Опытно-экспериментальная работа как средство становления проектировочных умений у руководителей школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Трошков, Сергей Николаевич

• Трошков, Сергей Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Трошков, Сергей Николаевич

Введение. 3

Глава 1. Теория и практика опытно-экспериментальной работы в школе. 13

§ 1. История становления и развития опытно-экспериментальной работы в учреждениях системы образования . 13

§ 2. Опытно-экспериментальная работа в школе как педагогическая система. 36

§ 3. Управление опытно-экспериментальной работой в школе как педагогической системой. 54

§ 4. Проектировочные умения как основа профессионально-функциональной готовности руководителя школы к опытно-экспериментальной работе. 65

Г гава II. Становление проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы . 89

§ 1. Характеристика условий становления проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы. 89

§ 2. Этапы становления проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы. 113

§ 3. Проектировочные умения руководителя как фактор повышения эффективности управления школой. 132

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Опытно-экспериментальная работа как средство становления проектировочных умений у руководителей школы»

В настоящее время в связи с признанием приоритетности сферы образования и модернизацией его содержания проявляется большой интерес к экспериментальной работе как одному из видов исследовательской деятельности. На путь экспериментирования встали не только профессиональные исследователи, но и практики - руководители образовательных учреждений. Опытно-экспериментальная работа в школе позволяет им проверить состоятельность того нового, что создано в процессе творческой, научно-исследовательской деятельности, показать ошибочность или прогрессивность предложенной идеи и раскрыть её влияние на конечный результат.

В то же время руководители школы выступают не только в качестве экспериментаторов, но и проектировщиков концептуально-теоретической, программной, учебно-методической продукции, обеспечивающей деятельность субъектов образовательной сферы в новой ситуации. В этих условиях стало актуальным противоречие между необходимостью решения руководителями образовательных учреждений новых задач, предусматривающих выполнение определенного объема проектировочной работы, повышения их компетентности и профессионализма в управлении экспериментальной деятельностью и отсутствием у руководителей школы необходимых проектировочных умений.

Отмеченное выше показывает, насколько актуальными являются научно-педагогическая разработка и освещение вопросов, связанных с объективной необходимостью и возможностью становления проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы.

Под становлением проектировочных умений у руководителей школы понимается динамичный прогрессивный процесс их изменения в соответствии с нормативно-административной востребованностью под влиянием опытноэкспериментальной работы и собственной активности. Становление обязательно предполагает потребность в развитии и самосовершенствовании, возможность и реальность её удовлетворения. Это определило проблему, тему, цель, объект, предмет, гипотезу и задачи нашего исследования.

Проблема исследования состоит в том, что объективной необходимости и возможности повышения эффективности управления образовательным учреждением и опытно-экспериментальной деятельностью в нем препятствует недостаточное теоретическое обоснование и методическое обеспечение опытно-экспериментальной работы как средства становления проектировочных умений у руководителей школы.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы и ее большая практическая значимость послужили основанием для определения темы исследования: «Опытно-экспериментальная работа как средство становления проектировочных умений у руководителей школы».

Для разрешения избранной нами проблемы поставлена следующая цель исследования - выявить, определить влияние и теоретически обосновать роль опытно-экспериментальной работы в становлении проектировочных умений у руководителей школы.

Объект исследования - опытно-экспериментальная работа в школе как педагогическая система.

Предмет исследования - роль опытно-экспериментальной работы как педагогической системы в становлении проектировочных умений у руководителей школы.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой опытно-экспериментальная работа будет средством становления проектировочных умений у руководителей школы при условии:

- определения содержания профессионально-функциональной готовности руководителя школы к опытно-экспериментальной работе, которое включает его профессионально-ролевые позиции аналитика, диагноста, целевика, прогнозиста, плановика, программиста, проектировщика, конструктора; принципы деятельности, на которые он ориентируется при организации этой работы; знания и умения руководителя по экспериментированию (профессиональные, психолого-педагогические, технологические, управленческие); ожидаемую эффективность данной работы;

- определения роли опытно-экспериментальной работы в становлении проектировочных умений у руководителей школы, этапов и уровней этого процесса;

- стимулирования руководителей и участников опытно-экспериментальной работы в школе, при использовании разнообразных форм морального и материального поощрения, заботе об их здоровье;

- непосредственного и активного участия руководителей школы в разработке развернутой программы опытно-экспериментальной работы как проектировщиков исследовательской деятельности;

- последовательного проведения опытно-экспериментальной работы в школе как педагогической системы с выделением следующих взаимосвязанных этапов экспериментального цикла: подготовительный (организационно-прогностический) этап; преобразующий (содержательно-процессуальный) этап; аналитический (аналитико-корректирующий) этап.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы в теории и практике организации и проведения опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях для определения содержания профессионально-функциональной готовности руководителя школы к её осуществлению.

2. Выявить и теоретически обосновать роль опытно-экспериментальной работы в становлении проектировочных умений у руководителей школы, определить этапы и уровни этого процесса.

3. Определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить систему стимулирования и участия руководителей школы в разработке развернутой программы опытно-экспериментальной работы и её проведении.

4. Определить и теоретически обосновать оптимальное число этапов опытно-экспериментальной работы в школе и на основе полученных материалов подготовить методические рекомендации для организаторов этой работы в образовательных учреждениях. щ Методологической основой исследования явились общенаучные принципы системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский и др.) и личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических объектов, конкретизированные в концепциях теории деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, C.JI. Рубинштейн и др.)

Теоретической базой исследования явились: теория педагогических исследований и педагогических систем (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.Я. Найн, В.М. Полонский, Э.А. Штульман и др.); теория педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, JI.M. Кустов, В.И. Слободчи-ков, Г.П. Щедровицкий и др.); теория педагогического и инновационного управления (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, С.А. Репин, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, П.И. Третьяков и др.); теория ви-тагенного образования с голографическим подходом (А.С. Белкин, Л.С. Выготский, Н.Н. Моисеев, П.Г. Редкин, А.Г. Спиркин и др.), основные концепции становления личности педагогического работника (А.Ф. Аменд, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.Н. Тулькибаева, А.И. Щербаков и др.); теория формирования профессиональных общепедагогических умений (Ю.К. Бабанский, С.А. Днепров, Н.В. Кузьмина, С.Г. Молчанов, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина, Н.А. Томин, В.Д. Ширшов и др.).

Поставленная цель, задачи и выдвинутая гипотеза обусловили выбор методов исследования. В качестве теоретических методов применялись: методы содержательного исследования научных источников; нормативных и правовых актов, устанавливающих цели, задачи и подходы к организации и проведению опытно-экспериментальной работы; документов и материалов, характеризующих опытно-экспериментальную деятельность школ в контексте рассматриваемой проблемы; опыта управления данной работой в образовательных учреждениях; методы педагогического моделирования, проектирования и конструирования объектов на основе программно-целевого подхода. В качестве эмпирических методов применялись: методы педагогической диагностики (наблюдение, опрос, тест, беседа, экспертная оценка); педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующий этапы) в условиях школы; статистические методы обработки и корреляционный анализ опытно-экспериментальных данных и результатов исследования.

Базой исследования послужили 16 экспериментальных площадок и муниципальные общеобразовательные учреждения г. Челябинска, Челябинской области и г. Екатеринбурга, осуществляющие опытно-экспериментальную работу по реализации различных культурно-образовательных инициатив. Непосредственно исследованием на разных его этапах было охвачено 138 руководителей школ, в том числе 49 директоров общеобразовательных школ и 89 заместителей директоров по учебно-воспитательной, научно-методической и опытно-экспериментальной работе.

Исследование осуществлялось в течение 1989-2001 гг. в четыре этапа.

Первый этап (1989 - 1992 гг.) - аналитический. На данном этапе параллельно осуществлялись сбор эмпирического материала и разработка теоретического обоснования темы исследования. На этом этапе формировались концептуальная идея и логика исследования, научный аппарат; осмысливалась проблема исследования; изучалась и анализировалась литература (философская, социологическая, психолого-педагогическая), а также диссертационные работы по проблеме повышения эффективности профессиональной управленческой деятельности руководителей инновационных школ. Изучался, анализировался и сравнивался практический опыт организации и проведения опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях. В ходе работы были определены и конкретизированы объект и предмет исследования, его цель, задачи, гипотеза и основные методы.

Второй этап (1992 - 1993 гг.) - подготовительный. На данном этапе осуществлялась подготовка к опытно-экспериментальной работе в школе. На этом этапе определялся тип и вид опытно-экспериментальной работы, разрабатывалась её программа, определялось место проведения данной работы и её участники, осуществлялась их подготовка, создавались необходимые условия обеспечения этой работы, выявлялись условия преобразования предмета исследования, готовились независимые переменные к экспериментальному внедрению, разрабатывались методы диагностирования зависимых переменных, составлялся график проведения опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (1993 - 1998 гг.) - опытно-экспериментальный. Данный этап был посвящен проведению констатирующего и преобразующего экспериментов.

Констатирующий эксперимент проводился на базе 49 школ, где путем анкетирования, бесед, опроса, различного вида наблюдения (прямого, корреспондентского, самонаблюдения), экспертиз, экспертной оценки, самооценки в процессе диагностирования было выявлено исходное состояние профессионально-функциональной готовности 138 руководителей к работе в опытно-экспериментальном режиме. Полученные данные позволили определить уровни сформированности проектировочных умений у руководителей школы, скорректировать программу и график проведения преобразующего эксперимента.

Преобразующий эксперимент был организован на базе 16 экспериментальных площадок и проводился с группами руководителей школ общим количеством 75 человек для доказательства выдвинутой гипотезы исследования. На этом этапе использовались методы наблюдения, анкетного опроса, ранжирования, самооценки, экспертной оценки, изучение результатов экспериментирования.

Четвертый этап (1998 - 2001 гг.) - обобщающий. На заключительном этапе обобщались результаты диагностических «срезов», формулировались и уточнялись общие теоретические выводы, разрабатывались методические рекомендации для организаторов опытно-экспериментальной работы в школе. Статистическая обработка полученных данных производилась на основе использования компьютерной техники, что дало возможность значительно расширить объем опытно-экспериментальной выборки, существенно увеличить число параметров, подвергающихся исследованию, ускорить их обработку, использовать более сложные методы расчета зависимостей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснован системный подход к опытно-экспериментальной работе в школе как особому виду педагогической деятельности.

2. Доказана необходимость системного подхода к комплексу педагогических условий, при которых опытно-экспериментальная работа является средством становления проектировочных умений у руководителей школы.

3. Осуществлена интеграция опытно-экспериментальной деятельности с управленческой деятельностью посредством выделения инвариантного содержания проектировочных умений у руководителей школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: - определены сущность и значение понятия «становление проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы»;

- выявлены педагогические условия, этапы и уровни становления проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации процесса становления проектировочных умений у руководителей школы в опытно-экспериментальной работе. Содержащиеся в исследовании положения и выводы значительно повышают уровень становления данных умений у руководителей школы в ходе опытно-экспериментальной работы при создании выявленных педагогических условий.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию исследования экспериментальных процессов, на системный и деятельностный подходы; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели и задачам; анализом и синтезом теоретического и опытно-экспериментального материала; количественным и качественным анализом полученных данных; использованием средств математической статистики для количественных и корреляционных характеристик; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных; подтверждением опытно-экспериментальной работы практикой инновационных школ; длительным характером исследования в контролируемых условиях; работой автора диссертационного исследования в качестве главного специалиста РУНО по инновационной работе (1990-1992 гг.) и заместителя директора школы по опытно-экспериментальной работе (1992 г. - настоящее время) как одного из руководителей экспериментальной педагогической - "ощадки по отработке модели "Школы-комплекса" и непосредственного разработчика программных документов развития образовательного учреждения, а также ряда научно-прикладных проектов в локальной образовательной системе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в муниципальных общеобразовательных учреждениях г.Челябинска и Челябинской области, г. Екатеринбурга, имеющих статус экспериментальной педагогической площадки.

Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались автором и обсуждались на областных, городских и районных семинарах руководителей школ (г.Челябинск, 1993 - 2001 гг.); ежегодных городских и районных научно-практических конференциях и педагогических чтениях (г.Челябинск, 1994 - 2001 гг.); лекциях и практических занятиях в системе повышения квалификации и переподготовки различных категорий педагогических кадров в Челябинском институте дополнительного профессионального образования педагогических работников (1993 - 2001 гг.); заседаниях кафедры теории и практики управления в образовании Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург, 2000-2001 гг.).

На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны методические рекомендации для организаторов опытно-экспериментальной работы, которые внедрены в практическую деятельность учреждений региональной системы образования, активно используются в работе администраций школ г. Челябинска, Челябинской области, г. Екатеринбурга и оказывают положительное влияние на становление проектировочных умений у руководителей образовательных учреждений. Это позволяет сделать вывод об их применимости и эффективности. Всего автором опубликовано 14 работ, из них по теме исследования - 8.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление проектировочных умений у руководителей школы в ходе опытно-экспериментальной работы есть динамичный прогрессивный процесс их изменения в соответствии с нормативно-административной востребованностью и собственной активностью.

2. Опытно-экспериментальная работа является средством становления проектировочных умений у руководителей школы, когда она осуществляется при наличии комплекса следующих педагогических условий:

- определения профессионально-ролевых позиций руководителей школы в опытно-экспериментальной работе;

- стимулирования руководителей и участников опытно-экспериментальной работы в школе;

- участия руководителей школы в разработке развернутой программы опытноэкспериментальной работы;

- поэтапного, последовательного проведения опытно-экспериментальной работы в школе.

3. При становлении проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы выделены следующие уровни:

I - операционно-исполнительский или репродуктивный уровень (умение воспроизводить и копировать проектировочную деятельность или процесс);

II - активно-познавательный или продуктивный уровень (самостоятельное понимание, осознание и применение проектировочных умений в типичных ситуациях);

III - творчески-прогнозирующий или творческий уровень (самостоятельный перенос известных способов проектировочной деятельности в новые условия (нестандартные ситуации).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Трошков, Сергей Николаевич

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ В процессе диссертационного исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Понимая под становлением проектировочных умений у руководителей школы динамичный прогрессивный процесс их изменения в соответствии с востребованностью, мы в качестве рабочей гипотезы выдвигали, а позднее экспериментально доказали наличие комплекса необходимых условий, при которых опытно-экспериментальная работа становится средством этого процесса. В качестве необходимых нами были выделены и доказаны следующие педагогические условия:

• определение профессионально-ролевых позиций руководителей в ОЭР, что позволило им успешно реализовать свои функции при организации и проведении этой работы в школе;

• стимулирование руководителей и участников ОЭР в школе, что побуждало их к результативной опытно-экспериментальной деятельности;

• участие руководителей школы в разработке развернутой программы ОЭР, что позволило им избежать многих ошибок, предупредить упущения еще на уровне проекта и оптимизировать время экспериментирования;

• поэтапное проведение ОЭР, что позволило руководителям школы обеспечить ее последовательное выполнение в виде рационального алгоритма, помогло избежать сумбурности, неразберихи, стихийности в этой работе.

2. Процесс становления проектировочных умений у руководителей школы в опытно-экспериментальной работе происходит поэтапно. Нами выделены следующие этапы становления этих умений и дана их характеристика:

1) первичное ознакомление с проектировочной деятельностью и ОЭР в школе;

2) репродуктивное формирование проектировочных умений в процессе ОЭР в школе;

3) продуктивное формирование проектировочных умений в процессе ОЭР в школе;

4) перенос проектировочных умений в новые условия.

3. Становление проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы носит уровневый характер. В исследовании мы выделили три уровня становления данных умений, соотнесенных с тарифно-квалификационной характеристикой работников учреждений и организаций образования:

I — операционно-исполнительский или репродуктивный (низкий);

II — активно-познавательный или продуктивный (достаточный);

III — творчески—прогнозирующий или творческий (высокий).

4. Между уровнем сформированности проектировочных умений и профессиональных управленческих умений руководителей школы существует прямая зависимость, что доказано нами в результате экспериментального исследования и позволяет сделать вывод о том, что проектировочные умения руководителя могут быть фактором повышения эффективности управления школой.

Результаты экспериментального исследования дают основание сделать необходимый вывод о том, что выдвинутая гипотеза доказана и задачи, поставленные в исследовании, решены.

Заключение

Для педагогической науки самостоятельную ценность имеет анализ генезиса опытно-экспериментальной работы в учреждениях системы образования. Эта работа в образовательных учреждениях значительно обогатила науку и практику, внеся свой вклад в дифференциацию и интеграцию педагогического знания, укрепление научных связей; в создание опытной и экспериментальной фактологической базы образования, а также в определение теоретических, практических и прогностических проблем педагогической науки.

Становление и развитие опытно-экспериментальной работы в течение XX века осуществлялось сложным путем преодоления противоречий между новаторским характером её концептуальных идей и реальными возможностями их практического осуществления в учреждениях системы образования; оно происходило под воздействием слияния неравнозначных и альтернативных факторов — социального заказа авторитарной государственной системы (дооктябрьской и советской), и базирующейся на противоположных методологических позициях новаторской педагогической мысли, что объективно вело к трудноразрешимым противоречиям и невозможности полномасштабного осуществления ОЭР в практике школы. Отношение к ОЭР в школе на разных исторических этапах развития системы образования в России было неоднозначно, что объясняется как объективными, так и субъективными факторами.

Опытные и экспериментальные образовательные учреждения различных видов и типов («вольные» школы, опытно-показательные учреждения, экспериментальные и опытные школы, школы-лаборатории, научно-педагогические центры, экспериментальные площадки и др.) за время своего существования проводили и проводят значительную и разнообразную опытноэкспериментальную работу, направленную на решение актуальных вопросов улучшения школьного образования. По мере развития ОЭР в школе менялись её задачи и значимость для совершенствования системы школьного образования. Теоретический, методический и организационный опыт ОЭР в учреждениях системы образования, научный потенциал, заключенный в её новаторском содержании явился важным и ценным источником в разработке новой стратегии школьного образования в начале XXI века.

Опытно-экспериментальную работу в школе мы рассматриваем не только в качестве метода исследования, которая выполняет функцию средства познания и получения нового педагогического знания, но и как динамично развивающуюся разновидность исследовательской педагогической деятельности, которая является средством преобразования действительности, имеет в своем активе весь спектр методов научного исследования, следует в русле передовых традиций и тенденций своего времени, способствует решению широкого круга насущных проблем школьного образования.

Однако историко-логический анализ становления и развития опытно-экспериментальной работы в учреждениях системы образования показал, что лишь при осуществлении системного подхода её роль и значение для теории и практики оказывается достаточно весомым и существенным.

Использование системного подхода в изучении педагогических явлений и процессов позволило нам рассмотреть опытно-экспериментальную работу в школе как педагогическую систему. Данную работу в школе можно считать системным образованием в силу того, что она отвечает всем основным характеристикам, которые свойственны педагогическим системам. Опытно-экспериментальную работу в школе следует отнести к сложной, деятельностной, открытой, конкретной, динамической и вероятностной педагогической системе. Назначение ОЭР в школе как педагогической системы определяется тем, что она имеет цель и целесообразный характер, решаемые задачи и функции, а также такие признаки, как функционирование, развитие и саморазвитие. С точки зрения своей организации ОЭР в школе как педагогическая система имеет структурные и функциональные компоненты, отношения, наличие определенных типов связи, уровней иерархии и иерархию уровней. Свойства ОЭР в школе как педагогической системы проявляются в её целостности, совместимости с другими системами, стабильности и адаптации. На основе этого мы обосновали необходимость системных взглядов на управление ОЭР и профессионально-функциональную готовность руководителей школы к её осуществлению.

В процессе исследования опытно-экспериментальной работы в школе как педагогической системы мы пришли к выводу о том, что управление ею должно носить системный характер, обеспечивающий достижение поставленной цели необходимыми средствами. При этом управление ОЭР напрямую связано с управлением школой как в содержательном (функциональном), так и структурном отношениях. Поэтому нами были определены содержание и уровни профессионально-функциональной готовности руководителя школы к ОЭР, значимость проектировочных умений для руководителя в ней.

Методологической основой при определении профессионально-функциональной готовности руководителя школы к опытно-экспериментальной работе явилось учение о социальной сущности личности и структурно-функциональный подход к ней. Готовность руководителя школы к ОЭР является многоплановой и многоуровневой системой значимых свойств личности, принципов, знаний, умений и ожидаемых результатов этой работы, представляющей единство и взаимодействие двух подсистем: долговременной и ситуативной. В качестве системообразующего фактора целостной системы профессионально-функциональной готовности к подобной деятельности выступает управленческая направленность личности руководителя, что позволяет повысить эффективность ОЭР и её влияние на управление школой.

Уровень функциональной готовности руководителя школы к ОЭР характеризует его профессиональную компетентность и управленческую квалификацию. Высший уровень управленческого профессионализма руководителя - умения организовать и осуществить ОЭР в школе.

В рамках темы исследования мы акцентировали внимание на проектировании опытно-экспериментальной работы в школе и характеристике проектировочных умений у руководителей образовательного учреждения.

Проектирование опытно-экспериментальной работы в школе — сложная трехступенчатая деятельность руководителей по предварительной разработке основных деталей предстоящей ОЭР и прогнозированию её результатов. Совершается проектировочная деятельность как ряд последовательно следующих друг за другом этапов (моделирования, собственно проектирования, конструирования), приближая разработку предстоящей ОЭР от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Благодаря проектированию экспериментальный процесс становится технологическим. Технология ОЭР в школе создается всей системой проектирования в единстве всех трех ее этапов. Каждой ступени проектирования присущи свои формы, без которых руководитель школы не может осуществлять ОЭР. Любую ОЭР в школе предваряет документированное проектирование.

Проектировочная деятельность руководителя школы в опытно-экспериментальной работе включает в себя этапы собственно умственных действий, а также языковых, графических. В связи с чем проектировочную деятельность мы относим и к виду знаково-символической деятельности, связывающей теорию и практику как единство целого круга отражения.

Проектировочные умения являются профессионально-значимыми для руководителей школы, т. к. обеспечивают эффективность проектирования систем, процессов, ситуаций и востребованы ими при выполнении проектировочных и прогностических функций в опытно-экспериментальной работе. Именно эти умения необходимы руководителю и как управленцу педагогических систем, и как организатору ОЭР в школе. Среди группы проектировочных умений наиболее значимыми мы выделили следующие умения: целеформирование, планирование, программирование, прогнозирование, моделирование, собственно проектирование, конструирование. Совокупность данных умений является основой профессионально-функциональной готовности руководителя школы к организации и проведению ОЭР, а значит и обеспечивает необходимую результативность этой работы.

Под становлением проектировочных умений у руководителей школы мы понимаем динамичный прогрессивный процесс их изменения в соответствии с востребованностью под влиянием опытно-экспериментальной работы и собственной активности. Становление обязательно предполагает потребность в развитии и самосовершенствовании, возможность и реальность её удовлетворения. Становление названных выше проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы происходило при определенных нами педагогических условиях поэтапно.

В качестве необходимых для становления проектировочных умений руководителей школы нами были выделены и экспериментально доказаны следующие педагогические условия:

• определение профессионально-ролевых позиций руководителей в опытно-экспериментальной работе, что позволило им успешно реализовать свои функции при организации и проведении ОЭР в школе;

• стимулирование руководителей и участников ОЭР в школе, что побуждало их к результативной опытно-экспериментальной деятельности;

• участие руководителей школы в разработке развернутой программы ОЭР, что позволило им избежать многих ошибок, предупредить упущения еще на уровне проекта и оптимизировать время экспериментирования;

• поэтапное проведение ОЭР, что позволило руководителям школы обеспечить ее последовательное выполнение в виде рационального алгоритма, помогло избежать сумбурности, неразберихи, стихийности в этой работе.

При становлении проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы были выделены следующие этапы, в ходе которых происходит их изменение от осознания необходимости овладения данными умениями до применения этих умений в нестандартных ситуациях и их автоматизации:

1) первичное ознакомление с проектировочной деятельностью и ОЭР в школе;

2) репродуктивное формирование проектировочных умений в процессе ОЭР в школе;

3) продуктивное формирование проектировочных умений в процессе ОЭР в школе;

4) перенос проектировочных умений в новые условия.

Становление проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы носит уровневый характер и может быть представлено тремя уровнями:

I — операционно-исполнительский или репродуктивный (низкий), на котором формируются умения воспроизводить и копировать проектировочную деятельность или процесс;

II — активно-познавательный или продуктивный (достаточный), на котором осуществляется самостоятельное понимание, осознание и применение проектировочных умений в типичных ситуациях;

III — творчески-прогнозирующий или творческий (высокий), на котором возможен самостоятельный перенос известных способов проектировочной деятельности в новые условия или нестандартные ситуации.

Выделенные нами уровни становления проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы могут быть соотнесены с соответствующими категориями тарифно-квалификационной характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования.

В процессе исследования была доказана прямая зависимость между уровнем сформированности проектировочных умений и профессиональными умениями руководителей школы, которая выражается в значительных (существенных) изменениях их управленческих умений, связанных с реализацией основных управленческих функций. Доказанная нами зависимость позволяет сделать вывод о том, что проектировочные умения руководителя могут быть фактором повышения эффективности управления школой.

Полученные в ходе преобразующего эксперимента результаты явились доказательством выдвигаемой в исследовании гипотезы. Таким образом, подводя итоги диссертационного исследования, мы констатируем, что главная цель и вытекающие из нее задачи выполнены.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Трошков, Сергей Николаевич, 2002 год

1. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997.

2. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 1972.

3. Андреева В.В., Гаврилин А.В. Технология аттестации образовательных учреждений: Сб. науч.-метод, и инструктивных материалов. М.: АРКТИ, 2000.

4. Аншакова В. В. А.П. Нечаев (1870-1948) // Советская педагогика. 1985. № 10. С.107-109.

5. Бабанский Ю.К. Педагогический эксперимент // Введение в научное исследование по педагогике: Учеб.пособие для студентов / Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988.

6. Баранова Т.Н. Экспериментальные школы АПН РСФСР (1945-1966) // Советская педагогика. 1985. № 6. С. 106-109.

7. Батищев Г.С. Педагогическое экспериментирование // Советская педагогика. 1990. № 1. С.94-97.

8. Батышев А.С. Методы изучения, обобщения, распространения и внедрения передового педагогического опыта: Метод, рекомендации / Центр. Учеб.-метод. кабинет профтехобразования. М., 1997.

9. Безрукова B.C. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Дом учителя, 2000.

10. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб.пособие для инж.-пед.ин-тов и индустр.-пед. техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996.

11. Безрукова B.C. Педагогика: Учеб. для инж.-пед. спец. / Екатеринбург, обл. ин-т развития регионального образования. Екатеринбург, 1994.

12. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: Свердл. обл. ИУУ, НИЛ Альтернативная педагогика, 1992.

13. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование Голографический подход. Екатеринбург: УрГПУ, 1999.

14. Беляев В.И. Из опыта экспериментальных учреждений Наркомпроса РСФСР // Советская педагогика. 1988. № 1. С. 109-114.

15. Беляев В.И. Ступени творчества // Советская педагогика. 1988. № 7. С.80-86.

16. Беляев В.И. С.Т.Шацкий: эволюция представлений о целях воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С.75-79.

17. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Советская педагогика. 1990. № 7. С.59-60.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: ИРПО, МОРФ, 1995.

19. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Педагогика, 1988.

20. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 159-177.

21. Бродский Ю.С. Педагогические системы: понятие, сущность, виды, классификация: Учеб.-метод, пособие для организаторов образования. Екатеринбург: УрГПУ, 1997.

22. Бутенко И.А. Анкетный опросник как общение социолога с респондентами. М.: Высшая школа, 1989.

23. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990.

24. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991.

25. Волков Г.Н. Мастер уникального эксперимента // Советская педагогика. 1988. №9. С.17-23.

26. Временное положение о государственных общеобразовательных учебных заведениях в РСФСР // Вестник образования. 1991. № 5. С.6-18.

27. Всероссийский съезд заведующих губсоцвосами // Народное просвещение. 1923. № 4-5. С. 153-181.

28. Гирева Л.Д. Отечественные педагогические инновации 60-80 гг. XX в. // Педагогика. 1995. № 5. С.83-86.

29. Глазунова О., Громыко Ю., Дмитриев Д. Управленческая деятельность: прорыв к новому качеству // Народное образование. 1989. № 5. С.32-38.

30. Гнатышина Е.А., Кустов Л.М. Профессиональная компетентность руководителя НПО: проблемы инновационного развития: Учеб.пособие. Челябинск: Чел.фил. ИПО, 1994.

31. Гончаров Н.К. Очерки по истории советской педагогики. Киев: Biina школа, 1970.

32. Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий // Педагогика. 1994. № 2. С. 15-19.

33. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея: личностно-ориентированный аспект. Челябинск: УралГАФК, 1996.

34. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования //Педагогика. 1994. № 6. С.31-37.

35. Джонс Дж. К. Методы проектирования / Пер. с англ. М.: Мир, 1986.

36. Дзуцев Э.С. О педагогическом содержании категории «деятельность» // Советская педагогика. 1987. № 8. С.84-86.

37. Дмитренко Т.А. Педагогическая система: структура и законы функционирования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург, 1996.

38. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.: Новая школа, 1996.

39. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности: Учеб.пособие. Челябинск: ЧелГУ, 1996.

40. Ежегодник экспериментальной педагогики. 1911 г. / Под ред. А.П.Нечаева. СПб., 1912.

41. Елькина В.А. Профессионально-функциональная характеристика руководителя объединения учителей // Управление школой: проблемы, опыт, перспективы: Сб.науч.тр. Екатеринбург: УГЛИ, 1992.

42. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России. М.: Просвещение, 1978.

43. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.

44. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.

45. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. М.: Знание, 1986.

46. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Сб. законод. актов РФ. Вып. XV. 18 июня 10- июля 1992 г. М.: Известия, 1992. С. 74-124.

47. Закон Российской Федерации «Об образовании» (О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании») // Учительская газета. 1996. 30 января 6 февраля.

48. Зверева В.И. Самоаттестация школы. М.: Педагогический поиск, 2000.

49. Зеер Э.Ф., Глуханюк Н.С. Аттестация руководителей: теория и практика. Екатеринбург: УрГПУ, 1994.

50. Зеер Э.Ф. Психологические особенности и закономерности становления личности инженера-педагога // Психологические особенности профессионального становления личности инженера-педагога: Сб.науч.тр. Свердловск: СИПИ, 1991.

51. Зейлигер-Рубинштейн Е.Н. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли. JL: ЛГУ, 1978.

52. История педагогики: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов / Под.ред. М.Ф. Шабаевой. М.: Просвещение, 1981.

53. Каиров И.А. Очерки деятельности Академии педагогических наук РСФСР. 1943-1966 гг. М: АПН РСФСР, 1973.

54. Как просить деньги. М.: НПО «Радуга», 1994.

55. Калашникова Л.В. Психолого-педагогическая диагностика и её организация в школе (Учеб. задания к практическим занятиям). Челябинск: ЧОИУУ, 1991.

56. Каспржак А.Г., Иванова Л.Ф. Реформа школы и реформирование содержания образования // Управление школой. 1997. № 40.

57. Кезина Л.П. Ученые РАО школам столицы // Педагогика. 1994. № 6. С.69-71.

58. Кирьянов Е.Н. Психология формирования личности профессионала // Психологический журнал. 1995. № 4. С. 147-148.

59. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 5-14.

60. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: НМО «Творческая педагогика», 1993.

61. Конаржевкский Ю.А. Педагогический анализ и управление школой. М.: Педагогика, 1986.

62. Конаржевкский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986.

63. Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учеб. для студентов пед.ин-тов. 5-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1982.

64. Концепция и программа развития муниципальной образовательной системы г. Челябинска на период до 2005 г. Челябинск: ГУО, 2000.

65. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе), Проект. М., 2000.

66. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (19171920). М.: Просвещение, 1958.

67. Королев Ф.Ф. и др. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-1931. М.: Просвещение, 1961.

68. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика, 1970. № 9. С. 103116.

69. Королев Ф.Ф. Теория и методология педагогического эксперимента: Стенографический отчет Второй сессии методологического семинара АПН. М.: АПН, 1973. С.9-14.

70. Коршунова Н.Л. Единство и различие значений терминов «условие» и «средство» в педагогике // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1 (57) / Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. М.: Педагогика, 1991. С. 6-12.

71. Костяшкин Э.Г. Тенденция развития взаимосвязи школы и среды // Советская педагогика. 1983. № 3. С.48-52.

72. Котлярова И.О. Инновации в образовательных учреждениях: Науч.-метод, рекомендации для руководителей. Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 1998.

73. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994.

74. Красновский А. Экспериментальное направление в педагогике. Казань, 1912.

75. Крупская Н.К. Народное образование и демократия // Пед. соч.: В 6 т. М.: АПН СССР, 1978. Т. 1.С. 155-239.

76. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970.

77. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.

78. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.

79. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание РСФСР, 1985.

80. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ, 1961.

81. Кузьмин Н.Н. Труд по истории советской педагогики // Советская педагогика. 1987. № 3. С. 131-133.

82. Кулюткин Ю.Н. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения его квалификации: Сб.науч.тр. АПН СССР. М, 1982.

83. Курилова Т.Н. Педагогическая подготовка учителя в России: историографический анализ // Советская педагогика. 1991. № 11. С.81-86.

84. Кустов Л.М. Исследовательская деятельность инженера-педагога: Основы педагогической теории. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995.

85. Кустов Л.М. Личностно-ориентированное образование: проблема технологизации // Личностно-ориентированное образование: проблемы,опыт, пути поиска: Сб.науч.тр. / Под ред. А.Г.Гостева. Челябинск: УралГАФК, 1997.

86. Кустов JI.M. Организация экспериментальной педагогической деятельности в учреждениях начального профессионального образования: Учеб.пособие. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1994.

87. Лазарев B.C. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦСЭИ, 1995.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

89. Лехтман В.Ф. Теория и практика инновационной работы в образовательном учреждении: Науч.-метод, пособие для работников образования и студентов. Челябинск: ЧАО «Энерготехника», 1996.

90. Луначарская С. Итоги совещания опытно-показательных учреждений // Народный учитель. 1926. № 7. С.21-26.

91. Лушников A.M. История педагогики: Учеб.пособие. Свердловск, 1991.

92. Малинин В.И., Экгольм И.К. Педагогический эксперимент как методологическая проблема // Советская педагогика. 1973. № 6. С. 69-80.

93. Марков Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании / Отв. ред. А.Н. Кочергин, М.В. Глазырин. Новосибирск: Наука, 1982.

94. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. № 8. С.82-88.

95. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.

96. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.

97. Материалы к изучению профессиональных затруднений и потребностей различных категорий педагогических кадров: Метод, рекомендации, диагностические опросники и тесты / Сост. В.А. Елькина. Челябинск: ЧОИУУ, 1992.

98. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. СПб., 1911.

99. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Магистр, 1992.

100. Месарович М., Мако Д., Такахара И. Теория иерархических многоуровневых систем. М.: Мир, 1973.

101. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979.

102. Михайлова М.В. Передовые школы нового типа, созданные общественной и частной инициативой в России в начале XX в. М.: Просвещение, 1988.

103. Михайлова М.В. Частные школы дореволюционной Москвы // Педагогика. 1988. № 1.С. 86-93.

104. Михайлова М.В. Экспериментальная педагогика в России // Советская педагогика. 1985. № 1.С. 101-108.

105. Моисеева Л.В. Спецсеминар для обучающихся в магистратуре «Технология педагогического проектирования образовательных систем и педагогического процесса»: Програм.-метод.материалы. Екатеринбург: УрГПУ, 1997.

106. Челябинска», 26-27 мая, 1993 г. / Под ред. С.Г. Молчанова. Челябинск: ЧелГУ, 1993.

107. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики. 1917-1987 гг. М.: Педагогика, 1987.

108. Найн А .Я. Инновации в образовании. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995.

109. Найн А.Я., Найн А.А. Психолого-педагогические инновации в опытно-экспериментальной работе: Метод.разработка. М.: Центр развития личности РАО, 1997.

110. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. № 5. С. 10-15.

111. Найн А.Я. Психолого-педагогические методы управления трудовым коллективом. Челябинск: ОблИУУ, 1992.

112. Найн А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы: Монография. Шадринск: ПО «Исеть», 1999.

113. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УралГАФК, 1996.

114. Натадзе Р.Г. О методах экспериментального изучения формирования понятий // Вопросы психологии. 1975. № 3. С. 143-146.

115. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Проект // Педагогический вестник. 2000. № 1. С. 5-6.

116. Нечаев А.П. Об экспериментальной школе при Педагогической академии // Вестник образования. 1911. № 3. С. 34-45.

117. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. 2-е изд. СПб., 1909.

118. Нечитайлова Е.П. Системное «видение» педагогического процесса и условия его формирования // Педагогический процесс как объектпрофессиональной подготовки учителей / Общ. ред. Н. Д. Хмель. Алма-Ата: Мектеп, 1984. С.30-34.

119. Никольская А.А. Отечественная педагогическая мысль накануне Октября 1917 г.// Педагогика. 1996. № 2. С. 88-94.

120. Новая профессия в педагогике: Возможно ли проектирование образовательных систем? // Учительская газета. 1994. 26 апреля. С. 8-9.

121. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: Деловые советы. М.: АПО РАО, 1996.

122. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Наука, 1989.

123. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: ИЛИ РАО, 1995. Вып. 1.

124. Норенкова Н.А. Актуальные проблемы проектирования педагогических технологий в начальном профессиональном образовании: Учеб.пособие. Челябинск: Акме-Проф, 2000.

125. Об улучшении организации научно-педагогических исследований и экспериментов в РСФСР. Приказ МП РСФСР от 2 ноября 1987 г. № 186 // Сборник приказов и инструкций МП РСФСР. 1988. № 1. С. 25-27.

126. О Временном положении об экспериментальной педагогической площадке. Приказ Гособразования СССР от 7 июля 1989 г. № 563 // Бюллетень Госкомитета СССР по народному образованию. 1989. № 11. С. 2126.

127. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 ООО слов и фразеологических выражений / Российская АН; Российский фонд культуры; 3-е изд., стереотипное. М.: АЗЪ, 1996.

128. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования: Мегод.пособие / Под ред. А.П. Беляевой. JL: Санкт-Петербург, 1992.

129. Организация методической работы с педагогическими кадрами: Метод, рекомендации / Сост. В.А. Елькина. Свердловск: СвГПИ, 1991.

130. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа / Сост. А.Я. Найн, А.А. Найн. Магнитогорск: МГГТИ, 1998.

131. Орлов А.Н. Проблема цели в управлении подготовкой учительских кадров // Советская педагогика. 1990. № Ю. С. 85-88.

132. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь / Отв. ред. А.С. Белкин. Екатеринбург: УрГПУ, 1995.

133. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (19171941) / Отв. ред. Н.П. Кузин и др. М.: Педагогика, 1980.

134. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (19411961) / Под ред. Ф.Г. Паначина и др. М.: Педагогика, 1988.

135. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 19611986)/ Отв. ред. Ф.Г. Паначин. М.: Педагогика, 1987.

136. Педагогический словарь: В 2-х т. / Глав. ред. И.А. Каиров и др. М.: АПН РСФСР, 1960. Т. 2.

137. Петровский А.В. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 30-45.

138. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.

139. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв. ред. А.Д. Глоточкин. М.: Наука, 1986.

140. Положение об экспериментальных школах Академии педагогических наук РСФСР // Сборник приказов и инструкций МП РСФСР. 1958. № 2. С. 18-25.

141. Положение о федеральной экспериментальной площадке в системе образования Российской Федерации. Приложение к приказу Министерства общего и профессионального образования РФ от 17.07.97 г. № 1577. М.: МО и ПО РФ, 1997.

142. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1995.

143. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997.

144. Поташник М.М. Право на эксперимент // Народное образование. 1989. № 9. С. 33-38.

145. Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения // Педагогика. 1995. № 2. С. 20-26.

146. Развертывание научно-прикладных исследований в образовательно-воспитательных учреждениях г. Челябинска / Под ред. В.Н. Кеспикова, С.Г. Молчанова и др. Челябинск: ЧелГУ, 1993.

147. Рекомендации по организации управленческой деятельности администрации школы: Сб. метод, рекомендаций для руководителей шк. / Сост. Е.М. Муравьев, А.Е. Богоявленская. М.: Педагогический поиск, 1998.

148. Романов А.А. Опытно-экспериментальная педагогика первой половины двадцатого века. М.: Школа, 1997.

149. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

150. Румянцев Н. Первый всероссийский съезд по экспериментальной педагогике, 26-31 дек. 1910 г.//Русская школа. 1911.№З.С. 127-154.

151. Садовский В.Н. Парадоксы системного мышления // Системные исследования: Ежегодник, 1972. М.: Наука, 1977. С. 133-146.

152. Сериков Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1997.

153. Сериков Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация / Монография. Челябинск: ЧГПУ, 1998.

154. Сиденко А.С. Нужен ли эксперимент практику? // Школьные технологии. 1997. № 1. С.71-79.

155. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учеб.пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Педагогическое общество России, 1999.

156. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986.

157. Скоморохов Н.Я. К вопросу о критериях в педагогических исследованиях. Опытно-экспериментальная работа в школе. Ярославль: ЯГУ, 1993.

158. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.

159. Сластенин В.А. Формирование социально активной личности учителя И Советская педагогика. 1981. № 4. С. 76-84.

160. Слободчиков В.И. Такое небезопасное слово. // Учительская газета. 1994. № 34.

161. Словарь русского языка: В 4-х т. Изд. 3-е, стереотип. М.: Русский язык, 1988.

162. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1992.

163. Состояние и перспективы развития экспериментальной работы: Сб. нормативных, информационно-аналитических материалов / Сост. В.Н. Кеспиков. Челябинск: ГУ О, 1999.

164. Социальное проектирование / Ж.Т. Тощенко, Н.А. Актов, Н.И. Лапин. М.: Мысль, 1982.

165. Сухомлинский В.А. Постановка эксперимента педагогическим коллективом средней школы // Советская педагогика. 1958. № 5. С. 14-27.

166. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Педагогика, 1980.

167. Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации (1995 г.) // Вестник образования. 1995. № 11. С. 37-59.

168. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова и др. М.: Педагогика, 1979.

169. Требования к квалификации педагогических работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий // Вестник образования. 1996. № 10. С. 18-21.

170. Третья сессия Научного совета по проблемам истории школы и педагогики // Советская педагогика. 1987. № 10. С. 95-100.

171. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (опыт педагогического менеджмента). М.: Педагогический поиск, 1995.

172. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991.

173. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997.

174. Туманов Г.А. Организация управления в сфере охраны общественного порядка. М.: Юридическая литература, 1972.

175. Улучшать организацию научно-педагогических исследований // Народное образование. 1988. № 5. С. 106.

176. Управление персоналом организации: Учебник / Под ред. А .Я. Кибанова. М: ИНФРА-М, 1997.

177. Управление развитием инновационных процессов в школе / Под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. М.: Прометей, 1995.

178. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.

179. Управление современной школой. Пособие для директора школы / Под ред. М.М. Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992.

180. Управление школой: теоретические основы и методы. Учеб.пособие / Под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.

181. Федеральная программа развития образования. Приложение к Федеральному закону «Об утверждении Федеральной программы развитияобразования» от 10 апреля 2000 г. № 51-ФЗ // Российская газета. 2000. 15 апреля.

182. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М.: Политиздат,1986.

183. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.

184. Формирование профессионально-педагогической направленности личности педагога: Сб. науч. тр. / Под ред. Э.Ф. Зеера. Свердловск: СИПИ,1987.

185. Фрадкин Ф.А. Принцип историзма в советской теории педагогики 19171941 гг. М.: Педагогика, 1981.

186. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Метод.пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994.

187. Цымбалов Г.Ф. Организация и проведение научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы в общеобразовательной школе и профтехучилище: Указатель нормативных и метод.материалов (1985-1990 гг.). Челябинск: ГУНО: ЧОИУУ, 1990.

188. Черник С.А. Советская общеобразовательная школа в годы Великой Отечественной войны. М.: Педагогика, 1984.

189. Шамова Т.И., Давиденко М.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск: Поморский пед. ун-т, 1995.

190. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь. Предисловие к 3-му изданию // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1980. С. 127-257.

191. Шацкий С.Т. Дети работники будущего // Пед. соч.: В 4 т. М.: Просвещение, 1964. Т. 1.С. 197-264.

192. Шацкий С.Т. Мой педагогический путь // Пед. соч.: В 4 т. М.: Просвещение, 1964. Т. 1. С. 49-67.

193. Шацкий С.Т. Приложение: Положение о Первой опытной станции по народному образованию (Наркомпрос) // Пед. соч.: В 4 т. М.: Просвещение, 1964. Т. 2. С. 409-415.

194. Штульман Э.А. Специфика методического эксперимента // Советская педагогика. 1988. № 3. С. 61-65.

195. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. С. 16-202.

196. Щербаков А.И. Психологические требования к личности учителя. М.: Просвещение, 1972.

197. Экспериментальные площадки и социально-педагогические инициативы в городской образовательной системе (Челябинская школа. Инновации в образовании). Челябинск, 1996.

198. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992.

199. Эшби У.Р. Введение в кибернетику. М.: Соцэкгиз, 1959.

200. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: ВЛАДОС, 1994.