Образование: Философия и праксиология тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.01, кандидат философских наук Ручин, Владимир Алексеевич

• Ручин, Владимир Алексеевич
• кандидат философских наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат философских наук Ручин, Владимир Алексеевич

Введение.

Глава 1. Образование: понятие и сущность.

1. Феномен образования в философском исследовании.,.

2. Культура и образование: тождество и различие.

Глава 2. Праксиология образования.

1. Идея и практика образования.

2. Современная практика обучения и воспитания: субъект, прогресс, этика.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образование: Философия и праксиология»

Просвещение", "обучение", "воспитание", "образование" -понятия, употребляемые как синонимы для определения смысла общественного явления, суть которого - в подготовке к жизни подрастающего поколения, иначе говоря, воссоздание образа человека в определенном обществе.

Большая часть письменных и устных высказываний на эту тему содержит критические замечания современных авторов относительно условий существования и результатов того, что определяется как образование. В течение многих веков ведется активный поиск ответа на вопрос: "Как обучать и воспитывать человека?". Знаменательно, что идеальный образ, именуемый либо гражданином, либо личностью, либо представителем сообщества, у разных авторов во многом совпадает, чаще различаются условия и метод достижения цели - воплощения реального образа. Каждый мыслитель, как правило, предлагает свой путь исправления нравов, каждый самостоятельный преподаватель дает свой рецепт улучшения качества подготовки специалистов. При этом всегда представляется идеал, к которому стремятся наставники, воспитатели, педагоги. Поиск истины, поиск дороги к счастью, к добродетельной жизни продолжается не одно столетие, не один век продолжается и решение вопросов образования и воспитания в обществе. Тем не менее проблемы "образование и человек", "образование и общество", в целом проблема философии образования остаются актуальными сегодня как никогда.

Актуальность избранной темы определяется прежде всего\ огромной значимостью образования в современном мире. Кризис образовательных систем, его перманентный характер выдвигает на первый план именно идею философского осмысления феномена сущего и тех его парадигм, которые раскрывают бытие данного сущего^

Кроме того, анализ образовательных систем убеждает во все большей значимости и масштабности образования. По сути дела речь идет об объемных и трудных задачах, не соотносящихся с самим предметом и требующих выявления всех важнейших несостоятельностей, изъянов и недостатков, существующих в наши дни систем обучения и воспитания. При этом актуальность' философских вопросов образования обусловливается и тем, что теории, принятые в педагогических науках в качестве образцов для решения практических задач, как правило, не способны полно и целенаправленно их решать.

Как это ни печально констатировать, современное образование утратило подлинного субъекта, вместе с тем и идеалы подлинного познания, а также свои гуманистических принципы. Здесь личность подменена массой в ее количественной, а не качественной представленности, а образование превращено в некую безликую функциональную систему, утратившую некогда присущую ему (образованию) собственную форму. Педагогика в сегодняшнем ее виде нуждается именно в теоретической поддержке при ответе на главные вопросы образования. Стремление сохранить понятие "общая педагогика" лишено смысла потому, что оно не отражает, с одной стороны, основного содержания феномена "образование" как философской категории, а с другой, не обнаруживает его связи с феноменом "культура". Но главное состоит в том, что претендуя на роль теоретической основы образования, "общая педагогика" всегда зависела от идеологии, поэтому была не в состоянии осмыслить сущность и самой практики. А педагогическая деятельность многих талантливых воспитателей развивалась не благодаря, а вопреки "научным установкам" в данной области знаний.

Изучение природы образования, его теоретико-методологических обоснований и их использование на практике - все это актуальные вопросы являющиеся стержнем настоящего исследования.

Однако наибольшую актуальность теме придает идея человека. Именно он - человек - должен предстать в качестве меры истинного, должного и необходимого в образовательном процессе.

В философской системе знаний первичными взглядами на образовательный процесс являются идеи Платона и Аристотеля1, которые обосновали этику воспитания и обучения. Решая проблему добра и добродетели, удовольствия и счастья, любви и дружбы, они стремились сделать вопросы нравственности наиболее значимыми для греческого мышления. В то же время особо выделив сократовский метод обучения и воспитания, создав Академию и Ликей как образовательные центры, эти философы античности заложили основы образования (пайдейи), впервые сформулировали и идеал воспитанного человека.

В эпоху средневековья, по учению отцов церкви, воспитание и обучение осуществлялось в рамках божественного Откровения. Отсюда проистекает обязательное просвещение в духе христианства всех людей, без различия пола, возраста, сословий и племен. Наука (философия) превратилась в "служанку богословия". Однако к определенному достижению этого периода времени, можно отнести идеи Аврелия Августина о человеке, его способностях к восприятию не только догматов веры, но и других

1 Платон. Государство // Соч.: В 3 т. М., 1971. Т. 3.; Аристотель. Политика. Большая этика. Никомахова этика // Соч.: В 4 т. М., 1970. Т. Ч. знаний Отсюда, вера и понимание есть основа образования: понимание - свойство мышления, но и вера, согласно Августину, - тоже мышление1.

Для нашего исследования большой интерес представляет и эпоха Возрождения, так как именно в этот период происходит возврат к идеалам воспитания и обучения древних греков и римлян. Это возвращение к истокам европейской цивилизации оказывает огромное влияние на осмысление процесса образования. Появившиеся в последующем труды Я. А. Коменского, М. Монтеня, Д. Локка, Ж. Ж. Руссо2 и других мыслителей имеют непреходящее значение. Здесь образование представлено в развертывающемся формировании в связи с его бытийственной проявленностью. С другой стороны, история данного вопроса -понимание того, в каком направлении развиваются его основополагающие установки. Соответственно этим теориям, образование предстает как целенаправленный процесс для достижения наибольшей результативности в области познания, деятельности. Кроме того, в данных работах просматривается и основной принцип обучения и воспитания - идеальность феномена, когда речь идет о таких понятиях как "разум", "дух", "душа", "мысль", "эмоции" и т. п. Именно в контексте образования особо проявляется забота философов о человечности и позиции человека среди сущего.

В то же время начало глубокого анализа процесса обучения

1 Августин Аврелий. Исповедь // Августин Аврелий Исповедь: Абеляр П. История моих бедствий. М., 1992.

2 Коменский Я. А. Великая дидактика. М., 1937; Коменский Я. А. Сочинения. М., 1997; Монтень М. Э. Опыты. М., 1991; Локк Д. Опыт о человеческом разумении // Локк Д. Соч. В 3 т. М., 1985. Т. 1; Руссо Ж. Ж. Эмиль или О воспитании // Руссо Ж. Ж. Избр. Соч. В 2 т. М„ 1981. Т 2. и воспитания есть одновременно и начало гуманизации в данной сфере. Это понятие в настоящем исследовании будет рассмотрено достаточно широко.

Особое значение для рассмотрения вопросов философии образования имеют идеи И. Г. Гердера, Г. В. Ф. Гегеля, Г. В. Лейбница. Эти философы прежде всего исходят из факта закономерности образования, интерпретируют его действенность как волю (волящее знание), вместе с тем по их мнению это и "разум", и "дух", способствующие переходу индивидуального во всеобщее и наоборот - всеобщего в индивидуальное. Если Лейбниц делает все сущее "субъектообразным" и тем самым активным (что, на наш взгляд, характеризует субъект образования)1, то Гердер ставит своей задачей увидеть в этом акте преобразующую сторону. По Гердеру, - образование не что иное, как "возрастание к гуманности". Его же "философия культуры" во многом определяет современный подход к образованию в связи с понятием образование как "форма культуры"2.

Для Гегеля сущность образования заключается в его функциональном назначении, изменяющем индивида, пЬсредством диалектического движения от единичного ко всеобщему. Философ определяет цель образования как "делание человека во всех отношениях духовным существом", "нахождения себя в другом", поскольку дух - заданная субстанция, и ею следует овладеть. Ребенок сначала "в себе" - только внутреннее, но воспитание и образование делают его "для себя" и для других. Интересна мысль Гегеля о том, что учителя часто пользуются ложным различием между "внешним" и "внутренним" содержа

1 Лейбниц Г. В. Монадология // Лейбниц Г. В. Соч. В 4 т. М., 1982. Т. 1.

2 Гердер И. Г. Идеи к философии истории человечества. М., 1977. нием, Внешнее для них важнее, чем внутреннее. Однако, согласно Гегелю, внутреннее и внешнее должны выступать в единстве. Это единство приводит к тому, к чему следует стремится с точки зрения положительного результата, а не тщеславия, властолюбия и корысти. В данном случае, можно сказать, просматривается психолого-прагматический подход философа к образовательной сфере1.

Европейская философская мысль образования XX столетия связана с рядом таких имен, как Х.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер, М. Шелер, К. Ясперс2. Если определение феномена в их трудах звучит по-разному (например, в смысле "предназначения" или "пайдейи"), то в целом данная явленность ("представленность") однозначно рассматривается с позиций метафизики. Именно в русле данной методологической основы авторы стремятся противостоять рационализму и позитивизму, полагая, что подобные подходы к действительности ограничивают мышление, обедняют эмоции, по своей сути они узко-практичны и в конце концов нивелируют сферу образования. Выйти за рамки естественного, представить картину сущего в свете интен-ционального или трансцендентного - такова основная идея образования в философии этих мыслителей.

В данных трудах также широко охватываются и такие необходимые нам понятия, как "бытие", "сущее", "культура", "ценность", "человек", "человечество" и др. В этой связи несомненное значение приобретают труды Э. Гуссерля,

1 Гегель Г. В. Ф. Соч.: В 14 т. М.-Л., 1929. Т. 1. С. 232-237.

2 Годамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988.; Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993; Шелер М. Формы знания и образование // Человек. !992. № 4-5; Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991.

М. П. Фуко, И. Т. Фролова, Ю. Хабермаса1.

Установка на философский анализ и теоретическое обоснование понятия "образование" обращает наше внимание: в области мышления и познания - на труды Р. Декарта, К. Гельвеция, Г. В. Ф. Гегеля, И. Канта, П. Теяйра де Шардена, В. Шеллинга и других; в этике - работы А. Августина, Н. А. Бердяева, С. Н. Булгакова, Э. Гуссерля, Л. П. Карсавина, А. Ф. Лосева, Ф. Ницше, В. В. Розанова, С. Л. Франка, А. Швейцера, О. Шпенглера и других.

В то же время социология вопросов, связанных с обучением и воспитанием молодежи, успешно анализируется с точки зрения как теории, так и практики. Поэтому особое значение мы придаем работам Г. Зиммеля, П. А. Сорокина2. Нельзя не отметить в этой связи, что практика, как выраженная (проявленная) самость феномена, неизменно привлекала и привлекает внимание философов. Здесь просматривается и специфика национального образования3 и его общечеловеческая значимость4.

Нами также широко используются работы выдающихся отечественных педагогов с целью: во-первых, обосновать "идеальность" сферы образования;

1 Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия // Вопросы философии. 1986. №3; Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. М., 1977; Foucalt M. La volonte de savoir. Paris, 1976; Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность (Московские лекции и интервью). М., 1995.

2 Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992; Зиммель Г. Конфликт современной культуры. Прага, 1923.

3 Соловьев В. С. Три силы // Соловьев В. С. Соч. В 2 т. М., 1989. Т. 1; Соловьев В. С. Государственная философия в программе министерства народного просвещения // Соловьев В. С. Соч. В 2 т. М., 1989. Т. 2.

4 Франк С. Л. Крушение кумиров // Франк С. Л. Соч. М., 1990; А. Печчеи. Человеческие качества. М., !985. во-вторых, показать единство методологии и практики обучения и воспитания, при этом особенно важна социально-историческая 1 обусловленность идей, их мировоззренческий статус1. Проблема философии образования в марксистско-ленинской системе взглядов очевидно не просматривается. Начиная с 20-х годов разграничение сфер философии и педагогики приводит к такой ситуации, при которой одна область знаний (философия) как бы исключает эти вопросы из рассмотрения, а другая (педагогика) - не считает своим "долгом" заниматься ими. Подобная позиция приводит и к отсутствию сколько-нибудь значимых работ по названной теме. По крайней мере, как в философском, так и педагогическом энциклопедических словарях нет понятия "философия образования"2.

Основная причина этому, как мы представляем, заключается в односторонней (с позиций марксизма-ленинизма) концепции человека, где речь идет не о личности в широком смысле, а о "человеческом факторе". Поэтому образование здесь более всего представляется также как одностороннее направление: от общественного строя к индивиду, являющемуся не субъектом, а объектом воспитания и обучения.

Важной и существенной для настоящего времени эта тема становится в начале 90-х годов. По вопросам образования, с точки зрения его философского осмысления, проводятся "круглые столы", конференции, издаются тематические журналы и сборники

1 Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К. Д. Соч. В 6 т. М., 1990. Т. 5; Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1971; Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения. М., 1991; Толстой Л. Н. Прогресс и определение образования // Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М., 1989 и др.

2 Философский энциклопедический словарь. М., 1983. научных статей, отдельные публикации1.

Их основное содержание отражает сущность и существование современного образования, возрастание его социокультурной роли, кризис систем обучения и воспитания, проблемы выхода из него на пути формирования и реализации философской концепции гуманизации образования, новые парадигмы, соответствующие духу времени. В методологическом плане предлагаются не только философские, но и синтетические подходы.

Кроме того, философское осмысление проблемы прослеживается и в публикациях, связанных с темой воспитания. Все чаще появляются такие термины как: "миссия школы", "философия школы" и "философия воспитания". В этой связи, "философия образования" из области предполагаемой и дискуссионной все более перемещается в практику непосредственного воспитания - праксиологию образования, традиционно именуемую как педагогика2.

1 Философия образования: состояние, проблемы и перспективы. (Материалы заочного "круглого стола") / Вопросы философии. 1995. № 11; Культура, культурология и образование. (Материалы "круглого стола") // Вопросы философии. 1997. № 2; Философия образования. (Конференция, посвященная проблемам образования: 15-16 января, 1997 // Философия и общество. 1997. № 6; О новом курсе и состоянии педагогической науки. (Материалы "круглого стола") // Aima mater. 1998. № 4; Троицкий В. Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования // Педагогика. 1998. № 2; Образование в Сибири. 1995. № 1; Сб.: Человек в зеркале культуры и образования. М., 1989; Философия образования. М., !996; Педагогика сотрудничества: проблемы образования молодежи. Саратов, 1998; Ярская-Смирнова Е. Р. Гуманизация довузовского образования // Социально-конструирущая роль довузовского образования. Саратов, 1999.

2 Долженко О. В. Очерки по философии образования. М., 1995; Философия образования для XXI века. М., 1992; Философские проблемы образования. М., 1993; Степин В. С. Философская антропология и философия культуры. М., 1992; Педагогика и общество. М., 1996; Делокаров К. X. Философия воспитания и образования // Очерки социальной философии. М., 1994; Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998. и-'

Из этого следует: "философия образования", наряду с "философией культуры", "философией науки", "философией истории", есть раздел философии.

Цель исследования состоит в том, чтобы проанализировать образование как философское понятие, причинно обусловленный и проявленный в собственной бытийственности феномен, а также раскрыть его эффективность в рамках социокультурной среды и ценностных ориентаций. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1-ое, обосновать широкий и узкий смысл образования, выявить специфику феномена с точки зрения онтологии, дать определение понятия "образование";

2-ое, проанализировать тождество "культура -образование", выявить сущность каждого феномена в отдельности и особенность их взаимосвязи;

3-е, рассмотреть историю субъекта образования в смысле "репрезентанта", играющего роль масштабности в данном сущем и его экзистенции;

4-ое, выявить основные противоречия идеи и практики образовательного процесса, соотношение субъекта этой практики и прогресса, обозначить функции современного образования;

5-ое, аргументировать некоторые подходы к воспитанию и обучению человека в наше время.

При таком подходе нами рассматривается также целый ряд положений, требующих своего отдельного исследования: "сфера и система", "образование и познание", "род и вид", "внешнее и внутреннее", "потенциальное и актуальное", "цель и средства", "гуманное и негуманное", - это позволяют глубже осмыслить образование как сущность, "развернуть нечто до полноты его существа" (М. Хайдеггер).

Автор определяет образование как сферу идеального бытия жизнедеятельности homo sapiens. И это есть то, к чему оно отнесено в широком смысле слова, в его представленности не только в связи с мышлением и познанием, но и в образе такой сущности как, "человек образованный". Триада идеального покоится, исходя из идей представителей философии и педагогики (Аристотель, Я. А. Коменский, М. Шелер, К. Д. Ушинский и др.), на следующих составных частях, как идеалах:

• идеальное представление о человеке образованном;

• идеальные условия образования человека;

• основополагающий принцип образования в его идеальном измерении.

Вместе с тем, образование в узком смысле рассматривается в связи с субъектом, в котором задействован индивид с его качествованиями - "человека разумного". Здесь сущность образования выражается в процессе мышления, познания созерцания, чувствования; в целом это есть проекция субъекта на бытие и бытия на субъект. Эта деятельность не просто отражение бытия, а есть то целеполагание, которое осуществляет постав -приведение образование "к состоянию в наличии".

Кроме того автором утверждается, что дробный (системный) мир образования (возможность) - потенциальное, тогда как сфера - актуальное, то есть действительность в смысле его реальности и активности. Система образования себя не производит, она производится извне, но сфера образования, равно как и другие сферы (природные или социальные), произведена. Сфера образования связана с самим человеком разумным, любознательным и познающим, а также со спецификой его жизнедеятельности.

Таким образом, в самой постановке вопроса о философий образования, есть обоснование данного феномена с позиций именно философской системы знаний, где целостность понятия выражается в представлении о бытии (Оеэет), когда оно не тольг,оств^ет

В связи с этим, мы ставим своей задачей провести глубокий и сравнительный анализ понятий "система" и "сфера". Система себя не производит, она производится извне, тогда как сфера образования - произведена, сформулирована природными особенностями человека, его социальными условиями и носит устойчивый характер.

Не менее значимой для нашего исследования явилась проблема соотношения культуры и образования. Ряд авторов (Л. П. Буева, А. Ф. Зотова, М. В. Жданова, И. Б. Сесюнина и Другие) считает, что именно взаимодействие культуры с образованием обеспечивает последнему "производство", "тиражирование", "усвоение", "потребление" знаний и ценностей. Выделен так называемый "культурный контекст образования", формирующее проблемное поле наук". Образование зависимая сторона, в принципе не соотносящаяся с понятием "самость". Идея приоритета культуры здесь выражается однозначно^

Связь "культура-образование" нами рассматривается с точки зрения их тождественности по принципу "род-вид", поскольку культура как род содержит в себе целый ряд видовых сущностей (религия, искусство и др.). В культуре и образовании нами отмечаются такие общие свойства, при которых основополагающая роль принадлежит человеку, деятельности его мышления, идеям, чувственно-эмоциональному восприятию мира и ценностному ориентированию. Признаки различия феноменов коренятся внутри тождества явлений, а их тождества внутри различия, когда бытийственно-экзистенциональное назначение (пред-назначение) каждого есть отдельное, онтологически отличное. Отсюда однозначно проводится такая мысль, что образование, как "новое", возникшее на основе родового феномена, по сути сущее, оно отлично и самостоятельно в своей проявленности. Все это является тем основанием для нашего утверждения: \,есть взаимодействие двух сущностей, их взаимо-обусловенность и влияние друг на друга, но не взаимозаменяемость. .

В то же время мы приходим к выводу о том, чтои генезис' образования проистекает из потребностей людей как индивидуального, так и общественного толка. Кроме того, эта данность пронизывается интересами различных субъектов.! Поэтому феномен не может быть самим собой, то есть таким, каким является изначально. "Власть-власти", "власть-знание", "власть-прогресс" в наибольшей степени выражают Воление к обучению и воспитанию, во многом определяя отдельные стороны неэтичности процесса.

Нами особо выделяется и анализируется тот факт, что феномен образования может функционировать:

1) в русле естественной установки, тематизированный тем -к чему обращен человек как идеально-духо&но-творческое существо;

2) а также на той основе, которая глубоко не тема-тизированна и имеет ситуационную природу.

Смена субъекта образования - человека на человечество -превносит существенные изменения в сущность рассматриваемого нами явления. К сфере этой причинности мы относим понятия "цель" и "средство" как инструментальность образовательного процесса.

В данных подходах заложены основные противоречия, с которыми сталкивается современное образование. Поэтому в диссертации поставлен не только вопрос об их сущностях, но и делается попытка разрешить проблему с точки зрения положительного результата. По нашему мнению, решение может быть заключено не в операциях с формами или применением различных систем, а в обращении к человеку как личности.

Однако господствующие в современном образовании правила, сравнимые по своей сути с правилами производства, сообразуют образование лишь с необходимостью поставлять специалистов в различные области человеческой деятельности. Здесь субъективность в ее индивидуальном измерении не просто ограничена, но сама создает всякие ограничения. Массовость процесса образования соотносится с его силой, а сила со средствами. Этот процесс характеризуется масштабами задействоваемых в нем участников и силой воздействия на общество. При этом индивид не является целью воспитания и образования в наше время, он - лишь средство. То есть, овладение образованием и управление им - важнейшая сторона нашего исследования проблемы.

Все это приводит к выводу: образование не просто индивидуальное дело, это дело всего человечества. Поэтому и тот "вызов", который заставляет человека обращаться с действительностью как неким состоящим в наличии бытием, соизмерим разве что с понятием "историчность образования".

Методологические основы диссертационного исследования обусловливаются той ситуацией, которая сложилась в современной философии по вопросам методов. Эта ситуация была и остается неоднозначной, так как имеются разные подходы к явлениям общественной сферы, как культуротворящей жизни, ее духовности, целеполагание и деятельности человека, создающего материальные и духовные ценности. Считается, например, что интенциональная истина - это истина, открываемая сверх-чувстенным способом - интуицией, вдохновением, но именно этот метод дает адекватное знание о подлинно реальных ценностях.

Наша проблема в первую очередь связана с духовным аспектом. Однако, рассматривая только эту сторону образования, мы не смогли бы выйти за пределы идеального: мышления, эмоций, познания. В то же время здесь нельзя целиком сосредоточиваться и на рационализме или позитивизме.

У И. Канта "условия мыслимости" познаваемого объекта уже есть методология научного мышления, которая в соотношении с человеком требует соединения познания и гуманности. В настоящее время некоторые отечественные философы используют, например, такие методологические приемы, как метод нарративов (новый метод в науке)1 или этическую А

См.: Ярская-Смирнова Е. Р. Эпистемология и метод анализа нарративов II Ярская-Смирнова Е. Социокультурный анализ нетипичности. Саратов, 1997. методологию .

Однако для нас образование - сущность, свободная от сверхъчувственного символизма, и мы считаем, что в жизни оно стремится по принципу человеческих возможностей. Образование, по своей внутренней сути способно производить не только то или это, но и осуществлять что-либо, то есть "дарить" бытие.,

В бытийственности образования — стремление человека познать природу вещей и овладеть вещным миром не столько с позиций, например, интенциональности, а собственно-жизненных определенностей: удовлетворение не только чисто физиологических потребностей, но духовных наклонностей. Однако необходимо также констатировать, что в своей возможности образование превосходит рационализм.

Поэтому методология нашего исследования предполагает прежде всего комплексный подход в познании феномена "образование", причем не только средствами науки и логики, ее законов и форм мышления, но и с позиций духовно-гуманистического анализа, с помощью которого та или иная предметная область образования проясняется и объясняется как существо обучения и воспитания. По привычке "идеальное", может истолковано в метафизическом или идалистическом смысле. Для нас же термин "идеальное" и идентичен "действительному". "Идеальное" означает также произведенную в присутствие наличность или завершенное пребывание (экзистенцию), спонтанно себя производящую духовную сторону бытия.

Таким образом, преодолевая односторонности редукционизма, "композиционизма", мы используем синтетический

1 См.: Борзенков В., Фролов И. Познание человека. Комплексный подход // Свободная мысль. 1998. № 5. подход, который результативен в анализе философии образования.

Следовательно, основная черта методологии философского исследования - интерпретация образования как бытия и согласовывание познания с данным сущим.

Целенаправленное использование данных социологии, истории позволяет иллюстрировать и аргументировать теоретические положения и выводы автора.

Таким образом, новизна диссертационного исследования заключается в следующих положениях:

1. Впервые проведено философско-аналитическое исследование феномена "образование" в смысле сущего, в его бытийственной представленности, обозначенное как сфера идеального.

2. Сделано обоснование широкого и узкого смыслов образования; анализ понятий "сфера" и "система", в рамках которых произведено упорядочение данного явления как актуального, в отличие от потенциального.

3. Раскрыто тождество и различие образования и культуры, их генезис и онтология, проанализированы общие свойства, а также их отличительные признаки, возрастание роли образования и его влияния на социокультуру общества.

4. Проведен анализ праксиологии современного образования по формированию образа человека как цели с раскрытием подлинных и мнимых ценностей в контексте идеального и рационального, субъективного и объективного.

5. Впервые поставлен вопрос о негуманности образовательного процесса в соответствии с прогрессом и наличием такого его субъекта как "масса" или человечество в целом.

6. Предлагается новый подход к обучению и воспитанию, 17 при котором речь идет не о его "производственном" характере, а реально ориентированной на личность работе, положенной в основу образовательного процесса.

Полученные нами результаты, имеют особое значение для практики обучения и воспитания. Педагогические науки, обращаясь к данной проблеме, должны все-таки ориентироваться на ее общетеоретическое осмысление и представление. В то же время необходимо разбираться в существе идеала образования, гуманизма, неэтичности, то есть во всех тех самоценных или антигуманных сущностях бытия феномена, которые наиболее характерны для него в наши дни. Именно философия образования отвечает на "вызов времени" и способствует развитию практики образования в нужном направлении. Наша работа может быть использована как в русле философских исследований, так и в вопросах теории и методологии педагогических наук. Ориентация на теоретические обоснования поможет выстроить необходимые парадигмы обучения и воспитания личности как цели, а не средства современных образовательных систем.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования докладывались на научных конференциях: в г. Пенза (1992), г. Перми (1993), г. Новгороде (1994), г. Пекине (1997), г. Саратове (1993, 1994, 1998, 1999).

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Философия и образование // Материалы межвузовской научно-практической конференции. Саратов, 1993.

2. Взгляды К. Д Ушинского и А. С. Макаренко на искусство воспитания и талант воспитателя II Материалы научно-практической конференции. Саратов. 1994.

3. Российская школа в Пекине. Пекин, 1997.

4. Человек и сфера его образования. Саратов. 1999.

5. Автор принял участие в написании разделов программы развития образования г. Саратова (1999г.).

Идеи диссертации апробированы в педагогической работе на базе средней школы № 31 г. Энгельса и средней школы при Посольстве России в Китае.

Сруктура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих по два параграфа, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Онтология и теория познания», Ручин, Владимир Алексеевич

Заключение

В исследовании, проведенном по теме: "Образование: философия и праксиология.", автор приходит к выводу о качественно особом понятии феномена, которое с полным основанием можно трактовать как сферу идеального.

В ходе исследования представлена картина поиска истинного смысла понятия "образование" мыслителями различных периодов прошлого и настоящего. Автором сделан вывод: в одном случае образование воспринималось и воспринимается как простая передача знаний от одного поколения к другому, в другом -образование - это прежде всего процесс воссоздания человеческого в человеке. Но в ходе истории и по мере усиления влияния технического прогресса, утвердился первый подход.

Вот почему целью настоящего исследования было рассмотрение образования как категории, то есть феномена, причинно обусловленного и проявленного в собственной бытийственности. Кроме того, и анализ праксиологии образования показал его эффективность в рамках той или иной социокультурной среды и ценностных ориентаций. Нами проанализирован широкий спектр таких проблем:

• широкий и узкий смысл образования;

• субъект в смысле репрезентанта, как играющего роль масштаба в представлении сущего феномена;

• его специфика с точки зрения онтологии и аксиологии;

• тождество и различие культуры и образования, противоречие идеи и практики.

Автор определил образование как сферу идеального бытия жизнедеятельности homo sapiens. И это есть то, к чему оно отнесено в широком смысле слова, в его представленности не только в связи с мышлением и познанием, но и в образе такой сущности, как "человек образованный".

Таким образом, в самой постановке вопроса о философии образования есть обоснование данного феномена с позиций именно философской системы знаний, где целостность понятия выражается в представлении о быти и (Dasein), когда оно не только поставляет сущее, но и обусловливает его развитие.

С этих позиций, сущность и понятие образования заключаются в следующем:

• образование - специфически социальное явление, связанное с homo sapiens как духовно-идеально-творящей сущностью; образование есть бытие в факте самой бытийственности, в его широком и узком смысле;

• образование - сфера идеального, и в этом смысле выражает себя в виде актуального, в связи с деятельностью мышления, познания, чувствования и сведения их к совокупности сознательных и психических актов;

• однако "система образования" - всегда потенциальное в отличии от сферы образования, так как первое во многом зависит от внешних предпосылок: исторических условий функционирования, развития культуры, системы знаний.

Онтология тождественности образования и культуры складывается на основании понятия "культурное", где образование ставится тем самым в ряд ценностей, которыми человек располагает и дорожит и к которым по разным побудительным мотивам проявляет интерес, обусловливая их функциональность и экзистенциональность, будь то на практике или по результатам осмысления. Обучение и воспитание есть духовная, творческая деятельность.

Отсюда, несомненны различия, которые заключаются, во-первых, в самости образования как вида культуры. Именно в мире культуры - определенном множестве, субъект своим внутренним содержанием воссоздает сферу идеального - мир образования, поставленного на службу собственной природе. Именно этот "мир" и подобные ему (религия, искусство и др.) определены нами не только как совокупности духовно-исторического развития в его целостности, но и одновременно как его всегдашняя индивидуальность. Онтология индивидуальности образования связана с интенциональностью, то есть умозрительном представлении акта, а затем его практическим реализацией.

В итоге мы приходим к выводу: образование есть выражение сил духовности человека, действующего только присущим ему способом, отличным от каких-либо других видов культуры. Как общественно-историческое явление, этот феномен играет в истории особую роль, сказываясь прежде всего на самой культуре. В ее видовых структурах образование - то родовое сущностное, которое говорит одновременно и о тождественности и об их различии, то есть о том, что дает собственно образованию бытие самому себе в качестве именно образования, а не какого-либо другого социального явления.

Подводя итог анализу образования в как феномену культуры, автор отмечает следующее его параметры: первое, образование и культура тождественные явления по принципу "род-вид", когда культура, как род, имеет целый ряд видовых сущностей (религия, искусство, наука и т. д.), в их числе и образование; второе, в культуре и образовании отмечаются такие общие свойства, при которых основополагающая роль принадлежит человеку, деятельности его мышления, идеям, чувственно-эмоциональному восприятию мира и ценностному ориентированию; третье, признаки различия культуры и образования коренятся внутри тождества явлений, а их тождества - внутри различия, их устойчивости и изменчивости; историческое, бытийственно-экзистенциональное назначение (предназначение) каждого - есть отдельное, онтологически отличное; четвертое, образование как "новое", возникшее на основе родового феномена, по своей сути - явленность, имеющая не меньше значение, чем культура, но оно выделяет и проявляет себя с позиции собственной ценности в социокультурном плане.

Праксиология образования - это стремление автора соединить идею образования и практику. Опыт показал, что никакая идея не может быть воплощена до конца по той причине, что идеальные представления конкретной личности не совпадают с огромным миром жизни, но самое главное, личность ученика - это микрокосмос, изменение которого зависит от самой личности. Именно стремление в массовом масштабе организовать образование оценивается нами как попытка создать неэтичное образование.

В то же время праксиологии образования показала:

1-ое, под идеей образования понимается система взглядов, представляющих феномен как должное, истинное в процессе воспитания и образования;

2-ое, выражая ценность и будучи безусловным в своей идеальности, образование тем не менее (как "производственная сфера" ) демонстрирует глубокую противоположность идее;

3-е, данная проявленность в сущности социального явления "захватывается" общественными потребностями и волевым образом удерживается как база для развертывания и осуществления тех целей и задач, которые стоят на службе того или иного социума;

4-е, противоречия идеи и практики выражены также в соотношении: а) идеального и рационального, б) субъективного и объективного, в) свободы и необходимости индивидуума, г) подчиненности образования "власти-знания", "власти-власти".

В целом взгляды на образование: идеи, методы и методология -оцениваются нами как стремление создать особую сферу для творчества и развитие человека в разных областях, в которых положения праксиологии пронизаны высшими идеалами И ценностями.

Исследуя выведенную нами триаду идеального, а именно: идеальное представление о человеке образованном, идеальные условия образования человека, основополагающий принцип образования в его идеальном измерении, автор приходит к выводу о том, что наибольшие расхождения существуют в принципе действий, то есть в подходе к последнему. Если в первом случае большинство педагогов соглашаются, например, с понятием общечеловеческие ценности, во втором - с понятием общепринятых норм поведения, то метод достижения желанной цели имеет множество вариантов и, зачастую, вступает в противоречие и с идеальными представлениями, и с идеальными условиями.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Ручин, Владимир Алексеевич, 1999 год

1. Августин Аврелий. Исповедь // Августин Аврелий. Исповедь; Абеляр П. История моих бедствий. М., 1992.

2. Абросимов Б. Н. Духовность и нравственно эстетические компоненты развития личности // Человек в социокультурном мире. Саратов, 1997. Ч. 3.

3. Автономова Н.С. От "археологии знания" к "генеологии власти" // Вопросы философии. 1978. № 2.

4. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск? 1990.

5. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996.

6. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. М., 1990.

7. Аристотель. Большая этика // Аристотель. Соч.: В 4 т. М., 1984. Т. 4.

8. Аристотель. Метафизика // Аристотель. Соч.: В 4 т. М., 1975. Т. 1.

9. Аристотель. Никомахова этика // Аристотель. Соч.: В 4 т. М., 1984. Т. 4.

10. Аристотель. Политика /'/' Аристотель. Соч.: В 4 т. М., 1984. Т. Ч.

11. Бадальянц О. В. Сущность образования // Образование в Сибири. 1995. № 1.

12. Байденко В. Образовательный стандарт как философская и научно-теоретическая проблема // Alma Mater. 1998. № 10.

13. Бергсон А. Два источника морали и религии. М., 1994.

14. Бердяев Н. А. О назначении человека. М., 1993.

15. Бердяев Н. А. Проблема человека. К построению христианской антропологии // Бердяев Н. А. Самопознание. Л., 1991.

16. Бердяев Н. А. Русская идея // Вопросы философии. 1990. № 1-2.

17. Бердяев Н. А. Смысл истории. М., 1990.

18. Бердяев Н. А. Судьба человека в современном мире: к пониманию нашей истории // Бердяев Н. А. Философия свободного духа. М., 1994.

19. Бердяев Н. А. Я и мир объектов // Бердяев Н. А. Философия свободного духа. М., 1994.

20. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М., 1994.

21. Большой немецко-русский словарь / Под ред. О. И. Мос-кальской. 2 изд. М., 1980.

22. Борщов А. С. Отношения в универсуме // Человек в социокультурном мире. Саратов, 1997. Ч. 1.

23. Буева Л. В. Культура и образование. Проблемы взаимодействия // Вопросы философии 1997. №2.

24. Бубер М. Проблема человека М., 1992.

25. Булгаков С. Н. Основные проблемы теории прогресса // Булгаков С. Н. Героизм и подвижничество. М., 1992.

26. Бэкон Ф. Новый органон // Бэкон Ф. Соч.: В 2 т. М., 1972. Т. 2.

27. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. М., 1958.

28. Витгенштейн Л. О достоверности // Вопросы философии. 1984. № 8.

29. Витгенштейн Л. Лекции об этике // Историко-философский сборник. М., 1 989.

30. Вяткин Л. Г., Кошкин И. В. Критерии отбора интегрированного предметно-содержательного материала по педагогике // Педагогика и акмеология университетского образования. Саратов, 1998.

31. Гадамер X.- Г. Истина и метод. М., 1988.

32. Галактионов А. А., Никандров П. Ф. Русская философия 1Х-ХХ веков. Л., 1989.

33. Гараджа В. И. Образование и трансляция культуры // Вопросы философии. 1997. № 2.

34. Гегель. Кто мыслит абстрактно? // Гегель. Работы разных лет: В 2 т. М., 1970. Т. 1.

35. Гегель. Феноменология духа. М., 1959.

36. Гегель. Эстетика: В 4 т. М., 1973. Т. 4.

37. Гельвеций К. Об уме // Гельвеций К. Соч.: В. 2 т. М., 1973. Т. 1.

38. Гердер И.-Г. Идеи к истории философии человечества. М., 1997.

39. Гердер И.-Г. Избранные сочинения. М.-Л., 1959.

40. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М. 1995.

41. Гоббс Т. О свободе и необходимости // Гоббс Т. Избр. Произвед. М., 1964.

42. Григорьян Б. Т. Философская антропология М., 1982.

43. Григорьян Б. Т. Человек: его положение и признание в современном мире. М., 1986.

44. Гуревич П. С. Фролов И. Т. Философское постижение человека // Человек: мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. М., 1991. Ч. 1.

45. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философии // Вопросы философии. 1986. № 3.

46. Гуссерль 3. Об интенциональных переживаниях и их "содержаниях" II Проблемы онтологии в современной буржуазной философии. Рига, 1988.

47. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1 -4. М., 1994.

48. Дворецкий И. X. Латинско-Русский словарь. 3-е изд. М., 1988. Декарт Р. Размышление о методе для хорошего направления разума и отыскания истины в науках // Декарт Р. Избр. произведения М., 1950.

49. Делокаров К. X. Философия образования и воспитания II Очерки социальной философии. М., 1994.

50. Долженко О. В. Очерки философии образования. М., 1995.

51. Долженко О. В. Философия образования: новые идеи, ценности и цели ("Круглый стол" чешско-советского семинара) // Современная высшая школа. 1990. № 3-4.

52. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1915.

53. Емельянов В. В., Томилов В. Г. Русские мыслители. Томск, 1988.

54. Жданова М. В. Философское осмысление понятия "образование" // Образование в Сибири. 1995. №1.

55. Заров Д. И. Идеальные формы цивилизации и культуры // Человек в социокультурном мире. Саратов, 1997. Ч. 1.

56. Зеньковский В. В. История русской философии: В 2 т. Л., 1991.

57. Зиммель Г. Конфликт современной культуры. Прага, 1923.

58. Зотов А. Ф. Культура, общество, образование // Образование в Сибири. №1.

59. Идеи и философии истории человечества. М., 1997.

60. Ильенков Э. В. Поблема идеального // Вопросы философии. 1979. № 7.

61. Ильин И. А. Путь духового обновления // Ильин И. А. Соч.: В 2 т. М., 1994. Т. 2.

62. Ильина Т. А. Педагогика. М., 1984.

63. Кант И. Критика чистого разума // Кант И. Соч.: В 6 т. М., 1964. Т. 3.

64. Кант И. Пролегомены ко всякой будущей метафизике, могущей возникнуть в смысле науки. М., 1993.

65. Карсавин Л. П. Философия истории. СПб., 1993.

66. Кобзев М. С., Горбачев Н. А. Сократовский метод обучения. Саратов, 1991.

67. Коменский Я. А. Сочинения. М., 1997.

68. Коменский Я. А. Великая дидактика // Коменский Я. А. Избр. соч. М., 1939. Т. 1.

69. Кон П. Универсальная алгебра. М., 1968.

70. Коротких В. О новом курсе и состоянии педагогической науки // Alma Mater. 1998. № 11.

71. Косичев А., Платонов Г. Духовность и проблемы воспитания // Высшее образование в России. 1998. № 1.

72. Кузнецова В. В. Человек в контексте социальных форм жизнедеятельности. Саратов, 1995.

73. Кузнецова В. В. Прогресс в судьбе человека // Человек в социокультурном мире. Саратов, 1997. Ч. 3.

74. Культура, культурология и образование. (Материалы "круглого стола") // Вопросы философии. 1997. № 2.

75. Кутырев В. А. Образование как образ жизни // Alma Mater. 1997. № 10.

76. Кьеркегор С. Страх и трепет. М., 1993.

77. Лейбниц Г. В. Новые опыты о человеческом разумении // Лейбниц Г. В. Соч.: В. 4 т. М., 1983. Т. 2.

78. Лейбниц Г. В. Монадология // Лейбниц Г. В. Соч.: В 4 т. М., 1982. Т. 1.

79. Лекторский В. А. Гуманизация, гуманитаризация и культурологический подход к образованию // Вопросы философии. 1997. № 2.

80. Ленин В. И. Империализм, как высшая стадия капитализма. // Полн. собр. соч. Т. 27.

81. Локк Д. Опыт о человеческом разумении // Локк Д. Соч.: В 3 т. М., 1985. Т. 1.

82. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.

83. Лурья Н. А. Образование и личность // Образовние в Сибири. 1995. № 1.

84. Маркс К. К критике политической экономии. Предисловие // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. М., 1978. Т. 20.

85. Монтень М. Опыты. М., 1991.

86. Николай Кузанский. Соч.: В 2 т. М., 1980. Т. 2.

87. Ницше Ф. О сверхчеловеке и последнем человеке // Ницше Ф.: Так говорил Заратустра. Изд. М., 1990.

88. Новая технократическая волна на Западе. М., 1986.

89. Новоселов М. М. Категория тождества и ее модели // Кибернетика и диалектика. М., 1978.

90. Олех Л. Т. Типы культуры и образования // Образование в Сибири. 1995. № 1.

91. О России и русской философской культуре: Философия русского послеоктябрьского зарубежья. М., 1990.

92. Ортега-и-Гассет X. Новые симптомы // Проблемы человека в западной философии. М., 1988.

93. Основы педагогики и психологии высшей школы. М., 1986.

94. Пантин И. К., Примак Е. Г., Хорос В. Г. Революционная традиция в России. М., 1986.

95. Пико делла Мирандола Дж. Речь о достоинстве человека // История эстетики: Памятники мировой эстетической мысли: В 5 т. М., 1962. Т. 1.95. Педагогика. М, 1988.

96. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1985.

97. Проблема человека в западной философии. М., 1988.

98. Платон. Государство // Платон. Соч.: В. 3 т. М., 1971. Т. 3.

99. Рассел Б. Человеческое познание. М., 1957.

100. Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования. М., 1998.

101. Розанов В. В. Где истинный источник "борьбы веков"? // Религия и культура. М., 1990. Т. 1.

102. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании II Руссо Ж.-Ж. Избр. соч.: В 2 т. М., 1981. Т. 2.

103. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

104. Соловьев В. С. Три силы II Соловьев В. С. Соч.: В 2 т. М., 1989. Т. 1.

105. Соловьев B.C. Государственная философия в программе министерства народного просвещения // Соловьев В. С. Соч В 2 т. М., 1989. Т. 2.

106. Соловьев В. С. Чтения о богочеловечестве II Соловьев В. С. Соч.: В 2 т. М. 1989. Т. 1.

107. Самопознание европейской культуры XX века. М., 1991.

108. Сисенина И. Б. Философские проблемы образования // Образование в Сибири. 1995. № 1.

109. Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения. М., 1991.

110. Сорокин П. Социокультурная динамика // Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

111. Сорокин П. Социальная стратификация и мобильность // Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

112. Социологическая мысль в России: Очерки истории немарксистской социологии последней трети XIX начала XX века. Л., 1978.

113. Спенсер Г. Индукция социологии // Философия и общество. 1997. № 4-5.

114. Спиноза Б. Этика // Спиноза Б. Избр. произведения. М., 1957.

115. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. М., 1979.

116. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1970.

117. Тайлор Э. Б. Первобытная культура. СПб., 1882.

118. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.

119. Троицкий В. Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования // Педагогика. 1998. № 2.

120. Устьянцева Г. Г. Логический образ культуры щ ценностные ориентации человека // Человек в социокультурном мире. Саратов, 1997. Ч. 1.

121. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К. Д. Соч.: В 6 т. М., 1990. Т. 5.

122. Философия образования. (Конференция, посвященная проблемам образования: 15-16 января, 1997 // Философия и общество. 1997. № 6.

123. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы. (Материалы заочного "круглого стола") // Вопросы философии. 1995. № 11.

124. Фихте И. Г. О назначении ученого. М., 1935.

125. Фихте И. Г. Факты сознания. СПб., 1914.

126. Феномен человека Антология. М., 1993.

127. Франк С. Л. Крушение кумиров // Франк С. Л. Сочинения. М., 1990.

128. Фрейд 3. Неудовлетворенность культурой // Фрейд 3. йзбр.-Кн. 2. М., 1990.

129. Фрейд 3. По ту сторону принципа наслаждения // Фрейд 3. Избр.- Кн. 1. М. 1990.

130. Фромм Э. Душа человека. М., 1992.

131. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. М., 1977.

132. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. (Московские лекции и интервью). М., 1995.

133. Харламов И. Ф. Педагогика. М. 1990.

134. Хайдеггер М. Европейский нигилизм // Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1993.

135. Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1993.

136. Человек в зеркале культуры и образования. М., 1989.

137. Швейцер А. Культура и этика. М., 1973.

138. Шевченко Н. И. Роль высшего образования в развитии современного общества II Человек в социокультурном мире. Саратов, 1997. Ч. 2.

139. Шеллинг Ф. Об отношении реального и идеального в природе II Шеллинг Ф. Соч.: В 2 т. М., 1989 Т. 2.

140. Шеллинг Ф. Философские исследования о сущности человеческой свободы и свободных с ней с ней предметов // Шеллинг Ф. Соч. : В 2 т. М., 1989. Т. 2.

141. Шелер М. Формы знания и образование // Человек. 1992, № 4-5.

142. Шпенглер О. Закат Европы. М., 1993.

143. Шестов Л. Дерзновения и покорности II Шестов Л. Соч.: В 2 т. М., 1993. Т. 2.

144. Энгельс Ф. Анти-Дюринг // Маркс К., Энгельс Ф. Соч.: 2-е изд. Т. 20.

145. Юм Д. Трактат о человеческой природе // Юм Д. Соч.: В 2 т. М., 1965. Т. 1.

146. Ярекая В. Н. Постнеклассическое образовательное пространство // Социальные проблемы образования: методология, теория, технология. Саратов, 1999.

147. Ярская-Смирнова Е. Р. Гуманизация довузовского образования // Социально-конструирующая роль довузовского образования. Саратов, 1999.

148. Ярская-Смирнова Е. Р. Эпистемология и метод анализа нарративов // Ярская-Смирнова Е. Р. Социо-культурный анализ нетипичности. Саратов, 1997.

149. Ясперс К. Духовная ситуация времени // Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991.

150. Lacroix J. Marxisme, existentialisme, personnalisme. Paris., 1971.

151. Mounier E. Le personalisme. Paris., 1962.

152. Personnalisme comme anti-ideologie. Paris., 1972.

153. Scheler M. Vom Ewigen im Menschen. Leipzig., 1921.

154. Foucault M. Surveiler et punir. Paris., 1975.

155. Friedlaender P. Platon. Bd. 1. Berlin, 1954.