Обучение студентов технического вуза тематически направленному референтному чтению на иностранном языке тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Червенко Юлия Юрьевна

• Червенко Юлия Юрьевна
• кандидат наук
• 2018

Оглавление диссертации кандидат наук Червенко Юлия Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Общетеоретические основы обучения тематически направленному референтному чтению студентов технического вуза

1.1.Общие характеристики, психолигические и лингвистические аспекты речевой деятельности тематически направленного референтного чтения

1.2. Теоретические аспекты разработки макротекстов и гипертекстов как объекта тематически направленного референтного чтения

1.3.Лингвистические и экстралингвистические средства выражения предметно-тематического содержания текстов как объекта референтного чтения

1.4.Функции тематически направленного референтного чтения в ситуациях речевой деятельности и речевого общения

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

Глава 2. Методика обучения тематически направленному референтному чтению студентов технического вуза

2.1. Целеполагание и продукт как цель-результат тематически направленного референтного чтения при обучении студентов технического вуза

2.2. Дидактический отбор и организация текстовых материалов и средств выражения их тематического содержания при обучении референтному чтению

2.3. Система упражнений по формированию речевых навыков и умений тематически направленного референтного чтения при обучении иностранному языку

2.4. Процессуально-компонентная модель и методика обучения тематически направленному референтному чтению студентов технического вуза

2.5. Результаты экспериментально-опытной проверки и методики обучения референтному чтению студентов технического вуза

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение студентов технического вуза тематически направленному референтному чтению на иностранном языке»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Особую значимость для социально-экономического прогресса в любом государстве приобретают человеческие ресурсы (Н.Д. Гальскова), характеризующиеся иноязычной грамотностью, которая становится «экономической категорией» (Е.И. Пассов), а знание языков составной частью профессиональной жизни человека, в которой работа с информацией приобретает особую важность, так как только информированный специалист способен эффективно участвовать в инновационных процессах (Т.С. Серова).

Большие потоки информации на родном и иностранном языке в той или иной области знания обусловливают необходимость решения специалистом задач находить, изучать и использовать все новые сведения в отечественной и в мировой практике по вопросам профессиональной сферы. С этими процессами связана прежде всего способность специалиста осуществлять профессионально-ориентированное иноязычное чтение, направленное в связи с большими объемами материалов на их тематическое содержание, которое интересует читающего, то есть осуществлять тематически направленное референтное чтение по ключевым словам, позволяющее будущему специалисту изучать тематику информационных потоков в своей области деятельности, умеющего быстро, оперативно и эффективно ориентироваться в разнообразных источниках, находить, систематизировать и накапливать фрагменты с информацией по потребительски значимой тематике.

Значимость тематически направленного референтного чтения на иностранном языке возрастает в связи с обращением к огромным объемам информации в глобальной сети Интернет, отличающейся форматами гипертекстовых структур.

Степень разработанности проблемы. Анализ исследований, публикаций, учебных пособий и учебников позволил выявить, что внимание ученых, преподавателей иностранных языков в технических вузах было направлено на изуче-

ние проблем обучения различным видам профессионально-ориентированного чтения, гибкого чтения во взаимосвязи с другими видами речевой деятельности, в результате чего накоплен большой опыт теоретического осмысления различных аспектов в этом направлении. Внимание исследователей было направлено на изучение: общей теории иноязычного профессионально-ориентированного чтения в неязыковом вузе и методики обучения ему в системе иноязычного образования (С.К. Фоломкина, М.В. Ляховицкий, И.Д. Салист-ра, Л.М. Ермолаева, Т.С. Серова, А.А. Вейзе, С.Ф. Булычева, А.С. Балахонов и др.); вопросов гибкого иноязычного чтения и его взаимодействия с письмом и говорением в ситуациях речевого общения (М.С. Гришина, С.А. Резцова, Т.С. Серова, Л.П. Раскопина, С.Г. Улитина, С.К. Фоломкина, Löschman и др.); отдельных аспектов быстрого динамического тематически направленного чтения по ключевым словам (Ю.Н. Караулов, С.М. Бородин, С.А. Бородина, С.К. Фоломкина, Т.В. Мощанская и др.); теории ключевых слов-референтов и формирования профессионального лексикона на основе тезаурусного подхода (Т.С. Серова, Т.В. Чепрасова, Е.В. Левина, В.В. Звягина, Е.Р. Чуксина, Е.И. Ар-хипова, Л.В. Малетина, Э.Г. Крылов, Б.А. Эльканова, Г.Р. Чайникова и др.); вопросов предметно-тематического структурирования, формирования навыков и речевых умений референтного чтения (С.Г. Улитина, Л.П. Раскопина, Н.К. Сюльжина, Т.В. Мощанская и др.).

Однако, несмотря на существующие исследования, посвященные теории и практике обучения гибкому профессионально-ориентированному тематически направленному референтному чтению, можно констатировать, что остается ряд не разработанных и недостаточно изученных проблемных вопросов раскрытия содержания понятий референции, референциальной истории текста; уточнения определения референтного чтения; выявления специфических характеристик, функций и целей-результатов видов тематически направленного референтного чтения, разработки и теоретического обоснования типологии речевых навыков и речевых умений референтного чтения и разработки модели организации обучения (преподаватель) и научения (студенты) тематически направленному ре-

ферентному чтению как подсистемы, интегрируемой в общую систему обучения иностранному языку в техническом вузе.

Таким образом, в теории и практике обучения тематически направленному референтному чтению на иностранном языке в техническом вузе имеются противоречия между:

- существующей острой потребностью общества и работодателей в специалистах, умеющих быстро и динамично ориентироваться в текстовых материалах, отыскивать, понимать и извлекать фрагменты текстов на иностранном языке с потребительски значимым содержанием по ключевым словам и низким или недостаточным уровнем сформированности этих умений у выпускников вузов;

- декларируемой в государственных стандартах, учебных программах по обучению иностранным языкам для профессиональных целей и признаваемой научным сообществом необходимостью быстро и эффективно ориентироваться в тематике большого по объему постоянно растущего потока информации и отсутствием разработанной методики и модели организации обучения тематически направленному референтному чтению как подсистемы, интегрируемой в общую систему обучения иностранному языку в техническом вузе;

- признанием необходимости и обоснованностью осуществления обучения референтному чтению на основе многочисленных и разных макротекстов и гипертекстов в интернет-ресурсах со всеми входящими в них структурными речевыми единицами и отсутствием разработанной типологии макротекстов и гипертекстов;

- пониманием и принятием исследователями и практиками необходимости развивать умения тематически направленного референтного иноязычного чтения по ключевым словам, опираясь на концепцию целеполагания (В.Д.Шадриков), и отсутствием специально разработанной типологии целей-результатов всех видов референтного чтения и с их учетом типологии умений и упражнений в ориентировочно-, поисково- и обобщающе-референтном чтении.

Указанные нерешенные проблемные вопросы и противоречия определили актуальность данного исследования и позволили сформулировать проблему диссертационного исследования: на основе каких компонентов содержания, каких средств и форм обучения возможно успешно обучить и научиться тематически направленному референтному чтению на иностранном языке в техническом вузе?

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы обусловили формулировку темы исследования «Обучение тематически направленному референтному чтению на иностранном языке студентов технического вуза».

Объектом настоящего исследования является процесс обучения тематически направленному референтному чтению в условиях гибкого профессионально-ориентированного чтения и во взаимосвязи с письмом и говорением.

Предметом исследования становятся методика с ее компонентами содержания и средств обучения тематически направленному референтному чтению на иностранном языке студентов технического вуза.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально-опытным путем проверить методику обучения тематически направленному референтному чтению на иностранном языке студентов технического вуза.

В процессе исследования была выдвинута гипотеза о том, что специально организованное обучение тематически направленному референтному чтению студентов технического вуза будет эффективным и успешным, если:

- ввести и определить понятия «референция», «референт» и «референци-альная матрица» текста и на этой основе уточнить и дополнить определение «тематически направленного референтного чтения», его специфических характеристик и функций;

- охарактеризовать функции ключевых слов-референтов, их видов в текстовом пространстве макротекстов и макрогипертекстов и на основе этого разработать типологию референциальных матриц и алгоритмы их создания;

- определить и раскрыть композицию, структуру и функции реальных аутентичных и учебных созданных макротекстов и макрогипертекстов с их структурными речевыми единицами;

- создать типологию речевых навыков реферетного чтения, в которых основанием деления на группы становятся лексические, структурно-тематические, композиционные и неязыковые знаковые средства выражения тематического содержания, а также разработать группы умений различных видов референтного чтения, где основанием деления на типы являются продукты как реализованные цели-результаты;

- разработать комплекс упражнений по формированию речевых навыков и речевых умений тематически направленного референтного чтения как основное средство обучения, в котором каждое специальным образом организованное упражнение рассматривается как единица обучения;

- создать и теоретически обосновать процессуально-компонентную модель в единстве обучения и научения тематически направленному референтному чтению, и на основе которой разработать методику обучения каждому виду референтного чтения и гибкому референтному чтению, реализуя связь видов между собой, а также с информативным чтением, письмом, говорением и аудированием.

Сформулированные объект, предмет, цель, гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Изучить характеристики, функции, психологические, психолингвистические и лингвистические аспекты речевой деятельности тематически направленного референтного чтения в ситуациях других видов иноязычной речевой деятельности.

2. Проанализировать опыт исследования макротекстов и гипертекстов с целью создания их системы как объекта тематически направленного референтного чтения, разработать типологию макро- и гипертекстов и, опираясь на специфические принципы, осуществить дидактический отбор и организацию ком-

плекса реальных аутентичных и созданных учебных макротекстов и гипертекстов.

3. Исследовать лингвистические и экстралингвистические средства выражения предметно-тематического содержания макротекстов и гипертекстов, определить их группы соответственно лексическим, структурно-тематическим, композиционным и неязыковым знаковым средствам, на их основе создать типологию речевых навыков и адекватный ей комплекс упражнений по их формированию.

4. На основе теории целеполагания изучить и разработать для каждого вида референтного чтения создаваемые продукты как реализованные цели-результаты, создать их типологию и, используя в качестве основания деления, разработать группы различных типов речевых умений референтного чтения и адекватный им комплекс упражнений по их формированию.

5. Создать и теоретически обосновать методику обучения и научения студентов тематически направленному чтению на основе процессуально-компонентной модели, устанавливающей системные связи между всеми ее компонентами: целями, принципами, содержанием, средствами и формами организации обучения и научения всем видам референтного чтения с учетом реализации взаимосвязи с информативным чтением, письмом, говорением и аудированием и проверить экспериментально-опытным путем их эффективность.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов исследования:

- общие теоретические методы: изучение и анализ отечественной и зарубежной общепедагогической, лингвистической, психологической и методической литературы по теме исследования; предметно-тематический анализ текстов, метод лексико-тематического структурирования и метод моделирования;

- эмпирические методы: беседы и интервьюирование студентов; констатирующие и контрольные тестовые срезы; экспериментальная проверка и корректирование количества, последовательности и интервальной повторяемости типов различных групп упражнений в референтном чтении на уровне формиро-

вания речевых навыков и речевых умений; педагогическое наблюдение; анализ речевых продуктов как реализованных целей всех видов референтного чтения; опытное обучение; математическая обработка результатов данных экспериментальной проверки, данных тестовых срезов и зафиксированных результатов в опытном обучении и их графическое оформление.

Методологической основой исследования являются: системный подход (П.К. Анохин, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластёнин, Г.П. Щедровицкий и др.); личностно-деятельностный подход (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); контекстный подход (А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева, В.Ф. Тенищева, Е.Г. Трунова, Н.П. Хомякова и др.); коммуникативный подход (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Г.А. Китайгородская, В.Г. Костомаров, Е.В. Коротаева, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, П.В. Сысоев и др.); компе-тентностный подход (Н.И. Алмазова, В.И. Байденко, К.Э. Безукладников. А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Б.Д. Эльконин и др.)

Теоретическую основу исследования составили положения: общей теории деятельности и теории иноязычной речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя и др.); коммуникативной лингвистики и лингвистики текста (В.А. Бухбиндер, А.А Вейзе, И.Р. Гальперин, Л.П.Доблаев, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, М.Н. Кожина, Г.В. Колшанский, О.И. Москальская, А.И. Новиков и др.); теории обучения профессионально-ориентированному чтению и гибкому иноязычному чтению (Т.С. Серова, Е.И. Архипова, А.С. Балахонов, М.А. Дубровина, Т.А. Ковалева, Е.В. Крылова, М.В. Ляховицкий, М.А. Мосина, Н.В. Палаева, Т.Ю. Полякова, Е.Л. Пипченко, Л.П. Раскопина, С.К. Фоломкина, M.Löschman и др.); тезаурусного подхода к организации лексических средств и формированию языковой личности (Н.И. Алмазова, Е.И. Архипова, А.А. Залевская, Ю.Н. Караулов, Э.Г. Крылов, В.В. Морковкин, Ю.Н. Сёмин, Т.С. Серова, И.И. Халеева, Г.Р. Чайникова, А.В. Щепилова и др.); теории формирования речевых навыков и умений (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.А. Миролюбов,

Е.И. Пассов, Т.С. Серова, и др.); концепции дидактической среды Интернет и теории гипертекста (Е.С. Бухаркина, М.Ю. Дмитриева, И.Р. Купер, Т. Нельсон, Е.С. Полат, П.В. Сысоев, Н.К. Сюльжина и др.); теории упражнений (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.Р. Поршнева, И.В. Рахманов, Т.С. Серова, С.Ф. Шатилов и др.); концепции моделирования в дидактике (А.А. Вербицкий, М.Ю. Олешков, И.В. Рахманов, Э.А. Штульман, В.А. Штофф и др.); теории формирования дискурсивной компетенции обучающихся (Т.М. Балыхина, Н.П. Головина, С.К. Гураль, H. Boyer, S. Moyrand, Н.В. Попова, О.Г. Поляков, и др.).

Научная новизна работы состоит в том, что в ней впервые:

1. Введено понятие преференциальной матрицы» текста, включающей глобальные, ведущие и локальные ключевые слова, созданы способы их оформления, выявлены виды и функции в текстовом пространстве и в деятельности референтного чтения по ключевым словам.

2. Разработаны и охарактеризованы важные специфические принципы отбора комплекса макротекстов и гипертекстов: 1) обусловленность профессионально направленным тематическим содержанием; 2) соответствие глобальных, ведущих и локальных ключевых слов и словосочетаний тематическому содержанию во всех речевых единицах комплекса (корпуса) текстов; 3) референциальной тождественности матриц всех текстов и фрагментов; 4) типологической обусловленности и представленности речевых коммуникативных единиц в структуре макротекстов и гипертекстов; 5) функциональной направленности всех текстов с учетом функций референтного чтения, целей-результатов его видов; 6) тематической новизны текстов с учетом полноты и глубины развития тематического содержания.

3. Создана типология макротекстов и гипертекстов для обучения всем видам тематически направленного референтного чтения с учетом деления на два типа: реально существующие аутентичные и учебные, созданные с дидактическими целями, которые, в свою очередь, имеют несколько видов, выполняющих

конкретные функции в комплексе упражнений по формированию речевых навыков и умений.

4. Выделены и описаны все типы продуктов как реализованные цели-результаты осуществления каждого вида референтного чтения, которые были приняты в качестве основания деления всех умений и создания их типологии, включающей четыре группы: речевые умения ориентировочного, поискового, обобщающего референтного чтения и смешанные сложные умения.

5. Введена группа сложных умений гибкого референтного чтения на основе разработанных моделей типичного сочетания и последовательности видов референтного чтения во взаимосвязи с информативным чтением, письмом, говорением и аудированием.

6. На основе процессуально-компонентной модели разработана методика обучения тематически направленному референтному чтению на иностранном языке, которая реализуется в условиях взаимодействия субъектов с учетом нескольких важных факторов: 1) своя тема и предметно-тематическое содержание компонентов учебных материалов в каждом семестровом цикле; 2) разная последовательность групп и типов упражнений по формированию речевых навыков и умений; 3) типы, объемы, количество макротекстов и гипертекстов и их структурных единиц; 4) многократное употребление ключевых слов-референтов в контексте и в условиях речемыслительной активности.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Уточнено и дано определение понятий «референтного чтения», «ключевого слова-референта», «референциальной матрицы текста», раскрыты их виды, функции, выполняемые в текстовом пространстве и в образовательном (обучение и научение) процессе.

2. Теоретически обоснованы виды и содержание целей-результатов трех видов референтного чтения, достижение которых становится возможным после решения целей-задач, направленных на осмысление тематического содержания, выраженного ключевыми словами и словосочетаниями, которые как лексиче-

ские средства обеспечивают системные связи со структурно-тематическими, композиционными и неязыковыми знаковыми средствами.

3. Раскрыты и теоретически обоснованы системные связи всех выявленных типов целей-результатов с выполняемыми функциями референтного чтения, с видами структурных речевых единиц текстового материала и с другими видами иноязычной речевой деятельности.

4. Создана и теоретически обоснована процессуально-компонентная модель как подсистема обучения и научения тематически направленному референтному чтению, интегрированная в общую систему обучения иностранному языку и основывающаяся на общепедагогических и методических принципах, на реализации личностно-деятельностного, коммуникативного, системного, контекстного и компетентностного подходов к формированию речевых навыков и умений посредством единого комплекса упражнений в референтном чтении макротекстов и гипертекстов.

5. Теоретически обоснована и реализована в практике обучения решаемая в исследовании проблема формирования знаний лексических единиц терминологии, ключевых слов-референтов и их парадигматических связей с другими словами как категориально-понятийного аппарата по темам конкретных областей знания в свете развития профессиональной языковой личности выпускника технического вуза.

Практическая значимость результатов проведенного исследования:

1. Разработана и используется в практике обучения система макротекстов и гипертекстов, комплекс упражнений по развитию речевых навыков и умений тематически направленного референтного чтения.

2. Созданное авторское учебное пособие по обучению тематически направленному референтному чтению на немецком языке по теме «Энергетика» внедрено в учебный процесс.

3. Материалы исследования нашли применение при разработке спецкурсов и спецсеминаров по научно-исследовательской деятельности аспирантов и ма-

гистрантов, в создании индивидуальных информационно-ресурсных сайтов в профессиональной деятельности.

База исследования:

Исследование проблемы обучения тематически направленному референтному чтению на иностранном языке в технических вузах проводилось с 2011 по 2016 год на базе ФГБОУ ВО «Пермский национальный исследовательский политехнический университет». Обучением были охвачены в общем 102 студента бакалавриата, изучающие немецкий язык на первом курсе по специальностям электротехнического (ЭТФ) и горно-нефтяного факультетов (ГНФ). В 20122014 годах в экспериментальной проверке и корректировке типов упражнений по формированию речевых навыков и умений референтного чтения, структуры и типов макротекстов участвовали 25 студентов 1 курса в 2012-2013 учебном году и 23 студента в 2013-2014 учебном году. Обучением в опытной проверке в 2014-2016 годах было охвачено 54 студента ЭТФ и ГНФ.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось с 2011 по 2016 год и включало в себя три этапа. На первом поисково-теоретическом рекогносцировочном этапе (2011-2012 гг.) изучалась и анализировалась литература по проблеме исследования, учебники и учебные пособия, практический опыт по обучению иноязычному профессионально-ориентированному гибкому и тематически направленному референтному чтению в техническом вузе, была выдвинута рабочая гипотеза, определены и сформулированы проблема, тема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, осуществлен выбор экспериментально-опытной базы, участников опытного обучения.

На втором исследовательском теоретико-моделирующем этапе (20122014 гг.) уточняются и конкретизируются важные для исследования понятия «референциальной матрицы текста», их виды и функции, создается типология речевых навыков и умений референтного чтения. Осуществляется отбор и дидактическая организация текстового материала как объекта тематически направленного референтного чтения, создается его типология; разрабатывается

модель и на её основе методика обучения тематически направленному референтному чтению, проводится экспериментальная проверка типов упражнений по формированию речевых навыков и умений, корректировка их типов, структуры, отбор и организация макротекстов и гипертекстов.

На третьем итогово-диагностическом обобщающем этапе (2014-2016 гг.) продолжается опытное обучение по проверке эффективности разработанной методики, проводится педагогическое наблюдение, анализ продуктов всех видов референтного чтения, тестовые констатирующие, обучающие и контрольные срезы; дорабатывается учебное пособие, осуществляется анализ и статистическая количественная и качественная обработка полученных результатов опытного обучения, делаются выводы по главам и заключение, содержание и результаты исследования оформляются в виде текста диссертации.

Апробация работы осуществлялась в ходе экспериментально-опытного обучения (2012-2016 гг.) на кафедре иностранных языков, лингвистики и перевода Пермского национального исследовательского политехнического университета.

Основные положения исследования обсуждались на семинарах аспирантов, соискателей и докторантов кафедры иностранных языков, лингвистики и перевода Пермского национального исследовательского политехнического университета (2011-2015 гг.); на российских конференциях и семинарах (Пермь 2014; Москва 2016); докладывались на международных конференциях (Пермь 2011, 2012, 2014, 2015). Результаты исследования нашли отражения в 13 публикациях, в том числе 4 - в научных рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК Министерства образования и науки РФ.

Разработанная методика обучения, учебные материалы и пособие внедрены в практику преподавания иностранного языка в Пермском национальном исследовательском политехническом университете.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическими и общетеоретическими положениями исходных позиций, аргументированностью основных излагаемых в работе положений про-

веденного исследования, использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных содержанию решаемых задач и специфике исследования на каждом этапе, результатами экспериментально-опытного обучения, выявлением, составлением и обобщением количественных и качественных показателей, полученных в процессе проведенного в течение четырех лет экспериментально-опытного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Системообразующими средствами языка, выражающими тематическое содержание, на которое направлено референтное чтение, являются ключевые слова-референты трех типов: 1) глобальные общие по теме макротекста; 2) ведущие основные по подтеме группы (корпуса) текстов; 3) локальные частные по отдельным текстам или их фрагментам. Все ключевые слова объединяют в систему: а) текстовые материалы; б) четыре группы средств выражения тематики (а именно лексические, структурно-тематические, композиционные и неязыковые знаковые средства); в) типы речевых навыков и умений референтного чтения. Ключевые слова, являющиеся терминами конкретной области знания, структурируются и объединяются в систему связей посредством презентации их в виде структур, моделей, графов и референциальных матриц.

2. Дидактический отбор комплекса макротекстов и гипертекстов осуществляется на основе общих и специфических принципов: 1) обусловленности тематическим содержанием; 2) соответствия ГКС, ВКС и ЛКС тематическому содержанию всех речевых единиц комплекса текстов; 3) референциальной тождественности матриц текстов; 4) типологической обусловленности речевых единиц в структуре макротекстов; 5) функциональной направленности всех текстов; 6) тематической новизны текстов относительно полноты и глубины развития темы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Червенко Юлия Юрьевна, 2018 год

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Алмазова Н.И. Подходы, принципы и технологии иноязычного образования в неязыковых вузах на современном этапе // вопросы методики преподавания в вузе: сб. науч. ст. - СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2007. - Вып. 9. - С.55-63.

2. Амосов Н.М. Структурный анализ и моделирование сложных систем // Проблемы исследования систем и структур. М., 1965. С. 23-28.

3. Анисимова Л.А. Обучение работе с текстом по специальности «Полиязыковое реферирование»: на материале обучения студентов Международ. академии бизнеса и банковского дела, работе с текстами по банковской тематике: дис. .канд. пед. наук: (13.00.08) - М., 1999. - 277 с.

4. Апресян Т. А. Об изучении смысловых связей слов // Иностранные языки в школе. - М., 1970. - № 2. - С. 32-56.

5. Апухтин В.Б. О смысловой структуре связного текста (в связи с обучением порождению текстов на иностранном языке) // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. М., 1976. С. 112-122.

6. Архипова Е.И. Формирование иноязычного лексикона специалиста в интегрированном обучении иностранному языку и общепрофессиональным дисциплинам: автореф. дис.... канд. пед. наук: (13.00.08) - Екатеринбург, 2007. -24 с.

7. Арутюнова Н.Д. Номинация, референция, значение. В кН.: Языковая номинация (общие вопросы). Кн. 1, гл. 2, М., 1977, с. 188-206.

8. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. 368 с.

9. Бажов Н.М. Информационные потребности и их роль в изучении функционирования библиотеки // Тр. Гос. библ. СССР им. В.И. Ленина. - 1979. - Т. 15. - С. 200-208.

10. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): методическое пособие. - М.: Исследовательский центр подготовки специалистов, 2995. -109 с.

11. Балдова В.А. Роль ключевых слов в понимании научно-технического текста // Слово и текст. - Тверь, 1996. - 132 с.

12. Барышников Н.В. Профессиональная межкультурная коммуникация -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2010 - 264 с.

13. Басова Н.В. Обучение грамматической стороне чтения в неязыковом вузе. Автореф.дис. ...канд.дидол.наук. - Ленинград, 1974, 21 с.

14. Безукладников К.Э. Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка. Пермь: Перм.гос. пед. ун-т. 2008. 270 с.

15. Бим, И.Л. Выделение единицы обучения иностранным языкам - важнейшая предпосылка управляемого формирования иноязычной речевой деятельности // Иностранные языки в школе, 1975. №6. - С. 18-26.

16. Бим, И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе, 1985. № 5. - С. 30-37.

17. Бим, И.Л. Пути повышения эффективности обучения чтению // Иностранные языки в школе, 1977. № 4. С. 33-42.

18. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы: Учебное пособие для студентов пединститутов по специальности № 2103. - М.: Иностранные языки, 1988 - 256 с.

19. Бим, И.Л. Учебник и книга для учителя ядро учебно-методического комплекса по иностранному языку // Проблемы школьного учебника. - М., 1978. Вып. 6. - С. 122-136.

20. Бобырева А.П. Об использовании денотатных графов при выделении смыслового содержания иноязычных текстов // Науч.тр. / МГПИИЯ им. М. Тореза. 1985. Вып.207.

21. Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. Л., 1978. 178 с.

22. Бородина В.А., Бородин С.М. Учим читать. Уроки динамического чтения. - Л., 1985. - 192 с.

23. Брагина А.А. Значения и оттенки значения в термине Терминология и культура речи. - М.: Наука, 1981, с.37-47.

24. Браславский П.И. Тезаурус как средство описания систем знаний // НТИ. - Сер. 2 - 1997. - № 11 - С. 16-21.

25. Брудный А.А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). - М., 1976. - С. 152-158.

26. Брудный А.А. Понимание как компонент психологии чтения // Проблемы социологии и психологии чтения. Сб. науч. тр. - М., 1975. - С. 162-173.

27. Булычева С.Ф. Мыслительные задачи и система упражнений по чтению и говорению // Виды РД в системе профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе. Межвуз. сб. науч. тр. - Пермь, 1986. -С. 116-127.

28. Бухбиндер В.А. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия. - М.: Русский язык, 1991. - С. 92-98.

29. Бухбиндер В.А., Бессонова И.В. Об учете структурных особенностей текстового материала при обучении чтению и аудированию // Иностранный язык в высшей школе. - М., 1980. Вып. 15. - С. 15-24.

30. Вавилова М. Г. Обучение пониманию текста при чтении на иностранном языке во взрослой аудитории: дис. ... канд. пед. наук. - М., 1981. - 330с.

31. Вайсбурд М. Л. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // Иностранные языки в школе, 1997. - №1. - С. 1924.

32. Вейзе А. А. Пути выявления главных компонентов при чтении. // Методика обучения иностранным языкам. - Минск, 1983. - Вып. 13. - С.77-85.

33. Вейзе А.А. Обучение реферированию иноязычного текста. - Минск, 1980. - 79 с.

34. Вейзе А.А. Решение речемыслительных задач при работе с иноязычным текстом // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвуз. сб. науч. тр. - Пермь, 1994. - С. 112-115.

35. Вейзе А.А. Реферирование текста. - Минск: Изд-во БГУ, 1978. - 126 с.

36. Вейзе А.А Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста - М.: Просвещение, 1990. - 127 с.

37. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. - М., 1991. - 207 с.

38. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. - М.: ЛОГОС, 2009. -334 с.

39. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: монография. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

40. Вишнякова Н. Г. Определение состава и объема терминологического словаря-минимума для неязыкового вуза // Вопросы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах педвузов: сб. науч. тр. / Московский гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина. - М., 1979. - 158 с.

41. Вопросы научно-технической терминологии: сб. статей. - Минск: Наука и техника, 1980. - 168 с.

42. Воробьев Г.Г. Теория тезаурусов в анализе коммуникаций // Семиотика и информатика. М., 1979. Вып.11. C. 3-36.

43. Воропаева Н.Ф. Отбор и организация текстов для чтения (английский язык, неязыковой вуз): дис... канд. пед. наук (13.00.08).- Хабаровск, 1981. - 236 с.

44. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребёнка / под ред.А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. - М.: АПН СССР, 1956. - 520 с.

45. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание соч. в 6-ти томах. T.2 -. M., 1982. - 504 с.

46. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. - M.: Педагогика, 1983. -Т.2: Проблемы общей психологии. - 365 с.

47. Гавриленко Н.Н. Обучение переводу в сфере профессиональной коммуникации. Монография. М.: РУДН, 2008. 175 с.

48. Гавриленко Н.Н. Понять, чтобы перевести: профессионально-ориентированный перевод. Книга 2 - М.: Научно-техническое общество имени академика С.И. Вавилова, 2010. - 206с.

49. Гайсина А.Я. Обучение профессиональному общению на основе текста (английский язык, неязыковой вуз): Дисс. ...канд. пед. наук. - М., 1997. 259 с.

50. Гак В.Г. Субституция терминов в синтагматическом аспекте // Терминология и культура речи - М.: Наука, 1981. - С. 47-57.

51. Галанова О.А., Серова Т.С. Немецкий язык для электротехников: учеб. пособие. - Пермь: изд-во Перм. нац. Исслед. Политехн. ун-та, 2012. -153 с.

52. Гальперин И. Р. О принципах семантического анализа стилистически маркированных отрезков текста // Принципы и методы семантических исследований. М., 1976. С. 284-289.

53. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981. - 139 с.

54. Гамезо М.В., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем // Психологические проблемы переработки знаковой информации. Москва, 1977, с.5-48.

55. Гез Н.И. Теоретические и экспериментальные исследования в области обучения чтению литературы по специальности // Язык научной литературы. Лингвистические проблемы и методика преподавания. - М., 1975. - 264 с.

56. Гендина Н.И. Информационная культура в информационном обществе: взгляд из России / Н.И. Гендина. - Режим доступа: http://confifap.cpic, ru/upload/con2005/reports/doklad_604.doc.

57. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: направление подготовки 140400.62 - Режим доступа: http: //www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/prm710-1.pdf.

58. Грановская P.M. Восприятие и модели памяти - Л.: «Наука», 1974. -361 с.

59. Гресс Н.П. Особенности мыслительной деятельности студентов в работе с учебными текстами (на материале физики). Дис. .канд. психол. наук. -М., 1971. 332 с.

60. Гришина М.С. Обучение гибкому профессионально-ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет (на основе комплекса компьютерных программ): автореф. дис. ... канд. пед. наук: (13.00.08) - Пермь, 2003. - 23 с.

61. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. - Владимир, 1980. - 104 с.

62. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. - Саратов: Изд-во саратовского гос. ун-та, 1969. - С. 13-15.

63. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. - М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

64. Добровольская Л. В. Методика обучения чтению литературы по специальности на основе серии градуированных по трудности текстов (неязыковой вуз, английский язык): дис. ...канд. пед. наук. - Одесса, 1992. - 277 с.

65. Дридзе Т.М. Проблемы чтения в свете информативно-целевого подхода к анализу текста // Проблемы социологии и психологии чтения. - М., 1975. -С. 173-184.

66. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. - М.: Наука, 1984. 232 с.

67. Дроздова Т. В. Научный текст и проблемы его понимания: дис. ... канд. филол. наук. - 2005. - 190 с.

68. Дружинина Г.В., Серова Т.С. , Шишкина Л.П. Формирование учебного лексикона при обучении профессионально-ориентированному чтению в неязыковом вузе: учебное пособие.- Пермь: ИвГУ, 1989. - 102 с.

69. Евдокимова М.Г. К обоснованию структуры иноязычных профессиональных компетенций выпускника неязыкового вуза // Иностранные языки в

дистнционном обучении. Материалы 3 международной науч.-практ.конф., т.1. с.10-18.

70. Егоров А.О. Типовые связи значения слова в тексте и моделирование лексико-семантической парадигмы // Значение и его варьирование в тексте. Сб. науч. тр. - Волгоград: ВГПИ, 1987. - С. 156 -162.

71. Елизарова Г.П. Некоторые особенности смысловой структуры технического текста, обеспечивающие его понимание // Вопросы анализа специального текста. - Уфа, 1982. - 144 с.

72. Ермолаева Л.М. Методика обучения чтению текстов по специальности на продвинутом этапе (факультатив) неязыкового вуза: Афвтореферат дисс. ... канд.пед.наук, Москва, 1975, 31 с.

73. Жинкин Н. И. Механизмы речи. - М.: АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

74. Жинкин Н. И. Психолингвитсика: избранные труды. - М.: Лабиринт, 2009. - 287 с.

75. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации - М.: Наука, 1982. -160 с.

76. Залевская А.А. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психологических условиях: учеб. пособие - Калинин. гос. ун-т. -Калиниград, 1978. - 88 с.

77. Залевская А.А. Об одном методе исследования взаимодействия языков в процессе обучения // Взаимодействие языков в процессе обучения: (Материалы II симпозиума) / Под ред. В.Шярнаса. - Вильнюс: НИИ школ МПЛитССР, 1971. - С. 13-15.

78. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека. Психолингвистическое исследование. - Воронеж, 1990. - 206 с.

79. Звягина В.В. Методика формирования иноязычного лексикона профессионального общения военного специалиста РВСН. дис. ... канд. пед. наук: (13.00.08). - 2003. - 203 с.

80. Зимняя И.А. Инновационно-компетентностная образовательная программа по учебной дисциплине: опыт проектирования / И.А. Зимняя [и др.]. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. 112 с.

81. Зимняя И.А. Исследовательская деятельность студентов иее организация в вузе. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. - 18с.

82. Зимняя И.А. Коммуникативная задача в общении (исходные позиции автора) / Задача - единица обучения, учебной деятельности и общения // Под общ.редакц. академика РАО И.А. Зимней. - Москва - Старый Оскол, 2007.

152с. - с.104-106.

83. Зимняя И.А. Коммуникативное обучение иностранным языкам. -Пермь, ПГТУ, 1998, с.25-31.

84. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. перераб. - М.: Логос, 1999. - 340 с.

85. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: пособие для учителей средней школы. - М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

86. Зимняя И.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности [Текст] / В. П. Григорьева, И. А. Зимняя, В. А. Мерзлякова [и др.]. - М.: Русский язык, 1985. - 116 с.

87. Зимняя И.А. К вопросу о психологических механизмах рецептивных видов РД // Иностранные языки в высшей школе. - 1977. - № 12. - С. 106 -117.

88. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе - М, 1991. - 222 с.

89. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). - М., 1976. - С. 55-63.

90. Зорина Н.Д. Обучение аннотированию и реферированию иностранной литературы по специальности в неязыковом вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук: (13.00.02) - [Моск. гос.ун-т]. М., 1973. - 23 с.

91. Зотов Ю.П. Текст как бесконечномерное смысловое пространство // Лингвистика на пороге ХХ века. Итоги и перспективы: тез. докл. междунар. конф., Т. 1. - М.: Изд-во МГУ, 1995. - С. 188-189.

92. Идиатулин В.С. Когнитивная технология обучения студентов -Ижевск: Шеп, 2002. - 180 с.

93. Иловайский И.В. Единство предметно-практических и сознательно-понятийных форм бытия человека в техносфере. Высокие ремесла XXI века // Новые образовательные технологии в стратегии духовного развития общества: материалы междунар. конф. - Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2000. - Т. 6, ч. 1. -С. 204 - 214.

94. Иосилевич Н.В. Проблемы руководства профессиональным чтением инженеров-конструкторов при библиографическом обслуживании: Дисс. ...канд.пед.наук. -Л., 1983. - 217с.

95. Каменская О.Л. Текст и коммуникация: учеб. пособие. - М.: Высш. шк., 1990. -152 с.

96. Каратаева Е.В. Педагогика взаимодействий: Учеб.пособие. Екатеринбург. Урал. гос. пед. ун-т, 1999. 147 с.

97. Караулов Ю. Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. - М., 1981. - 366 с.

98. Караулов Ю. Н. Общая и русская идеография. М., 1976. 356 с.

99. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Изд-во ЛКИ, 2010. 264 с.

100. Кацнельсон С.Д. Речемыслительные процессы // Вопросы языкознания. 1984. №4. С. 3-12.

101. Китайгородская, Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам - М.: Высшая школа, 1986. - 101 с.

102. Клычникова З.Н. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

103. Ковалева Т.А. Решение коммуникативно-познавательных задач при обучении профессионально-ориентированному чтениюбудущих учителей: Дисс ... канд.пед.наук. - Пермь2005.-207с.

104. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам). - М., 2000. - 256 с. .

105. Коваленко М.П. Информационная основа речевой деятельности в формировании лексических навыков аудирования иноязычного монологического высказывания: автореф. дис. ... канд. пед. наук: (13.00.08). - [Уральский гос. пед. ун-т]. - Екатеринбург, 2003. - 25 с.

106. Коган В. 3. Человек в потоке информации. - Новосибирск, 1981. -176 с.

107. Кожина М. Н. Диалогичность как категориальный прием письменного научного текста // Очерки научного стиля русского литературного языка XV III

- XX вв. Т.2. Стилистика научного текста: функционально-стилистический аспект. - Пермь, 1998. - С. 187-230.

108. Колесникова И.Л. Комплекс упражнений для самостоятельной работы по обучению чтению // Межвуз. сб. науч. тр. - Л., 1990. - С. 74-83.

109. Колкер Я.М. Анализ текста путем выделения коммуникативных блоков (с опорой на коммуникативные блоки) как один из приемов проверки его большей или меньшей доступности для восприятия // Смысловое восприятие речевого сообщения. - М.: Изд-во «Наука», 1976. - С. 73-77.

110. Колобкова А. А. Обучение письменному реферативному изложению информации в процессе профессионально-ориентированного иноязычного чтения: автореф. дис....канд. пед. наук (13.00.08).- Екатеринбург, 2006. - 24 с.

111. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. - М., 1984. - 116 с.

112. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе, 1985. - № 1. - С. 10-14.

113. Котоваева Г.Н. Методика формирования основных умений чтения в неязыковом вузе (немецкий язык): дис....канд. пед. наук - Орджоникидзе, 1983.

- 194 с.

114. Кравец А. С. Структура смысла: от слова к предложению // Вестник ВГУ. Сер. 1. Гуманитарные науки. - 2001 - № 1. - С. 60-84.

115. Краткий психологический словарь (под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского). М., 1985. - 431 с.

116. Краткий словарь когнитивных терминов (сост. Е.С. Кубрякова и др.).

- М., 1996. - 245 с.

117. Крылов Э.Г. Интегративное билингвальное обучение иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе: автореферат дис... д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2016. - 51с.

118. Крылова Е.В., Серова Т.С. Принципы отбора и организации системы текстов для проблемного обучения иноязычному чтению в условиях профес-

сиональной коммуникации // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвуз. сб. науч. тр. - Пермь, 1994. - С. 158-193.

119. Крылова Е.В. Дидактические основы организации макротекста для обучения иноязычному информативному чтению (английский язык, первый этап): автореф. дис. ... канд. пед. наук: (13.00.08) - М., 1994. - 20 с.

120. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М.: Наука, 1986. 156 с.

121. Кубрякова Е. С. Способы номинации в современном русском языке.. М., 1982. 296 с.

122. Кузнецов О.А., Хромов Л.Н. Быстрое чтение. М., 1976. - 48 с.

123. Кузнецов, В. А. Информационное взаимодействие как объект научного исследования (перспективы информатики) // Вопросы философии. - 1999. -№ 1. - С. 77-87.

124. Купарева В.В., Старикова А.Ю. Использование метода денотативного анализа иноязычного текста при обучении чтению в школе // Иностранные языки в школе, 2003. - № 2 . С. 16-20.

125. Левитан К.М. Усвоение языка профессиональной коммуникации студентами-юристами // Теория и практика обучения русскому, иностранным языкам в вузе: материалы межвуз.научно-метод.конф. Екатеринбург, 6 октября 2006 года / Отв. ред. К.М. Левитан. - Екатеринбург: УрГюА, 2006. - с.3-9.

126. Леонтьев, А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка // Иностранные языки в школе, 1975. - № 5. - С. 72-76.

127. Леонтьев А.А. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема // Иностр.яз.в шк. - М., 1972. -№1. С.24-30.

128. Леонтьев А.А. Память в усвоении иностранного языка //Иностранные языки в школе, 1975. - № 3. - С. 93.

129. Леонтьев А.А. Принципы коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе, 1986. - № 2. - С. 27-32.

130. Леонтьев А.А. Психология чтения // Проблемы социологии и психологии чтения. - М, 1975. - С. 39-46.

131. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. - М., 1969. - 214 с.

132. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. -М.: Изд. Полит. лит-ры, 1977. - 304 с.

133. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. - М.: Наука, 1983. - 392с.

134. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. - М.: Наука, 1974. - С. 5-20.

135. Лингвистический энциклопедический словарь / под ред. Н.В. Ярцевой, Ин-т языкознания АН СССР. - М.: Советская энциклопедия, 1990. - 685 с.

136. Лотман Ю.М. Текст в тексте // Учен. зап. Тарт. гос. ун-та.- Тарту, 1981. - Вып. 567. - С. 3-18.

137. Лурия А.Р. Курс общей психологии. Мышление и речь . - М., 1965. -235 с.

138. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. - М.: Высшая школа, 1981. - 179 с.

139. Ляховицкий М.В., Вишневский Е.И. Структура речевой ситуации и её реализация в учебно-воспитательном процессе, //Иностранные языки в школе, 1984. - № 2. - С. 18-23.

140. Майтла К. Составление двуязычных тезаурусов.- Таллин, 1974. - 23 с.

141. Малевич В.Г. Исследование приёмов опоры на супрасинтаксис при рационализации обучения чтению на иностранном языке: автореф. дис. .канд. пед. наук . - Минск, 1976, 19 с.

142. Меркулова И.И. О классификации текстовых проблемных задач // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе. - М., 1994. - С. 45-56.

143. Мильруд Р. П. Психологические вопросы построения текста как процесса смыслового образования // Иностранные языки в высшей школе: учеб-метод пособие. - М.: Высш. шк., 1987. Вып 19. - С. 65-74.

144. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / под ред. Е.Э. Смирновой. - Л., 1984. - 176 с.

145. Моделирование и познание / Ред. д-р филос. наук В.А. Штофф. -Минск: Наука и техника, 1974. - 211 с.

146. Морковкин В.В. Идеографические словари и обучение языку / В.В. Морковкин // Вопросы учебной лексикографии. - М.: Изд-во. МГУ, 1970. -С. 72-92.

147. Мосина М.А. Обучение профессионально-ориентированному информативному чтению-диалогу англоязычных научно-методических текстов: дис...канд.пед.наук. - Пермь, 2001. 160 с.

148. Москальская О.И. Грамматика текста. - М., 1982. - 183 с.

149. Москальская О.И. Проблемы системного описания синтаксиса. - М., 1981, 176 с.

150. Москальская О.И. Текст как лингвистическое понятие // ИЯШ. - 1978. - № 3. - С. 9-17.

151. Мощанская Т.В. Методика структурирования предметно-тематического содержания текстов для иноязычного референтного чтения в процессе обучения переводчиков: дисс. ... канд.пед.наук: 13.00.02 - Пермь, 2009. - 231 с.

152. Мощанская Т.В. Логико-семантическая структура как основа смыслового восприятия предметного содержания текстов // Теория и практика перевода и профессиональной подготовки переводчиков. Материалы межд. науч-практ. конф. - Пермь, 2006. - С. 338-341.

153. Мощанская Т.В. Предметно-тематическое содержание иноязычного референтного чтения в ситуациях фрагментарного письменного перевода // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - №11. - С. 154-161.

154. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. - Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1991. - 171 с.

155. Новиков А.И., Чистякова Г.Д. К вопросу о теме и денотате текста. -Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз. 1981, т. 40. №1. С.48-56.

156. Новиков А.И. Лингвистические и экстралингвистические элементы семантики текста // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. -М.: Наука, 1982. - С. 10-22.

157. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация [Текст] / А.И. Новиков. - М.: Наука, 1983. - 215 с.

158. Новиков А.И. Структура содержания текста и возможность ее реализации (на материале научно-технических текстов): автореф. дис....д-ра филол. наук. - М., 1983. - 46 с.

159. Новиков А.И.Текст и его смысловые доминанты (под ред.Н.В. Васильевой и др.) - М.: Инст. языкознания РАН, 2007, - 224 с.

160. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] / Е.И. Пассов. - М., 1989. - 277 с.

161. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт // Общая методика обучения иностранным языкам / Сост. А.А. Леонтьев. - М., 1991.360 с.

162. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Русский язык, 1989. - 280 с.

163. Петрова Е.Д. К вопросу об управлении процессами усвоения иностранного языка а // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. Вып. 2. С. - 223-234.

164. Пипченко Е.Л. Обучение гибкому иноязычному профессионально-ориентированному чтению студентов технического университета на основе проблемно-исследовательских проектов. Дисс. ... канд.пед.наук, Екатеринбург, 2016. - 252 с.

165. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1977. - 256 с.

166. Полякова Т.Ю. Методика обучения чтению на старшем этапе неязыкового вуза с учетом профессиональной ориентации студентов (английский язык): дис. ... канд. пед. наук: (13.00.08). - М., 1986. - 213 с.

167. Попова М.В. О реализации тезаурусно-целевого подхода к организации и введению лексики // Система упражнений при обучении иностранным языкам. - Пермь: ППИ, 1990. - С. 43-49.

168. Поршнева Е.Р. Роль профессиональной ориентации в повышении эффективности обучения переводчиков-профессионалов // Психологическая наука и образование. - 2003. - № 1. - С. 66-76.

169. Раскопина Л.П. Обучение гибкому профессионально-ориентированному чтению в процессе профессиональной подготовки переводчиков: дис. .канд. пед. наук: (13.00.08). - Екатеринбург, 2005. - 169 с.

170. Раскопина Л.П. Гибкое иноязычное чтение (на материале немецкого языка): Учебно-методическое пособие. - Пермь, 2000. - 92 с.

171. Рафикова Н.В. Динамика тема-рематических отношений при формировании читательской проекции текста // Слово и текст. - Тверь, 1996. - С.100-106.

172. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

173. Рубо И.Г. К вопросу о психологической характеристике стратегий чтения научного текста // Иностранный язык для специалистов. Психологические, методические, лингвистические аспекты. - М., 1990. - С. 3-10.

174. Сахарный Л.В., Штерн А.С. Набор ключевых слов как тип текста // Лексические аспекты в системе профессионально-ориентированного обучения иноязычной речевой деятельности. Межвуз. сб. н. тр. - Пермь: ППИ, 1988. -С. 34-51.

175. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 181 с.

176. Серова Т.С., Сюльжина Н.К. Гипертекст в информационных сетевых коммуникациях // Школьные технологии: Научно-практический журнал №3, 2006, М.., с.176-178.

177. Серова Т.С. Единица обучения и общая характеристика системы упражнений в чтении // Система упражнений в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе. Межвуз. сб. науч. тр. -Пермь, 1990. - С. 25-33.

178. Серова Т.С. Некоторые направления взаимосвязанного профессионально-ориентированного обучения всем видам иноязычной речевой деятельности в неязыковом вузе // Методические материалы пленума НМС по иностранному языку. - Пермь, 1986. - С. 36-57.

179. Серова Т.С. Обучение решению коммуникативно-познавательных задач в процессе иноязычного информативного чтения / Т.С. Серова, Т.А. Ковалёва. - Пермь: Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2006. - 136 с.

180. Серова, Т.С. Предметная обусловленность обучения иностранному языку как средству иноязычной коммуникации // Иностранный язык в системе непрерывного образования: проблемы преемственности: материалы Всерос. на-уч.-практ. конф., г. Пермь, 17-19 октября 2000. - Пермь: Изд-во Перм. гос. унта, 2000. - С. 202-204.

181. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе.- Свердловск, 1988. - 232 с.

182. Серова Т.С. Психология перевода как сложного вида речевой деятельности. - Пермь, 2001. - 210 с.

183. Серова Т.С., Зайцева Л.В., Шишкина Л.П. Система упражнений профессионально-ориентированного взаимосвязанного обучения всем видам иноязычной речевой деятельности: учеб. пособие.- Пермь: Ценр культуры проф. общения, 1990. - 130 с.

184. Серова Т.С., Шишкина Л.П. Всемирно известные ученые и их открытия: физика, эектротехника и электроника: учеб. пособие. - Пермь: изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2008. -263с.

185. Серова Т.С. Тематически направленное референтное чтение в образовательной, научной и профессиональной деятельности // Педагогическое обра-

зование в России: науч.журн. / Урал.Гос.Пед.Ун-т. - Екатеринбург, 2013. - №6. - С.161-165.

186. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: (13.00.02). - Пермь, 1989. - 57 с.

187. Серова Т.С. Учебник немецкого языка для электротехнических, энергетических и приборостроительных специальностей вузов. - М., 1989. 255 с.

188. Серова Т.С. Фрагментарный письменный перевод в межъязыковой коммуникации // Лингвистика XXI века. Материалы федер. науч. конф.: Урал. гос. пед. ун -т. - Екатеринбург, 2004. - С. 149-153.

189. Серова Т.С. Характеристики и функции профессионально-ориентированного чьтения в образовательной и исследовательской деятельности студентов, аспирантов и преподавателей университетов // Вестник ПНИПУ: Проблемы языкознания и педагогики, Пермь. - 2013-№7, с.3-12.

190. Серова Т.С., Червенко Ю.Ю. Электронные ресурсно-информационные сайты как цель-результат поисково-референтного чтения. // Педагогическое образование в России. - №1. - Екатеринбург: изд-во Урал.гос.пед.ун-та. - 2015. С.178-185.

191. Сильницкий Г.Г. О парадигматическом и синтагматическом аспектах лексикологии // Семантика и производство лингвистических единиц. Межвуз. сб. н. тр. - Пермь: Изд-во ПГУ, 1979. - С. 54-67.

192. Синкевич Е.Н. Семантическая конденсация и синонимия технических терминов // Актуальные аспекты описания современной немецкой лексики. Сб. науч. тр. Калининград, 1985. - С. 108-115.

193. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. -М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

194. Скороходько Э.Ф. Лингвистические основы автоматизации инфора-тивного поиска. Авторев. Дис. .д-ра филол.наук. Киев, 1971. - 50с.

195. Сластенин В.А. Педагогика. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

196. Словарь терминов познания (сост. М.А. Костина). - Тюмень: Слово, 1999. - 256 с.

197. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. В 2-х т. Том 2. -М.: Педагогика, 1987. - 342 с.

198. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Аспект - Пресс, 1995. - 272 с.

199. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. - М.: Просвещение. -1968. - 247 с.

200. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. - М.: Педагогика, 1974. - 167 с.

201. Старцева Т.В. Предметное содержание текста как условие профессионально-ориентированного вербального иноязычного общения в неязыковом вузе // Виды речевой деятельности в системе профессионально-ориентированного

обучения иностранным языкам в вузе. Межвуз. сб. науч. тр. - Пермь, 1986. - С. 67-72.

202. Степанов Ю.С. Имена, предикаты, предложения. М., 1981. 361 с.

203. Суховей И.Л. Восприятие и понимание монотематических текстов // Психологопедагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста. - М.: МГУ, 1989.- С. 114-116.

204. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Использование современных учебных Интернет-ресурсов в обучении иностранному языку и культуре // Язык и культура. Томск. - 2008. -№2. С. 100-110.

205. Сысоев П.В. Информационные и коммуникационные технологии в обучении иностранному языку: теория и практика: монография. - Москва: Глосса-Пресс, 2012. -252 с.

206. Сысоев П.В. Информатизация языкового образования: основные направления и перспективы // Иностранные языки в школе. - 2012. - №3. С.2-9.

207. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур: монография. Тамбов: Изд-во ТГУ имени Г.Р. Державина, 2001. -145 с.

208. Сысоев П.В. Лингвистический корпус в методике обучения иностранным языкам // Язык и культура. Томск. 2010. №1. С. 99-112.

209. Сысоев П.В. Лингвистический корпус, корпусная лингвистика и методика обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 2010. -№5. С.12-21.

210. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. технологии Веб 2.0: Социальный сервис вики в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. -2009. -№5. С. 2-8 .

211. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: теория и практика: монография. - М.: Глосса-Пресс, 2008. 389 с.

212. Сюльжина Н.К. Методика создания и дидактической организации гипертекста при изучении теоретических дисциплин в профессиональной подготовке специалиста-переводчика: автореф. дис....канд. пед. наук: (13.00.08). -Екатеринбург, 2006. - 24 с.

213. Сюльжина Н.К. Методика создания и дидактической организации гипертекста при изучении теоретических дисциплин в профессиональной подготовке специалиста-переводчика: дис....канд. пед. наук: (13.00.08) .- Екатеринбург, 2006. - 215 с.

214. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. Пособие. - М: Слово, 2000. - 145 с.

215. Троянская Е.С. Обучение чтению научной литературы. - М.: Изд-во «Наука», 1989. 272 с.

216. Тураева З.Я. Лингвистика текста. - М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

217. Улитина С.Г. Формирование структурно-композиционных навыков иноязычного профессионально-ориентированного чтения переводчиков в условиях деловой коммуникации (деловой английский язык): дис.... канд. пед. наук: (13.00.08). - Екатеринбург, 1999. - 253 с.

218. Фейгенберг И.М., Иванников В.А. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям. - М.: Изд-во МГУ, 1978. - 112 с.

219. Фейгенберг, И.М. Память и обучение. - М., 1974. 29 с.

220. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе: автореф. дис.... д-ра пед. наук. - М., 1974. - 64 с.

221. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в не языковом вузе. - М., 1987. - 205 с.

222. Холопова, О.Б. Моделирование коммуникативного задания как лич-ностно-значимой ситуации // Управление профессионально-ориентированным обучением иностранным языкам в вузе. Межвуз. сб. науч. тр. - Пермь, 1992. -С. 107-115.

223. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. -М.: ИОСО РАО, 2002 С.135-157.

224. Цвилинг, М.Я. Иностранный язык для специалистов. Психологические, методические, лингвистические аспекты // каф. иностр. яз. АН СССР; отв. ред. М. Я. Цвилинг. - М.: Наука, 1990. - 212 с.

225. Цыпляева Т. А. Предметный план учебного текста: Дидактико-методический аспект: дис. ... канд. пед. наук: (13.00.01, 13.00.02). - М., 2000. -298 с.

226. Чернявская Л.А. Роль коммуникативных задач и учет ситуаций общения при обучении чтению // Иностранные языки в школе, 1986. - № 3. - С. 2025.

227. Чистякова Г.Д. Предметное содержание текста как способ представления знаний // науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. - М. - 1985. - Вып. 207. - С. 16-26.

228. Шадриков В. Д. Деятельность и способности.- М.: Логос, 1994. - 320 с. .

229. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. -М., 1996. - 320 с.

230. Шалимо И.Г. Обучение пониманию имплицитной информации при чтении специальной англоязычной литературы в неязыковом вузе: дис.... канд. пед. наук. - М., 1988.

231. Шамов А.Н. Взаимосвязанное обучение лексическим навыкам устной речи и чтения. Монография. - Н. Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2000. - 152 с.

232. Шамов А.Н. Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация: автореф. дис. ...докт. пед. наук (13.00.02). - Н. Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2005. - 50 с.

233. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - Л., 1986. - 223 с.

234. Шевченко, Н.И. Методика обучения ознакомительному чтению на английском языке в неязыковом вузе: дис. ... канд. пед. наук. - М., 1978. -290 с.

235. Шишкина Л.П. Формирование лексикона при обучении профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке (немецкий язык, начальный этап): дис.... канд. пед. наук: (13.00.08). - Пермь, 1992. - 241 с.

236. Шмелев А.Д. О референции агентивных существительных. Филологические науки. № 4. М., 1983, с. 39-46.

237. Штофф В.А. Гносеологические функции модели // Вопросы философии, 1961. - № 12. - С. 53-65.

238. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике обучения иностранным языкам: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1982. - 52 с.

239. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. Теоретические основы: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. -М.: РАО, 2003. 49 с.

240. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л.: «Наука», 1974. - 428 с.

241. Щербицкий, Г.И. Информация и познавательные потребности. -Минск, 1983. - 160 с.

242. Breitsameter F., Hillenbrand M., Burgwitz A. Technik im Überblick. München: Compact Verlag, 2014. 320 S.

243. Byram M., Nichols A., Stevens D. Developing intercultural competence in practice. - N.Y.: Multilingual Matters, 2003. 114 p.

244. Chomsky N. Language and mind. - N.Y.: Harcourt Brace Jovanovich. Enlarged edition, 1972. 126 p.

245. Ellis R. SLA research and languge teaching. - Oxford: Oxford University Press, 1997. 288p.

246. Finkbeiner, C. Überlegungen zur Textarbeit in einemlem aktiven Fremdsprachenunterricht / C. Finkbeiner // Die neuen Sprachen, 1995. - Bd. 94. - Heft 4. -S. 372-387.

247. Grösser, H. Lesen als Bedürfnis /H.Grösser. - Wiesbaden, 1986. - Bd. 16. - 110 S.

248. Gruppenarbeit als Unterrichtsmethode im Betrieb // Siemens. Aus Padagogik und Unterrichtstechnik. - 13. Auflage, 1985. - 51 S.

249. Hausenblas K. Zu einigen Grundlagen der Texttheorie. Studia Grammatica XVIII. Berlin, 1977. S.5-19.

250. Helbig, G. Der Begriff der Valenz als Mittel der strukturellen Sprachbeschreibung und des Fremdsprachunterrichts // Deutsch als Fremdsprache. Leipzig, 1965, №1.

251. Hoey M. From concordance to text structure: new uses for computer corpora. Paper presented at the 1997 PALC conference. - Poland, 1997. Pp 2-23.

252. Güttinger, F. Zielsprache. Theorie und Technik des Übersetzens / F. Güttinger. - Zürich, 1963.

253. Jäger, G. Die sprachliche Bedeutungen - das zentrale Problem bei der Translation und ihrer wissenschaftlichen Beschreibung / G.Jäger // Bedeutung und Translation.- Leipzig, 1986. S. 5-66.

254. Kennedy C., Miceli T. Computer assisted creative writing: introducing intermediate Italian learners to a corpus as a reference source // Language Learning and Technology. - 2010. - №14. Pp. 28-44.

255. Krämer, S. Effektives Lernen in der Erwachsenenbildung /S. Krämer, K. D. Walter. - München, 1994.- 160 S.

256. Kramsch C. Context and culture in languge teaching. - Oxford: Oxford University Press, 1993. 295 p.

257. Laveau, J. Sach- und Fachtexte im Unterricht / J. Laveau // Methodischdidaktische Vorschlage für den Lehrer. - München, 1985. - 312 S.

258. Loschmann, M. Vom Lesen zum Sprechen /M. Loschmann. - Leipzig, 1990. - S. 57.

259. Nelson Th. A file structure for the complex, the changing and indeterminate / Th. H. Nelson // ACV 20the Nationale Conference. Clevelend; Ohio, 1965.

260. Neubert, A. Texte und Translation / A. Neubert. - Leipzig, 1985. 168 S.

261. Newmark, P. Approaches to Translation / P. Newmark. - Oxford, 1981. -P. 45-69.

262. Nide, E., Reyburn W.D. Meaning Across Cultures / E. Nide, W.D. Reyburn. - N. J., 1976. 300 p.

263. Novak, U. Semantische Informationsintegration und fremdsprachige Textverarbeitung // Deutsch als Fremdsprache / U. Novak, B. Kobling. - Leipzig, 1986. -Vol. 23. - Nr.2. - S. 72-78.

264. Omaggio, Alice C. Teaching Language in Context: Profiency-oriented Instruction. HH Publishers Inc Boston Massachusitts 02116- USA, 1986. - 479 p.

265. Reiss, K., Vermeer, H.J. Grundlegung einer allgemeinen Translationstheorie [Text] / K. Reiss, H.J. Vermeer. - Tübingen, 1984.

266. Slatin J.M. Composing hypertext: a discussion of writing teachers. New York: Intertext, 1991. P.56.

267. Stanton, N. Mastering Communication / N.Stanton. -London, 1996.409 p.

268. Sykes J., Oskoz A.,& Thorne S. L. Web 2.0, Synthetic Immersive Enviroments, and Mobile Resources for Language Education // CALICO Journal. -2008. - 25(3). Pp 528-546.

269. Westhoff, G.J. Didaktik des Leseverstehens //Strategien des voraussagenden Lesers mit Übungsprogrammen [Text] /G.J. Westhoff. - Munchen, 1987. -198 S.

270. Wolf, E. Gruppenarbeit als Unterrichtsmethode im Unternehmen [/ T. Wolf. - Berlin, München, 1979. - 51 S.

271. Wolf-Laudon, G.A. Produktive Partnerschaft in der Wirtschaft / G.A-Wolf-Laudon. - Stuttgart, 1984. - 502 S.

ИНТЕРНЕТ-ИСТОЧНИКИ

1. http: //devcon3 .de/index.php/erfinder/

2. https://www.tu-chemnitz.de/tu/1836/ampere.html

3. http://service.hea.de/fachwissen/pioniere-der-elektronik/Andre-Marie-Ampere

4. http://www.leifiphysik.de/elektrizitaetslehre/widerstand-spez-widerstand/geschichte/georg-simon-ohm-1789-1854

5. http://www.spektrum.de/lexikon/physik/faraday/4730

6. http://www.leifiphysik.de/elektrizitaetslehre/elektromagnetische-induktion/versuche/faradays-versuche-zur-induktion

7. http://www.pro-physik.de/details/opnews/4535451/Duennes_Gold_fuer_Faraday-Effekt.html

8. http://www.tageblatt.lu/wissen/story/Viel-mehr-als-ein-K--fig--Michael-Faradays-Forschung-wirkt-bis-heute-20048170

9. http://www.pro-

physik.de/details/opnews/4535451/Duennes_Gold_fuer_Faraday-Effekt.html

10. https: //www.lichtmikro skop.net/geschichte/alessandro -volta.php

11. https://www.lernhelfer.de/schuelerlexikon/physik/artikel/alessandro-volta

12. https://umwelt.bussgeldkatalog.org/strom-energie/erneuerbare-energien/

13. http: //www.eduvinet.de/eduvinet/Start_geo2000. htm

14. http://www.edthome.org/vor-und-nachteile-alternativer-energie/

15. http: //www.energiebuero-neumarkt.de/regenergie. htm

16. http://www.energie-bewusstsein.de/index.php?page=thema_energie&p2=energiequellen

17. http://www.bmwi.de/Redaktion/DE/Dossier/erneuerbare-energien.html

18. http://de.wikipedia.org/wiki/Energiebedarf

19. https: //de.wikikipedia.org/wiki/Erdöl

20. http://www.bveg.de

21. http://www.seilnacht.com/Lexikon/erdoel.html

22. http://www.erdoel-erdgas-deutschland.de/erdgas/

23. https://www.erdgas.info/erdgaswissen/entstehungfoerderung/

24. https://www.compactverlag.de/technik-im-uberblick.html

Примеры текстов, фрагментов текстов и референциальных матриц ключевых слов по их тематическому содержанию

Die Geschichte von Andre Marie Ampere

Референциальная матрица: der elektrische Strom - Elektromagnetismus -Elektrodynamik - Richtung der Elektronen - Entdeckung

Andre Marie Ampere war ein Physiker und Mathematiker. Er wurde 1775 in Lyon geboren und starb im Jahre 1836. Seine größte Entdeckung waren die Gesetze des Elektromagnetismus. Seine Forschungen in diesem Bereich waren sehr Erfolgreich. Diese Entdeckungen gründen sehr wahrscheinlich auf das hervorragende Wissen im Bereich Mathematik und Wissenschaft. Wegen dieser großen Entdeckungen Amperes benannte man den Fluß des Elektrischen Stroms nach seinem Namen.

Er zeigte, daß parallele elektrische Schaltkreise sich gegenseitig anziehen, wenn die Richtung der Elektronen in die gleiche Richtung verlaufen und sie sich abstoßen, wenn die Richtung entgegengesetzt verläuft. Er entwickelte die mathemat ische Theorie um die Entstehung von Elektromagnetismus zu erklären. Hierbei entdeckte Ampere, daß elektrischer Strom, der durch eine Spule fließt sich wie ein Magnet verhält. Diese Entdeckung brachte ihn zur Entwicklung des Galvanometers, einem Instrument um elektrische Schaltkreise zu messen. Amperes großes Wissen im Bereich Elektrodynamik half ihm bei seiner Lehrtätigkeit an der Ecole Polytechnique in Paris. We i-terhin half es ihm sein Werk „Mathematic Theory of Electrodyn amic Phenomena" 1827 zu veröffentlichen. Elektromagnetismus war ein sehr großes Feld für die Wi s-senschaft und Ampere öffnete die Türen für deren Entdeckung. Andre Marie Ampere war ein überragender Mathematiker und Physiker. Sein Wissen im Bereich der Elektrodynamik brachte ihn hin zu vielen Entdeckungen. Seine Lehrtätigkeiten und seine Publikationen änderte viel im Bereich Mathematik und Wissenschaft.

http: //devcon3 .de/index.php/erfinder/

Newton der Elektrizität Референциальная матрица: Elektrizität - Strom - Stromstärke - Elektrodynamik - Stromrichtung - Leiter

André-Marie Ampère erhält in Paris die Nachricht von der Entdeckung des Elektromagnetismus durch den Dänen 0rsted. Die Botschaft soll das Interesse des französischen Forschers grundlegend ändern. Sofort beginnt Ampère seine Versuche zum Elektromagnetismus. Er beobachtet die Entstehung eines magnetischen Feldes in stromdurchflossenden Leitern. Sein einfacher wie wirkungsvoller Versuchsaufbau ist heute populär. Zwei rechtwinklige Bügel montiert Ampère in ein Gestell. Durch beide Bügel wird ein Strom geleitet, einer der Bügel ist drehbar gelagert. Das Überraschende: Je nach Stromflussrichtung ziehen sich beide Bügel an - oder stoßen sich ab. Damit gelingt es dem Physiker, Grundlagen zur Definition der Stromrichtung zu entdecken. Doch Ampère gibt sich damit noch nicht zufrieden. In weiteren Untersuchungen verstärkt er das elektrische Magnetfeld seiner Drähte durch Formänderung. Einfache Drähte wickelt er zu Spulen auf. Eine weitere Steigerung gelingt durch Erhöhung der Stromstärke. Auf dieser Beobachtung gründet das erste Gerät zur Messung der Stromstärke: Ampères Galvanometer. Als erster Forscher überhaupt vermutet der Franzose die Ursache von Magnetismus in der Wirkung elektrischer Teilchen. Seine Thesen werden 1826 in Paris veröffentlicht. Das Buch "mathematische Theorien der elektrodynamischen Phänomene" avanciert zu einer bahnbrechenden Publikation. Sie bringt ihrem Verfasser nebenbei den schmeichelhaften Namen "Newton der Elektrizität" ein. Ampère wird durch seine Arbeit zum Begründer der noch jungen Disziplin „Elektrodynamik".

https : //www.tu-chemnitz.de/tu/1836/ampere.html

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Текст «G.M.Marconi» как образец презентации матрицы ключевых слов-референтов посредством выделения ключевых слов

Guglielmo Marchese Marconi (* 25. April 1874 in Villa Griffone bei Bologna; f 20. Juli 1937 in Rom), italienischer Physiker und Elektro-Ingenieur war ein Pionier der drahtlosen Telekommunikation und gilt als einer der ersten Funkamateure.

Leben

Guglielmo Marconi wurde als zweiter Sohn des italienischen Landbesitzers Giuseppe Marconi und dessen aus Irland stammender Frau Annie Jameson geboren. Er erhielt eine private Ausbildung in Bologna, Florenz sowie Livorno und studierte an der Universität Bologna. Schon als Junge interessierte er sich für physikalische und elektrische Wissenschaft und studierte die Arbeiten von James Clerk Maxwell, Heinrich Hertz, Augusto Righi, Oliver Joseph Lodge, Alexander Stepanowitsch Popow und anderen.

Als Präsident der Königlich Italienischen Akademie war Marconi aber auch Mitglied des Faschistischen Großrates, der im Faschistischen Italien das höchste politische Gremium jenseits des Königs war.

Leistungen

Seit 1890 beschäftigt sich Marconi mit der drahtlosen Telegrafie und gilt damit als Pionier der drahtlosen Kommunikation. 1895 begann er mit Laborexperimenten auf dem Landgut seines Vaters. 1896 baute er ein "Gerät zur Aufspürung und Registrierung elektrischer Schwingungen" von Alexander Stepanowitsch Popow nach und ließ dieses im Juni 1896 patentieren.

Später verlegte er sein Labor auf die Kreideklippen der Isle of Wight, ließ sein System in Großbritannien patentieren (brit. Pat. Nr. 12039) und gründet 1897 das Unternehmen Marconi 's Wireless Telegraph Company Ltd. mit Sitz in London. 1899 kommt es zur ersten drahtlosen Verbindung über den Ärmelkanal. Am 12. Dezember 1901 gelang nach 62 Tagen erfolgloser Versuche die erste transatlantische Funkübertragung (zwischen Poldhu (Halbinsel The Lizard, Cornwall) und dem Signal Hill bei St. John's (Neufundland, Kanada). Das System wird von der Kriegsmarine übernommen.

Am 26. Juni 1905 erhielt Island das erste Telegramm seiner Geschichte, noch bevor ein Seekabel verlegt wurde. Seit 1907 besteht ein drahtloser transatlantischer Telegrafendienst für die Öffentlichkeit. Im Jahr 1909 erhält Marconi zusammen mit Karl Ferdinand Braun den Physiknobelpreis. Später beschäftigte er sich mit der Anwendung von Kurz- und Mikrowellen. Er starb am 20. Juli 1937 in Italien. Sein Grab befindet sich in der Kirche Santa Croce in Florenz.

In Würdigung seiner Leistungen ist nach ihm der Asteroid (1332) Marconia benannt.

Später, 1943, entschied das U.S. Supreme Court, dass Tesla und nicht Marconi der eigentliche Erfinder des Radios war.

Комплекс фрагментов «Исследователи в сфере электричества»

Фрагмент 1 «William Gilbert»

Mit seinen Untersuchungen zur vis electrica (von ihm stammt auch der Gebrauch dieses Wortes) leitete er die moderne Lehre der Elektrizität ein. Er unterschied als Erster eindeutig zwischen Magnetismus und der statischen Elektrizität, untersuchte die elektrische Aufladung an vielen Substanzen (nicht nur an dem namengebenden Bernstein).

Während manche seiner Zeitgenossen meinten, die Spitze der Kompassnadel werde vom Polarstern angezogen, zeigte er überzeugend, dass die Erde insgesamt als ein einziger Magnet mit zwei Polen angesehen werden muss. Dies folgerte er auch aus der von Georg Hartmann entdeckten und von Robert Norman bekannt gemachten Inklination der Magnetnadeln. Entscheidend jedoch waren seine eigenen Experimente mit einem kugelförmigen Magneten, den er "terrella" nannte.

Sein Hauptwerk De Magnete, Magnetisque Corporibus, et de Magno Magnete Tellure (Über den Magneten, Magnetische Körper und den großen Magneten Erde) erschien 1600 und gibt einen weiten Überblick über seine Forschungen zum Magnetismus und zu Phänomenen der Elektrizität.

Фрагмент 2 «André-Marie Ampère»

Im Frühherbst 1820 wurde Ampère durch Dominique Francois Jean Arago auf die Versuche Hans Christian 0rsteds zur Ablenkung einer Magnetnadel durch den elektrischen Strom aufmerksam. Ampère erkannte, dass die fließende Elektrizität die eigentliche Ursache des Magnetismus ist. Vom 18. September bis zum 2. November 1820 konnte er in aufeinander folgenden Versuchen nachweisen, dass zwei stromdurchflossene Leiter eine Anziehungskraft aufeinander ausüben, wenn in beiden Leitern die Stromrichtung gleich ist, und dass sie eine Abstoßungskraft aufeinander ausüben, wenn die Stromrichtung entgegengesetzt ist. Bei der mathematischen B e-handlung dieser Phänomene nahm er sich das Gravitationsgesetz (als Punkt-KraftGesetz) von Isaac Newton zum Vorbild. Da der Strom jedoch als gerichtete Größe behandelt werden muss und die Stromstärke die Zeit als neue Größe enthält, hat das ampèresche Modell nur eine beschränkte Gültigkeit.

Ampère erklärte den Begriff der elektrischen Spannung und des elektrischen Stromes und setzte die Stromrichtung fest.

Neben der Begründung der Elektrodynamik erfand Ampère das Prinzip der elektrischen Telegraphie, erstmals angewandt von Carl Friedrich Gauß und Wilhelm Weber in Göttingen.

Фрагмент 3 «J.C.Maxwell»

James Clerk Maxwell (eigentlich James Clerk; * 13. Juni 1831 in Edinburgh; f 5. November 1879 in Cambridge) war ein schottischer Physiker. Er entwickelte einen Satz von Gleichungen, welche die Grundlagen der Elektrizitätslehre und des Magnetismus bilden.

Algebra mit Elementen der Geometrie zu vereinen, ist ein Grundzug seines Werks. Maxwell zeigte, dass elektrische und magnetische Kräfte zwei sich ergänzende Erscheinungen des Elektromagnetismus sind. Er zeigte, dass sich elektrische und magnetische Felder in Form von elektromagnetischen Wellen mit einer kon-

о

stanten Geschwindigkeit von 3 10 m/s durch den Raum bewegen können, was genau der Lichtgeschwindigkeit entspricht. Er postulierte, dass das Licht eine Form von elektromagnetischer Strahlung sei. Zu seinen Ehren ist die (veraltete) cgs-Einheit des magnetischen Flusses mit „Maxwell" (Einheitenzeichen M) benannt worden.

Einen großen Teil der Ausarbeitungen seiner elektromagnetischen Gleichungen vollendete Maxwell als er noch Student ohne Abschluss war.

1854 schloss Maxwell sein Studium mit der zweitbesten Mathematikprüfung seines Jahrgangs ab. Direkt nach seinem Studienabschluss veröffentlichte er eine wissenschaftliche Abhandlung "On Faraday's Lines of Force" (Über Faradays Kraftlinien) in der er einen ersten Hinweis auf seine elektrischen Forschungen gab, die im größten Werk seines Lebens ihren Höhepunkt finden sollten.

Maxwell hat die Ergebnisse von vorhergehenden elektromagnetischen und optischen Experimenten und Beobachtungen in einer Serie von mathematischen Gleichungen zusammengefasst. Diese Gleichungen (wie auch die Maxwellverteilung) haben sich seitdem als außerordentlich nützlich in der Physik erwiesen. Sie haben sich in allen Fällen bewährt und einige neue Gesetze des Elektromagnetismus und der Optik hervorgebracht, die Wichtigsten über elektromagnetische Strahlung. Die Gleichungen sind grundlegend für Radio und Fernsehen und können für die Untersuchung von Röntgenstrahlung, Gammastrahlung und Infrarotstrahlung und andere Formen von Strahlung benutzt werden.

Фрагмент 4 «Michael Faraday»

Die größten Beiträge lieferte Faraday für den Bereich der Elektrotechnik. 1821, kurz nachdem der dänische Chemiker 0rsted das Phänomen des Elektromagnetismus entdeckt hatte, baute Faraday zwei Vorrichtungen um das herzustellen, was er elektromagnetische Rotation nannte: eine konstante kreisförmige Bewegung einer magnetischen Kraft um einen Draht. Zehn Jahre später, 1831, begann er mit einer Serie von Experimenten, die schließlich am 29. August zur Entdeckung der elektromagnetischen Induktion führten. Diese Experimente bildeten die Grundlage der modernen elektromagnetischen Technologie. Sie ermöglichten es ihm, den ersten Dynamo (Generator) zu konstruieren. Ihm wurde aber auch klar,

dass seine Theorie noch nicht vollständig sein konnte: Das Faradaysche Paradoxon ließ sich damit nicht auflösen.

Im Jahre 1832 stellte Faraday die Grundgesetze der Elektrolyse (Faradaysche Gesetze) auf. 1845 entdeckt er den Faraday-Effekt.

Im Bereich der Elektrostatik zeigte Faraday, dass die Ladung nur an der Außenseite eines geladenen Leiters konzentriert ist. Die Ladung außen hat keinen Einfluss auf Objekte, die sich innerhalb des vom Leiter umschlossenen Raumes befinden. Dieser Abschirmeffekt wird heute Faradayscher Käfig genannt.

Фрагмент 5 «Alessandro Volta»

Alessandro Giuseppe Antonio Anastasio Graf von Volta (* 18. Februar 1745 in Como, Italien; f 5. März 1827 in Camnago bei Como) war der Erfinder der Batterie. Zusammen mit Luigi Galvani gilt er als der Begründer des Zeitalters der Elektrizität.

1775 erfand er den Elektrophor, 1783 den Plattenkondensator.

Seine größte und erfolgreichste Erfindung war jedoch die um 1800 konstruierte voltasche Säule, die erste funktionierende Batterie. Sie bestand aus wechselweise übereinander geschichteten Kupfer- und Zinkplatten. Die Platten wurden durch Tuchfetzen, die mit Säure getränkt waren, voneinander getrennt.

Eine weitere Erfindung war der Eudiometer.

Ehrungen

• 1791 ernannte ihn die Londoner Royal Society zum Mitglied

• 1794 verlieh sie ihm die Copley-Medaille.

• 1897, also 70 Jahre nach seinem Tod, wurde Volta mit der höchsten Auszeichnung, die ein Physiker bekommen kann, geehrt: Zu seinen Ehren wurde die Maßeinheit für die elektrische Spannung Volt genannt.

Фрагмент 6 «Luigi Galvani»

Ein Zufall führte ihn am 6. November 1780 zur Entdeckung des nach ihm benannten Galvanismus, worüber Emil du Bois-Reymond im 1. Band seiner Untersuchungen über tierische Elektrizität (Berlin 1848) berichtet.

Galvani entdeckte durch Experimente mit Froschschenkeln die Kontraktion von Muskeln unter dem Einfluss statischer Elektrizität und legte die Grundlage für die Entdeckung elektrochemischer Zellen (auch Galvanische Zellen oder Galvanische Elemente genannt) durch Alessandro Volta.

Фрагмент 7 «G.S.Ohm»

Anfang 1821 fand er den grundsätzlichen Zusammenhang zwischen Stromstärke, Spannung und Widerstand an einem elektrischen (Leiters)das nach ihm benannte Ohmsche Gesetz: Spannung gleich Stromstärke mal Widerstand.

Ohms völlige Abkehr von der naturphilosophischen Betrachtung der Elektrizität wurde zunächst aber nicht verstanden, man polemisierte gegen sein „zweckloses Spiel mit mathematischen Symbolen".

In Köln, der Stadt. in der ihm seine Entdeckung gelang, wurde ein Berufskolleg, die Georg-Simon-Ohm-Schule Köln, nach ihm benannt. An seiner damaligen Wirkungsstädte in der Mazellenstraße brachte die Stadt zu seinem 150ten Geburtstag eine Gedenktafel an. 1893 sprach der Elektrische Welt-Kongress in Chicago die größte Ehrung aus: Der Name Ohm wurde zur internationalen Einheit des elektrischen Widerstandes, bezeichnet durch das große griechische Omega.

Die Schriften Ohms sind zahlreich. Die wichtigste war ein 1827 in Berlin veröffentlichter Artikel mit dem Titel Die galvanische Kette mathematisch bearbeitet. Dieses Werk, dessen Keimzellen in den zwei vorangegangenen Jahren im Biographisch-literarischen Handwörterbuch der exakten Naturwissenschaften von Johann Salomon Schweigger und Johann Christian Poggendorff erschienen waren, hatte einen wichtigen Einfluss auf die Entwicklung der Theorie und Anwendung des elektrischen Stroms ausgeübt.

Ohms Name ist in die Terminologie der Elektrizitätslehre eingegangen. Als Ohmsches Gesetz wird die Proportionalität zwischen Strom und Spannung in einem elektrischen Leiter bezeichnet, die Ohm im Frühjahr 1826 gefunden hatte. Die Proportionalitätskonstante wird als elektrischer Widerstand bezeichnet, dessen SI-Einheit das Ohm (Symbol Q) ist.

Фрагмент 8 «H.C.Oersted»

1819 isolierte 0rsted erstmals Piperidin, ein Jahr später entdeckte er mit einem Kompass die magnetische Wirkung des elektrischen Stromes und konstruierte im gleichen Jahr das Piezometer. 1825 stellte er erstmals Aluminium her.

0rsted war nicht der Erste, der einen Zusammenhang zwischen Elektrizität und Magnetismus entdeckte. Bereits 18 Jahre zuvor wurden seine Beobachtungen von dem Italiener Gian Domenico Romagnosi gemacht und gerieten wieder in Vergessenheit. 0rsted erkannte sofort die Tragweite der Verknüpfung beider Phänomene und löste die Entwicklung der Elektrizitätslehre und Elektrotechnik aus.

Nach Oersted wurde die veraltete cgs-Einheit der magnetischen Feldstärke mit dem Einheitenzeichen Oe abgekürzt, benannt (Formelzeichen: H).

Фрагмент 9 «T.A.Edison»

Thomas Alva Edison (* 11. Februar 1847 in Milan, Ohio; f 18. Oktober 1931 in West Orange (New Jersey)) war ein US-amerikanischer Erfinder auf dem Gebiet der Elektrizität und des Kraftwerkwesens. Seine Verdienste gründen in erster Linie auf der Marktfähigkeit seiner Erfindungen, die er mit außerordentlichem Geschick zu einem ganzen System von Stromerzeugung, Stromverteilung und Anlieferung des Stromes beim Verbraucher verbinden konnte.

Микрогипертекст «Электростанции» с набором глобальных, ведущих и локальных ключевых слов-референтов Глобальные ключевые слова-референты: Kraftwerk, Energie, elektrische Energie, elektrischer Strom, Stromanlage, Turbine, Leistung; Ведущие ключевые слова-референты: Wasserkraftwerk, Speicherkraftwerk, Wasserkraft, Flußkraftwerk, Solarkraftwerk, Dampfkraftwerk, Kernkraftwerk, Blockheizkraftwerk, Pumpenspeicherkraftwerk, Turbinenschaufeln, Turbinengenerator, Wasserturbine;

Локальные ключевые слова-референты: Wechselstrom, Windenergie, Kernbrennstoffe, Dampferzeuger, Solartürme, Wärmeenergie, Energieausnutzung, Energiebedarf, Meßeinrichtung, Steuereinrichtung, strömendes Wasser

Wo stand die erste größere Wasserkraftanlage in den USA?

An den Niagarafallen auf amerikanischer Seite hatte man Wasserkraft in unbeschränkter Menge zur Verfügung. In den Jahren 1895 und 1896 baute man dort ein Kraftwerk mit drei großen Turbinen-Generator- Sätzen mit jeweils 4 MW Leistung ein und transportierte den Wechselstrom ins 40 km entfernte Buffalo.

Was ist ein Wasserkraftwerk?

In einem Wasserkraftwerk wird die Energie von strömendem Wasser in elektrische Energie umgewandelt. Schon 1869 wurde die Wasserkraft genutzt, um elektrische Energie zu gewinnen. Wasserkraftwerke kann man in zwei Kategorien einteilen: in Speicherkraftwerke und Flusskraftwerke. Beim Speicherkraftwerk fällt das Wasser aus einem natürlichen oder künstlichen Reservoir aus großer Höhe auf die Turbinenschaufeln. Beim Flusskraftwerk staut man das Wasser bis zu einer relativ geringen Höhe auf, bevor es dann eine Turbine antreibt. Hier spielt vor allem die Menge des durchströmenden Wassers eine wichtige Rolle.

Warum baut man Windparks?

Zur Nutzung der umweltfreundlichen Windenergie baut man verstärkt sogenannte Windparks auf, die aus vielen zusammengeschalteten kleineren Einheiten bestehen. Intensive Entwicklungsarbeit wurde hierzu vor allem in Dänemark und USA geleistet. 1957 entstanden bereits Anlagen mit 200 kW Leistung. Die in Deutschland 1983 erstellte Anlage „Grovian" hat sich dagegen nicht bewährt und wurde 1988 au f-gegeben. 1991 nahm man in Deutschland eine Anlage bei Husum in Betrieb, die jähr-

lich 19 Mio. kWh erzeugt. Seit 1994 steht auf Fehmarn der größte deutsche Win d-park, der mit 34 Anlagen 17 MW elektrische Energie erzeugt.

Gibt es fotovoltaisch arbeitende Kraftwerke?

Solarkraftwerke, die direkt das Sonnenlicht in elektrische Energie umwandeln, können sich zurzeit in ihrer Leistung nicht mit anderen Kraftwerken messen. Größere Anlagen wie beispielsweise auf der Nordseeinsel Pellworm leisten nur einige Hundert kW. Projektstudien, die seit 1984 durchgeführt werden, sehen Solarkraftwerke vor, die an günstigen Standorten platziert mehr Energie gewinnen können.1994 wurden Fotovoltaikkraftwerke in Spanien und Italien in Betrieb genommen. Dabei leistet das italienische Werk Serre in der Provinz Salerno 3,3 MW und erzeugt 5000 MWh Strom. Die spanische Anlage bei Toledo liefert mit ihren 7940 Solarmodulen mit insgesamt 50.000 m2 Fläche jährlich 1700 MWh elektrischen Strom.

Seit wann gibt es Leitwarten in Kraftwerken?

Etwa ab 1913 installierte man in Kraftwerken Leitwarten, von denen aus die gesamte Anlage gesteuert und überwacht werden konnte. Diese Einrichtung wurde nötig, da die Kraftwerke immer größer und leistungsfähiger wurden und somit immer größere Mengen an Brennstoff, Kessel- und Kühlwasser erforderten. Um hier einen reibungslosen Betrieb sicherzustellen, führte man für die Brennstoff-, Dampf- und Wasserversorgung des Kraftwerks sowie für die Abnahme der erzeugten elektrischen Energie etliche neuartige Mess-, Steuer- und Sicherheitseinrichtungen ein.

Wer erfand eine für Flusskraftwerke geeignete Wasserturbine?

Besonders bei Flusskraftwerken benötigt man eine Turbine, die bei geringen Fallhöhen und bei schwankendem Wasserangebot gute Leistungen bringt. Die Francis- und die Peltonturbinen sind hier nicht gut geeignet. Dieses Problem löste Viktor Kaplan (1876-1934) mit seiner 1912 fertig gestellten und 1913 patentierten Kaplanturbine, die drehbare Leit- und Laufschaufeln hat. Durch diese Verstellmöglichkeiten lässt sich diese Turbine an die unterschiedlichen Betriebsbedingungen anpassen.

Wo standen die ersten Großkraftwerke?

Als eines der ersten Großkraftwerke zählt die „Waterside- Station" in New York. Dieses Kraftwerk war um 1914 mit 16 Generatoren ausgestattet, die jeweils 4,5 MVA lieferten. Angetrieben wurden die Turbinen von zwei Dampferzeugerbatterien zu je 14 Kesseln. Bereits 1912 geplant, aber erst nach 1914 gebaut wurde das Großkraftwerk bei Bitterfeld in Deutschland. Dieses Kraftwerk leistete 45 MVA und versorgte zunächst überwiegend ein Stickstoffwerk, das einen kriegswichtigen Grundstoff für die Sprengstoffproduktion lieferte. Noch während des Weltkrieges steigerte man die Leistung des Kraftwerks auf über 180 MVA.

Seit wann verwendet man Kraftwerke in Blockbauweise?

Bis etwa 1950 baute man Kraftwerke für den Sammelschienenbetrieb. Das bedeutet, dass Dampferzeuger und Turbogenerator beliebig zusammengeschaltet werden konnten. Vorteile hierbei waren die erhöhte Betriebssicherheit und die Möglichkeit, Teilausfälle überbrücken zu können. Ab etwa 1950 baute man dann Dampfkraftwerke, bei denen meistens ein Dampferzeuger mit einem Turbogenerator zusammenarbeitet und so einen Kraftwerksblock bildet. Aus derartigen Blöcken ist dann das gesamte Kraftwerk im Baukastenprinzip zusammengesetzt. Vorteile dieser Bauart sind der übersichtlichere Aufbau der Anlage, geringerer Raumbedarf und niedrigere Baukosten.

Wie entwickelten sich die Kernkraftwerke in der Welt?

Nach der Erprobungsphase ab etwa 1954 baute man hauptsächlich Druck- und Siedewasserreaktoren, die meistens in mehreren Blöcken zusammengestellt sind. 1975 erreichten derartige Kernkraftwerke Leistungen von 5000 MW je Block. Die Anzahl der Kernkraftwerke stieg in der Welt schnell an - so waren 1996 bereits 438 Kernkraftwerke in Betrieb.

Was ist der Unterschied zwischen einem Dampf- und einem

Kernkraftwerk?

Prinzipiell wird bei beiden Kraftwerkstypen Dampf erzeugt, der Turbinen antreibt, die wiederum auf Generatoren einwirken. Allerdings ist der Aufwand zur Erzeugung des Dampfes bei einem Kernkraftwerk deutlich größer. Zum Betrieb eines Kernkraftwerks benötigt man Anlagen zur Bereitstellung und Anreicherung des Kernbrennstoffs. Zudem sind die Steuerung und der Betrieb eines Kernkraftwerks wesentlich aufwendiger und für die Sicherheit sind ganz besondere Maßnahmen zu ergreifen. Das größte Problem bei Kernkraftwerken ist neben dem Betriebsrisiko die Endlagerung der anfallenden abgearbeiteten Kernbrennstoffe.

Gibt es Solarkraftwerke?

Seit etwa i960 baut man Solarkraftwerke in zwei Hauptvarianten. Bei der einen Ausführung konzentriert man das von Solartürmen eingefangene Sonnenlicht mit Spiegeln auf einen Dampferzeuger. Die andere Variante sind die Solarfarmen, bei denen Paraboloide in Reihen aufgestellt werden, wobei jeder Einzelne mit einem Kessel ausgestattet ist. Die darin erzeugte Wärmeenergie gewinnt man dann über einen gemeinsamen Wärmetauscher. Die ersten Solartürme hat man 1960 in Turkmenistan errichtet, 1982 ging das Solarturmkraftwerk Eumelios mit einer Leistung von 1 MW in Sizilien in Betrieb. Ebenfalls 1982 arbeitete man in Spanien an einer Solarfarm und einem Solarturm. Seit 1985 besteht in Kalifornien (USA) eine Versuchsanlage mit 10 MW Leistung. Seit 1990 betreibt man dort auch ein Solarkraftwerk mit einer Leistung von 100 MW, das Strom für 40.000 Haushalte liefert.

Wie ist ein Blockheizkraftwerk aufgebaut?

Als Blockheizkraftwerk bezeichnet man Kraftwerke, die gleichzeitig Wärme und Strom an Verbraucher liefern. Diese gleichzeitige Nutzung von zwei Energieformen nennt man Kraft-Wärme-Kopplung. Sie erlaubt insgesamt eine deutlich bessere Energieausnutzung als die alleinige Produktion von Strom oder Wärme. Meist baut man Blockheizkraftwerke in Verbrauchernähe, wobei die einzelnen Kraftwerke eine recht geringe Leistung haben.