Организационно-педагогическая система развития глобальных компетенций студентов вуза в многонациональном регионе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, доктор наук Лесев Вадим Николаевич

• Лесев Вадим Николаевич
• доктор наук
• 2026

Оглавление диссертации доктор наук Лесев Вадим Николаевич

Введение

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ГЛОБАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗА В МНОГОНАЦИОНАЛЬНОМ РЕГИОНЕ

1.1. Сущностно-содержательная характеристика понятия «глобальные компетенции» в контексте психолого-педагогических исследований

1.2. Историко-теоретические предпосылки исследования проблемы развития глобальных компетенций студентов вуза

1.3. Концептуальные подходы к развитию глобальных компетенций

студентов вуза в многонациональном регионе

Выводы к главе

ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ГЛОБАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗА В МНОГОНАЦИОНАЛЬНОМ РЕГИОНЕ

2.1. Закономерности и принципы развития глобальных компетенций студентов вуза в многонациональном регионе

2.2. Концептуальная модель развития глобальных компетенций студентов вуза в многонациональном регионе

2.3. Содержательно-процессуальные и организационные механизмы развития глобальных компетенций студентов вуза в многонациональном

регионе

Выводы к главе

ГЛАВА 3. ЛОГИКА, СОДЕРЖАНИЕ И ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ ГЛОБАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

СТУДЕНТОВ ВУЗА В МНОГОНАЦИОНАЛЬНОМ РЕГИОНЕ

3.1. Психолого-педагогическое обеспечение процесса реализации концепции развития глобальных компетенций студентов вуза в многонациональном регионе

3.2. Педагогические условия развития глобальных компетенций студентов вуза в многонациональном регионе

3.3. Ресурсное обеспечение реализации концепции развития глобальных

компетенций студентов вуза вмногонациональном регионе

Выводы к главе

ГЛАВА 4. ОРГАНИЗАЦИЯ, АНАЛИЗ, ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

4.1. Программа организации педагогического эксперимента. Диагностический инструментарий

4.2. Результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента

4.3. Сравнительный анализ результатов и определение эффективности

экспериментальной работы

Выводы к главе

Заключение

Библиографический список литературы

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогическая система развития глобальных компетенций студентов вуза в многонациональном регионе»

Введение

Актуальность исследования. Сегодня уровень развития системы образования, науки, инновационной сферы, промышленности, здравоохранения и культуры формирует основу для устойчивого будущего России и является фундаментальным индикатором конкурентоспособности страны на международной арене. Достижения в указанных областях повышают авторитет страны и её привлекательность для международного сотрудничества, а рост уровня образования представляет собой одну из целей государственной политики.

В процессе смены педагогических поколений перед специалистами в области организации образовательных систем неизменно возникает актуальная проблема определения совокупности ключевых компетенций, обеспечивающих эффективность воспитательно-образовательного процесса в контексте стремительной трансформации социально-экономических и культурных параметров современного общества. В эпоху возрастающего темпа международного взаимодействия, влияния цифровизации, демографических сдвигов, экономической нестабильности, пандемических угроз, терроризма и экологических кризисов особую значимость приобретает формирование у выпускников вузов способности к успешной профессиональной деятельности в условиях глобальных вызовов. Выпускники вузов должны быть подготовлены к выработке стратегий, направленных на обеспечение устойчивого развития и повышение благосостояния общества, эффективному взаимодействию с представителями различных культур и социальных групп, решению профессиональных и личностных задач с учётом современных реалий. Для достижения этих целей необходимо развивать у студентов компетенции, позволяющие им принимать обоснованные решения и действовать продуктивно в условиях высокой степени изменчивости и взаимозависимости современного мира.

Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2024 N 309 "О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года и на перспективу до 2036 года" определяет задачи по обеспечению конкурентоспособности российского образования, развитию способностей человека эффективно действовать в глобальном мире, подготовке кадров с глубоким пониманием глобальных технологических трендов, владеющих навыками международной научной коммуникации и способных работать в кросс-культурных исследовательских командах.

Реализация данной политики ведёт к качественному изменению образовательной среды, которая в условиях многонационального региона приобретает характеристики сложной поликультурной и поликонфессиональной системы. В этом контексте возникает принципиально новый вызов: стремительное усложнение социально-коммуникативного ландшафта вуза опережает формирование у субъектов образования (как российских, так и иностранных студентов) соответствующих адаптивных способностей.

Следствием данного процесса является проявление системных дефицитов, выражающихся в недостаточной готовности к продуктивному межкультурному диалогу, низкой культурной сенситивности и неспособности к совместному решению профессиональных задач. Эти дефициты также детерминированы нацеленностью существующих образовательных систем на профессиональные компетенции и подразумевают фрагментарный или факультативный характер развития компонентов глобальной компетентности. Сложившаяся практика, ограничивающаяся, как правило, отдельными адаптационными мероприятиями или внеучебной деятельностью, не обеспечивает развития соответствующих компетенций на протяжении всего периода обучения.

Кроме того, усложняющаяся межкультурная среда неизбежно выявляет существенные дефициты в подготовке студентов. Многие из них,

не обладая достаточным уровнем сформированности глобальных компетенций, испытывают трудности в эффективной коммуникации с представителями иных культур, в понимании и уважении различных ценностных систем, в критическом анализе глобальных проблем и информации из разнообразных источников, в адаптации к изменяющимся международным условиям, а также в конструктивном представлении интересов своей страны в многополярном мире. Эти дефициты проявляются как в учебном процессе, так и на этапе выхода на рынок труда, где возрастает спрос на специалистов, способных к межкультурному диалогу и продуктивной работе в международных командах.

Следовательно, преодоление обозначенного дисбаланса требует перехода от локальных инициатив к проектированию комплексной организационно-педагогической системы. Такая система предполагает методологическое единство, содержательную интеграцию глобальных компетенций в образовательные программы, преемственность педагогических действий на различных уровнях образования, целенаправленную подготовку преподавательского корпуса для работы в гетерогенной среде, а также внедрение валидного инструментария диагностики и оценки достигаемых результатов. Только системный подход способен обеспечить трансформацию образовательного процесса и организационной структуры вуза в направлении, адекватном современным вызовам, и сформировать у выпускника интегративный компетентностный профиль, в котором профессиональное мастерство сочетается со способностью к эффективной деятельности с учетом современных вызовов.

Развитие международных экономических связей на фоне современных геополитических вызовов актуализирует потребность в специалистах нового типа, обладающих расширенным компетентностным

профилем, включающим способность решать задачи трансграничного характера. Одновременно с этим проходящие процессы цифровизации экономики, демографические сдвиги и последствия пандемического кризиса катализируют трансформацию требований к профессиональным характеристикам выпускников высшей школы. Данная ситуация генерирует комплекс проблем профессиональной адаптации, непосредственно связанных с динамикой современного рынка труда и меняющимися запросами работодателей.

В условиях полиэтнических регионов значимость данных компетенций приобретает особую актуальность, что детерминирует их формирование в качестве ключевого приоритета современной образовательной системы. Данные компетенции, оказывающие непосредственное влияние на профессиональную адаптацию выпускников, становятся существенным конкурентным преимуществом на рынке труда. Современные образовательные реалии требуют учёта таких факторов, как интернационализация корпоративной среды, интенсификация цифровых коммуникаций и трансформация профессионального ландшафта. Выпускники образовательных учреждений должны обладать способностью к рефлексивному восприятию глобальных вызовов, эффективной межкультурной коммуникации и ценностному осмыслению культурного разнообразия, что концептуально определяется как владение глобальными компетенциями.

Таким образом, актуальность исследования определяется объективной необходимостью научного обоснования, проектирования и апробации организационно-педагогической системы как стратегического ответа на противоречие между масштабами интернационализации, особенностями образовательных моделей в многонациональных регионах и ограниченностью существующих педагогических средств формирования глобальной компетентности.

Степень разработанности проблемы исследования. В рамках анализа научной литературы, посвящённой проблемам формирования глобальных компетенций, были выявлены следующие направления

отечественных исследований.

1. Глобальные компетенции и международное образование.

В данных исследованиях рассмотрены: развитие глобальных компетенций как ключевого элемента современного образования (Е.В. Абдулова, О.Ю. Афанасьева, Т.Л. Осколова, А.В. Куц, Л.А. Савельева) [1; 17; 166; 133; 193]; анализ результатов международных исследований качества образования (PISA) и их влияние на образовательную политику в нашей стране (Н.Н. Асхадуллина, Т.В. Коваль) [15-16; 112-116]; изучение межкультурного взаимодействия в условиях глобализации (Е.А. Антюхова, И.В. Арябкина, О.Ю. Стрелова) [10; 13; 208]; а также вопросы профессиональной подготовки специалистов в контексте мировых тенденций и вызовов (И.А. Вылегжанина, А.Т. Галиахметова, И.С. Синицын, М.А. Сущенко, Р.Ф. Шайхелисламов и др. ) [46; 49-57, 198-199; 212; 371].

2. Языковое образование и межкультурная коммуникация.

Основные направления исследований Е.В. Абдуловой [259],

Н.А. Аксеновой [2], Р.А. Валеевой [391], А.Е. Варнаевой [38], Габдулхакова В.Ф. [47], А.Т. Галиахметовой [55, 49], Д.Р. Сабировой [234], A. Слатинска [203], Н.Б. Спиридоновой [207], С.Ю. Тюриной [221], Е.С. Янкаускас [257] охватывают изучение инновационных подходов и эффективных стратегий обучения, направленных на развитие языковых навыков в условиях интернационализации; формирование межкультурной компетентности посредством исследования роли межкультурного взаимодействия в образовательном процессе, включая развитие толерантности, коммуникативных навыков и понимания культурных различий; анализ преимуществ, методов и практик обучения на нескольких

языках, а также их влияния на когнитивное развитие и академические достижения учащихся.

3. Поликультурное и региональное образование.

В работах Е.А. Глотовой [62], Т.В. Палиевой [169, 170, 171], М.В. Лебедевой [137], О. Г. Масленниковой [346], О.Ю. Стреловой [208], Е.Г. Забашты [88] нашли отражение этнокультурные аспекты образования, включая изучение влияния этнических традиций, культурных ценностей и языковых особенностей на современные образовательные процессы, а также разработка подходов к сохранению культурного наследия в обучении в рамках формирования глобальных компетенций; региональные образовательные практики с анализом уникальных педагогических методик и образовательных программ, характерных для конкретных территорий, с учетом их географических, социальных и экономических особенностей; а также исследование роли образования в развитии гражданского самосознания, патриотического воспитания и сохранении национально-культурной самобытности в современных условиях.

4. Экология и устойчивое развитие.

Исследования М.В. Аргуновой [11], Н.Н. Асхадуллиной [15], Д.С. Данильчик [75], Г.И. Егоровой [83], Н.В. Савиной [194] сфокусированы на комплексном анализе двух взаимосвязанных концептуальных направлений современной педагогики: формирования экологической грамотности как базового компонента образовательного процесса и реализации принципов образования для устойчивого развития в контексте глобальных вызовов.

5. Историко-педагогические исследования формирования глобальных компетенций.

Работы Т.В. Палиевой [170], О.Ю. Стреловой [208], М.В. Ретивых [187], Л.А. Калугиной [102], В.В. Кучурина [134] посвящены историческим

аспектам эволюции педагогических практик в области формирования глобальных компетенций.

В зарубежных научных источниках проблема формирования глобальных компетенций для обучающихся всех возрастных групп, включая уровень высшего образования разработана шире. Это позволяет выявить иные эмпирически обоснованные направления исследований:

- теоретические основы и ценностно-смысловое значение глобальных компетенций (М. Дж. Беннетт [268, 269], В. Буа Мансилья [270, 271, 272], Р.Г. Хэнви [309, 310], У.Д. Хантер [318, 319], Б. Хантер [317], Р. Ламберт [337], Г. Рамос [365], Ф. Реймерс [366], С.Л. Робертсон [368], Л.М. Санц [370], А. Симпсон [375], А. Сыновец [385], Д.К. Томас [387], К. Жа [403]);

- педагогические подходы и методики формирования глобальных компетенций (К. Амерсторфер [260], К. Андерсон [261], Л.А. Арасаратнам-Смит [262], М.Дж. Беннетт [267, 268, 269], Л. Брассард [274], Л.-Х.Д. Ди Пардо [288], Л. Даффи [291], К. Фишер [296], Х. Хендар [312], Дж. Хиггинс [314], Э. Хендарвати [313], М. Копиш [335], К. Кукураки [336], Ю. Ли [340], Р. Морал [350], Д.-С. Нопас [352], А. Слапак [378], М. Терас [386], А. Ямада [396], М.Н. Йылдыз [398]);

- анализ интеграции глобальных компетенций в школьные программы, включая PISA (М. Олд [263], Л. Бэйли [264], Х. Чандир [276], Д. Кобб [280], Л.К. Энгель [293], Т. Касторф [329], К. Зельцер [369], Р. Шанг [372], Ю. Юэ [400]);

- анализ интеграции глобальных компетенций в образовательные программы высших учебных заведений (Л.А. Арасаратнам-Смит [262], С. Боркович [273], Л. Бутум [275], С. Чеар [277], Л. Чен [278], П.С.К. Гох [305], Ц. Го [307, 323], С.Н.А. Ибрагим [320], И. Эмре [321], Б.К. Йесик [322], З. Караникола [325], Э. Карим [327], М. Карт [328], С. Ким [331],

Ц. Ли [339], Д.-С. Нопас [352], Т. Рихтер [367], С.Л. Робертсон [368], М. Стронг [381], А. Сяфии [384], А. Синовец [385]);

- межкультурное взаимодействие, адаптация и развитие этнорелятивизма (И. Белякова [266], М. Дж. Беннетт [267, 268, 269], Д.К. Дирдорфф [284, 283, 285, 286], Л.-Х.Д. Ди Пардо [288], Х. Хендар [312], Э. Хендарвати [313], С. Хоу [315], Ч. Мяо [348], М. Орбе [356], Д.К. Томас [387], Б. Ю [399]);

- интернационализация образования, включая академическую мобильность и международное сотрудничество (А. Клэпхэм [279], М. Харари [311], Дж. Найт [333], Р.Б. Войах [394], Т. Фаст [295]);

- глобальные вызовы и устойчивое развитие (К. Андерсон [261], Н.Г. Баканов [265], Б. Челлгрен [332], Ц. Ли [339], Ч. Ма [343], А. Нуразима [353], М. Пфаль [361], П. Пузырова [364], П. Свобода [382], Н. Закария [402]);

- современные технологии и цифровизация в развитии глобальных компетенций (Л. Брассард [274], Дж. Хиггинс [314], Ч.-У. Лей [338], Л.Л. Маллиллин [345], Д.О. Октамов [354], А.А. Пазилов [359], С. Пивнева [363], П. Свобода [382]);

- стратегии обучения педагогов и повышение их квалификации для эффективного формирования глобальных компетенций (Д.К. Дирдорфф [284, 283], З. Караникола [325], М. Копиш [335], Ц. Лянь [341], И.А. Маевска [344], Д. Пармиджани [358], А. Сяфии [384], Н.С. Яккоб [395]);

- оценка сформированности глобальных компетенций у обучающихся школ и вузов (М. Олд [263], Я. Коста [281], С. Хан [308], С. Ху [316], И. Эмре [321], Б.К. Йесик [322], Э. Карим [327], Т. Касторф [329], М. Стронг [381], У. Штремфель [379, 380], К.К. Цанг [388], Н.С. Яккоб [395], Ю. Юяо [401], Н. Закария [402]).

Несмотря на то, что современная научная мысль демонстрирует значительный прогресс в изучении процессов формирования глобальных компетенций в полиэтнической образовательной среде, системный анализ выявляет существенные пробелы в разработке концептуальных основ, методологических стратегий, педагогических технологий и организационных механизмов, учитывающих как универсальные, так и регионально-обусловленные аспекты данного процесса. Установлена недостаточная проработанность содержательных, процессуальных и организационных аспектов и механизмов развития глобальных компетенций у студентов вузов многонациональных регионов. При этом актуальность этих исследований подтверждена необходимостью методологического осмысления этнокультурного многообразия и требованиями нормативно-правовых документов самого высокого уровня. Проведенный компаративный анализ образовательных программ всех уровней высшего образования в ведущих университетах, сопряженный с рефлексией собственного педагогического опыта в сфере высшего образования и международного сотрудничества, позволил идентифицировать значимое противоречие, требующее научного разрешения, между объективной необходимостью построения целостной организационно-педагогической системы, направленной на формирование глобальных компетенций у обучающихся высших учебных заведений в контексте многонационального образовательного пространства и отсутствием её адекватного теоретико-методологического обоснования и технологического обеспечения.

Это общее противоречие детерминировано несоответствием между: - социальным заказом на подготовку конкурентоспособных высококвалифицированных профессионалов с развитыми навыками межкультурной коммуникации и отсутствием научной концепции развития глобальных компетенций студентов вуза в многонациональном регионе;

- потребностью всех стейкхолдеров образовательного процесса в эффективном формировании у обучающихся востребованных компетенций, способствующих их успешности в условиях поликультурной образовательной и профессиональной среды и отсутствием научных представлений о структуре, функциях и условиях реализации концептуальной модели развития глобальных компетенций студентов вуза в многонациональном регионе;

- необходимостью организации совместных действий учёных и практиков, направленных на развитие образовательной деятельности в многонациональном регионе и недостаточной разработанностью содержательно-процессуальных и организационных механизмов развития глобальных компетенций студентов вуза;

- необходимостью гармонизации глобальных требований к выпускнику вуза и этнокультурных особенностей многонационального региона, его социальных и экономических потребностей и отсутствием комплексного методического обеспечения, включающего релевантные образовательные технологии, организационные формы, дидактические методы и инструментарий, способные обеспечить и верифицировать эффективную подготовку глобально компетентных специалистов, отвечающих требованиям современной эпохи и современным трансформационным процессам;

- объективной потребностью в разработке и внедрении валидных инструментов диагностики и оценки глобальных компетенций в условиях полиэтнического региона и отсутствием методологически обоснованного аппарата для их измерения, учитывающего как универсальные индикаторы, так и региональную специфику.

Актуальность и вышеперечисленные противоречия исследования способствовали определению проблемы исследования: каковы теоретико-методологические основы и технологическое обеспечение

организационно-педагогической системы развития глобальных компетенций студентов вуза в многонациональном регионе?

Выявленные теоретико-методологические противоречия и потребность в их научном разрешении стали определяющими факторами при обосновании темы диссертационного исследования: «Организационно-педагогическая система развития глобальных компетенций студентов вуза в многонациональном регионе».

Цель исследования: разработать и обосновать теоретико-методологические основы и технологическое обеспечение организационно-педагогической системы развития глобальных компетенций студентов вуза в многонациональном регионе.

Объект исследования: образовательный процесс развития глобальных компетенций у студентов вуза полиэтнического региона.

Предметом исследования является организационно-педагогическая система развития глобальных компетенций у студентов вуза в условиях многонационального региона.

Ведущей идеей диссертационного исследования выступает концептуальное положение о необходимости построения эффективной организационно-педагогической системы современного образовательного процесса в целях устойчивого развития общества. Это требует переосмысления целей, содержания, методов и форм организации учебного процесса.

Для реализации этой общей идеи диссертационное исследование фокусируется на целенаправленном формировании глобальных компетенций у студентов высшей школы. При этом важным аспектом является учёт этнокультурных особенностей полиэтнического региона. Развитие глобальных компетенций рассматривается в исследовании не как отдельный блок знаний и умений, а как неотъемлемая часть профессиональной компетентности. Формирование глобальных

компетенций должно происходить в контексте решения реальных профессиональных задач, требующих понимания современных вызовов, международного сотрудничества и межкультурного взаимодействия.

Таким образом, ведущая идея заключается в создании целостной и эффективной организационно-педагогической системы, обеспечивающей развитие глобальных компетенций у студентов с учётом культурного разнообразия региона в контексте их профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования состоит в том, что организационно-педагогическая система развития глобальных компетенций студентов вуза в многонациональном регионе будет эффективной, если:

- методологически уточнён, содержательно эксплицирован и теоретически обоснован категориально-понятийный аппарат педагогического процесса формирования глобальных компетенций у студентов высших учебных заведений в контексте современной образовательной парадигмы;

- разработана и реализуется педагогическая концепция развития глобальных компетенций обучающихся вузов в контексте этнокультурного многообразия;

- определены инвариантные факторы психолого-педагогического обеспечения процесса реализации концепции развития глобальной компетентности обучающихся вузов в контексте культурного многообразия, релевантные концепту устойчивого развития современного общества;

- выявлены педагогические условия и ресурсное обеспечение развития глобальной компетентности студентов, определяющие структурно-функциональное единство теоретических основ и инновационных механизмов в современной образовательной экосистеме вуза;

- сформирован критериально-диагностический аппарат оценки результативности педагогической системы развития глобальных компетенций обучающихся высших учебных заведений в контексте этнокультурного многообразия региона.

В соответствии с целевыми установками, объектно-предметной областью исследования и гипотезой был определён комплекс взаимосвязанных исследовательских задач:

1. Раскрыть и обосновать сущность понятия «глобальные компетенции», принимая во внимание историко-культурные детерминанты её эволюции, компаративный анализ зарубежного и отечественного педагогического опыта, а также способствующую выявлению новых закономерностей в образовательной практике.

2. Теоретически обосновать и разработать теоретико-методологическую концепцию развития глобальных компетенций у студентов вуза в многонациональном регионе, интегрирующую концептуальные подходы, закономерности и принципы образовательного процесса.

3. Представить комплексное обоснование системы педагогического и ресурсного обеспечения, необходимого для успешной имплементации разработанной концепции развития глобальных компетенций у студентов университетов в условиях полиэтнического образовательного пространства.

4. Раскрыть содержательно-процессуальные компоненты концептуальной модели и организационные механизмы развития глобальных компетенций у студентов университетов в контексте этнокультурного многообразия региона.

5. Разработать и научно обосновать систему критериев и диагностических инструментов для верификации уровня сформированности глобальных компетенций у обучающихся высших

учебных заведений в целях обеспечения доказательной базы, подтверждающей валидность предложенной концептуальной модели.

6. Реализовать опытно-экспериментальное исследование для доказательного подтверждения результативности разработанной концепции и организационно-педагогической системы, а также провести комплексный анализ полученных эмпирических данных по формированию глобальных компетенций у обучающихся вуза в многонациональном регионе и осуществить их научно-методологическую интерпретацию.

Методологической основой исследования послужили концептуальные идеи:

- аксиологического подхода (Р.А. Валеева [167], Е.В. Бондаревская [32], А.В. Кирьякова [106], Н.Б. Крылова [127], О.В. Гукаленко [72], Т.Л. Осколова [166], М.Дж. Беннетт [267] и др.), обеспечивающего баланс противоречий между интернационализацией и сохранением культурной идентичности, а также позволившего провести исследование ценностей, лежащих в основе глобальных компетенций, в том числе таких, как открытость и межкультурная коммуникация;

- системно-синергетического подхода (И. Пригожин, И. Стингерс [180], Г. Хакен [233], Н.М. Таланчук [213, 214], В.А. Игнатова [97], П.И. Третьяков [218], Н.Г. Баженова [19], Т. Рихтер [367], В. Буа Мансилья [270] и др.), предполагающего рассмотрение педагогической системы как целостного континуума с едиными целями, содержанием, методами, результатами и обладающей свойством адаптации в условиях многонациональной среды;

- компетентностного подхода (Д.З. Ахметова [18], В.И. Байденко [21], С.И. Гильманшина [61], И.А. Зимняя [91], Г.И. Ибрагимов [93], Т.В. Коваль [114, 116], А.В. Хуторской [237], Д.К. Дирдорфф [283] и др.), с ориентацией на формирование глобальных компетенций как интегративного качества личности;

- культурно-исторического подхода (Л.С. Выготский [45], В.Г. Закирова [89], В.В. Хоминская [235], Н.М. Лебедева [136], Г. Гарднер [300] и др.), учитывающего влияние культурного контекста на развитие навыков межкультурного взаимодействия.

- межкультурно-коммуникативного подхода (В.Ф. Габдулхаков, М.В. Пантелеева [173], С.Н. Филипченко [230], О.В. Богатырева [28], М.В. Кожевников [117], Д.Р. Сабирова [234], Д.К. Дирдорфф [285], М.Дж. Беннетт [269] и др.), акцентирующего внимание на роли культурного взаимодействия в образовательном процессе и необходимости развития навыков межнационального диалога;

- глобально-ориентированного подхода (О.В. Гукаленко [71], Г. Рамос [365], В. Буа Мансилья [271], С.Л. Робертсон [368] и др.), предусматривающего интеграцию отечественных и международных педагогических практик для подготовки студентов, способных реагировать на глобальные вызовы;

- деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев [6], Л.С. Выготский [45], А.Н. Леонтьев [140], С.Л. Рубинштейн [191] и др.).

Представленная совокупность исследовательских подходов позволила осуществить методологически обоснованный анализ процесса формирования глобальных компетенций в условиях многонационального региона.

Теоретическую основу исследования составили следующие ключевые исследовательские направления и научные труды, раскрывающие:

Список литературы диссертационного исследования доктор наук Лесев Вадим Николаевич, 2026 год

источников).

13. Технологическая

компетентность: использование

коммуникативного ПО и

социальных сетей для преодоления

барьеров, поиска и анализа

профессиональной информации на

иностранных языках.

14. Адаптивность: лёгкость

адаптации поведения в

многонациональных коллективах,

готовность учиться у других

культур, сохранение гибкости

мышления в межкультурном

общении.

Отношения 15. Открытое и уважительное - Тест GCSG; 3

отношение: стремление уважать, - адаптированная 2

понимать и ценить культуру и метапредметная

ценности других людей. олимпиада для

16. Готовность к практическому развития и

взаимодействию: лёгкость в диагностики

установлении межкультурного глобальных

взаимодействия, открытость к компетенций;

межкультурному обучению и - авторский тест 5

работе в международных командах для проверки

17. Эмпатия и межкультурная сформированности

толерантность: отказ от ГК;

стереотипов, построение отношений - беседы и 8

с представителями других культур интервью;

через взаимообмен, оценка - метод 10

личности на основе наблюдения

индивидуальных характеристик.

Ценности 18. Культурная идентичность и - Тест GCSG; 3

рефлексия: связь с культурным - авторский тест 4

наследием своей страны; для проверки

осмысление своей роли и ценности сформированности

в обществе. ГК;

19. Ценность разнообразия и - беседы и 8

равенства: гордость своей интервью;

культурой при уважении других; - анализ конкурса 5,6

восприятие культурного и эссе и рисунков

конфессионального разнообразия

как ценности.

20. Инклюзия и социальная

ответственность: готовность

помогать людям вне зависимости от

их культурной принадлежности;

поддержка инклюзивного

образования для людей с ОВЗ.

Действия 21. Практическая деятельность в - Метод 10

формальном наблюдения (по

образовании: демонстрация структурированно

когнитивной гибкости, му протоколу с

инициативности и способности фиксацией

решать профессиональные задачи с конкретных

учетом глобальных вызовов и поведенческих

межкультурной ориентацией в рамках учебных занятий и практик. 22. Активность в неформальной и социальной сфере: участие в международных студенческих форумах, волонтёрских инициативах; проявление социальной и гражданской активности, направленной на сотрудничество в поликультурной среде и решении актуальных проблем которые не имеют национальных границ и оказывают влияние на жизнь.

индикаторов)

Далее представим краткую характеристику ключевых диагностических методик, указанных в таблице 10.

Так, в ходе исследования был использован диагностический инструмент для оценки ГК аспирантов - Шкала глобальной компетенции для аспирантов (GCSG) [397]. Указанный инструмент основан на теоретической модели, включающей знания, навыки, отношения и ценности, которые далее детализируются в девять подфакторов и состоит из 35 вопросов. Следует отметить, что GCSG прошла этапы разработки, экспертной оценки, пилотного тестирования, а также эмпирической проверки с использованием эксплораторного (EFA) и конфирматорного факторного анализа (CFA), что подтвердило её структурную валидность. Надёжность шкалы была установлена через коэффициент альфа Кронбаха (а = 0.920 для всей шкалы), а дискриминантная валидность проверена сравнением групп с разным опытом международного обучения.

Элементы ГК, оцениваемые GCSG.

1) Знания и понимание.

- знание мира: базовые знания о языках, культурах, истории и географии других стран;

- понимание глобальных процессов: осведомлённость об общемировых процессах и их влиянии на общество и науку.

- международные академические знания: знакомство с теориями, методами и актуальными исследованиями в своей области.

2) Навыки.

- использование инструментов: владение иностранными языками и ИТ-навыками для академической деятельности;

- межкультурная коммуникация: способность взаимодействовать с представителями других культур;

- международное академическое общение: умение участвовать в конференциях, публиковаться в международных журналах и сотрудничать с зарубежными учёными.

3) Отношение и ценности.

- намерение взаимодействовать: стремление к межкультурному обучению и исследованиям;

- открытое отношение: уважение и толерантность к культурным различиям;

- ценности: осознание своей культурной идентичности и плюрализма мировоззрений.

К ключевым особенностям данного инструмента можно отнести адаптацию для аспирантов и акцент на академические и научные аспекты ГК (например, публикации, конференции). Как отмечают его авторы, данный инструментарий подходит для оценки эффективности образовательных программ, направленных на развитие ГК.

ОСЗО представляет собой надёжный и валидный инструмент для комплексной оценки ГК аспирантов, сочетающий теоретическую обоснованность с практической применимостью. Его использование

позволяет выявлять слабые места в подготовке студентов (например, дефицит навыков международного академического общения) и разрабатывать адресные интервенции.

Диагностический инструментарий для оценки ГК в виде адаптированной метапредметной олимпиады [374], сочетает проектные задания с экспертным наблюдением и самооценкой. Методология основана на интегративном подходе, позволяющем диагностировать ГК в условиях, имитирующих реальные междисциплинарные и межкультурные взаимодействия.

Инструментарий рассчитан на оценивание таких элементов ГК, как:

- осведомлённость о глобальных проблемах (экология, терроризм, межэтнические отношения) и их локальных последствиях;

- критическое мышление - анализ предложений, аргументация позиции, адаптация к новым данным;

- межкультурные коммуникативные навыки - эффективное взаимодействие в разнородных группах, управление конфликтами;

- социальная ответственность - учёт интересов общества при проектировании решений (например, доступная среда);

- рефлексия и саморазвитие - оценка собственных дефицитов.

Научная обоснованность этого инструментария подтверждена через

конвергенцию методов (экспертная оценка + самоотчёт + статистика). По мнению авторов, практическая значимость разработанного материала заключается не только в построении инструмента для оценки уровеня сформированности ГК, но и в академическом развитии, выраженном в росте компетенций после участия в метапредметной олимпиаде.

Указанный инструментарий показал свою эффективность для общей диагностики ГК, сочетая аутентичные условия (проектная работа) с количественными и качественными метриками. Его применение позволяет оценить как текущий уровень компетенций, так и динамику их развития,

что актуально для образовательных систем, ориентированных на подготовку глобально компетентных выпускников.

В отличие от предыдущих инструментов, которые разрабатывались для школьников и аспирантов и содержат специальные вопросы, свойственные указанным группам, тест, представленный в Приложении 4, предназначен для оценки уровня сформированности ГК у обучающихся вузов. Он основан на теоретической модели, включающей ключевых элемента описанные в первой главе: знание и понимание, умения и навыки, а также отношение и ценности. Каждый из этих элементов детализируется на дополнительные факторы, которые охватывают широкий спектр аспектов ГК, таких как осознание глобальных проблем, межкультурная коммуникация, критическое мышление и адаптивность.

Тест состоит из 37 вопросов, каждый из которых оценивается по 5-балльной шкале Ликерта (от 1 - «Совсем не согласен» до 5 - «Полностью согласен»). Такой формат позволяет количественно измерить уровень сформированности ГК и выявить слабые места для дальнейшей коррекции.

Тест основан на стандартизированной методологии, предполагающей использование пятибалльной шкалы Ликерта, что обеспечивает количественную измеримость уровня сформированности ГК и позволяет проводить статистический анализ данных. Такой подход способствует объективной оценке основных компонентов ГК, включая осведомленность о глобальных проблемах, межкультурную коммуникацию, критическое мышление и ценностные ориентации. Валидность инструмента подтверждается его структурой, соответствующей теоретической модели ГК, а надежность обеспечивается внутренней согласованностью вопросов, направленных на измерение одних и тех же конструктов.

Ключевым преимуществом теста является его комплексность, позволяющая охватить широкий спектр аспектов ГК - от академических

знаний до практических навыков и социальных установок. Инструмент обладает высокой практической применимостью, поскольку может использоваться не только для диагностики, но и для мониторинга динамики развития компетенций, оценки эффективности образовательных программ и разработки адресных педагогических интервенций. Его универсальность делает возможным применение в различных образовательных контекстах, включая высшие учебные заведения, программы среднего профессионально образования и повышения квалификации. Кроме того, тест способствует формированию инклюзивной образовательной среды, акцентируя внимание на таких важных аспектах, как культурная чувствительность, адаптивность и социальная ответственность. Таким образом, данный инструмент представляет собой научно обоснованный и практико-ориентированный метод оценки ГК, соответствующий современным требованиям эффективного образовательного пространства.

Описанные диагностические материалы в комплексе с методом интервью, наблюдением и конкурсом творческих работ, составили интегративный комплекс взаимодополняющих диагностических материалов. Данный методический конструкт был использован для многомерной оценки сформированности глобальных компетенций у студентов вуза в условиях многонационального региона и реализовывал принцип триангуляции за счет сочетания качественных и количественных методов. Такой подход позволил минимизировать системную погрешность, присущую отдельным методам, и обеспечить целостное, валидное и надежное измерение сложного, многокомпонентного феномена глобальной компетентности.

Основу качественной составляющей заложил метод интервью, направленный на выявление субъективных представлений, ценностных ориентаций и личностных смыслов респондентов в сфере глобальных

проблем и межкультурного взаимодействия. Вопросы интервью были сконструированы таким образом, чтобы сместить фокус с абстрактных знаний на личную вовлеченность, рефлексивную оценку образовательного опыта и осознание собственной агентности в глобальном контексте. Этот подход позволил диагностировать не только когнитивный компонент глобальной компетенции, но и ценностный, включая внутренние барьеры и неотрефлексированные установки, что особенно значимо в поликультурной среде.

При реализации метода наблюдения, акцент был смещён на четко фиксируемые поведенческие индикаторы. Данная методика позволили повысить объективность оценки через непосредственную регистрацию действий и стратегий студентов в учебных и внеучебных ситуациях, моделирующих реальные условия международного сотрудничества. При этом, критериальная шкала охватывала ключевые аспекты глобальной компетенции: от практического применения языковых знаний и инициативности в межкультурном диалоге до креативного решения проблем, коллаборации в разнородных группах и рефлексивной практики. Использование детализированной шкалы оценивания обеспечило дифференцирующую способность методики и возможность отслеживания динамики развития компетенций.

Синергетический эффект от совместного применения описанных методик заключался в преодолении ограничений, присущих каждому из подходов в отдельности. Глубинное интервью компенсировало потенциальную ограниченность поведенческих индикаторов в фиксации внутренних мотивов и ценностных оснований деятельности, в то время как наблюдение верифицировало и дополняло исследование объективными данными об их реальном поведении. Таким образом, предлагаемый диагностический комплекс обеспечил целостную оценку сформированности ГК, интегрирующую как внутренние предпосылки, так

и их внешние, социально значимые поведенческие проявления, что является необходимым условием для валидной оценки подготовки студентов к профессиональной и социальной деятельности.

При проведении экспериментальных исследований, как с на основе адаптированного тест GCSG, так и при использовании авторских диагностических материалов (включая интервью и наблюдение), были выделены пять уровней сформированности ГК у обучающихся.

1) Индифферентный (критически низкий) уровень, характеризующийся:

- полным отсутствием интереса и осведомленности о глобальных проблемах;

- отрицанием значимости межкультурного взаимодействия ("это меня не касается");

- агрессивным неприятием иных ценностей;

- отказом от рефлексии даже при столкновении с глобальными вызовами.

2) Рецептивный (пассивно-ознакомительный) уровень, подразумевающий, что обучающийся:

- обладает фрагментарными знаниями о глобальных процессах (культурных, экономических, экологических);

- имеет поверхностное понимание, основанное на стереотипах или информации из массовых источников;

- не имеет критического осмысления или личной позиции.

3) Аналитический (когнитивно-оценочный) уровень:

- студент анализирует глобальные проблемы, понимает их причины и последствия;

- формируется критическое мышление, но нет активного включения в решение проблем;

- может обсуждать темы в академической среде, но действия ограничены учебными заданиями.

4) Деятельностный (практико-ориентированный) уровень:

- обучающийся применяет знания на практике, участвует в международных проектах, волонтерских программах, межкультурных коммуникациях;

- демонстрирует активную позицию, но действия еще не системны;

- развивает навыки сотрудничества в глобальном контексте, например участвует в модели ООН или студенческих обменах, выступает с экологическими инициативами.

5. Трансформационный (рефлексивно-лидерский) уровень:

- студент инициирует изменения, разрабатывает стратегии решения глобальных проблем;

- обладает устойчивой системой ценностей и способен влиять на других;

- рефлексирует свою роль в глобальных процессах, корректируя поведение и проекты, например, создаёт стартапы, направленные на решение отдельных проблем.

Таким образом, в данном разделе исследования эксплицированы концептуальные основания, а также логико-гносеологические принципы разработки программы педагогического эксперимента и соответствующего диагностического аппарата. Репрезентативность исследования обеспечивалась за счёт применения верифицированных диагностических методов с доказанной эмпирической валидностью, что создало достоверную базу для обоснования выбора критериев, индикаторов и градационных уровней, а также методов и методик исследования процесса формирования ГК у студентов в условиях поликультурной образовательной среды.

4.2. Результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента

В рамках констатирующего этапа эмпирического исследования в

соответствии с определёнными ранее фикциями был реализован комплекс диагностических процедур, по оценке степени готовности преподавательского состава, включая кураторов академических групп и кураторов землячеств к реализации концептуальных положений формирования ГК в условиях поликультурной образовательной среды, а также процедур, направленных на верификацию исходного уровня сформированности ГК у респондентов из числа обучающихся.

В первом исследовании приняли участие 65 человек из числа штатных научно-педагогических работников вуза, принимающих участие в реализации образовательных программ высшего образования КБГУ, включая тех, на кого возложены обязанности кураторов групп и землячеств. Такое количество анкетируемых педагогов составило более 10 % от среднесписочной численности профессорско-преподавательского состава, участвующего в реализации указанных образовательных программ. Гендерный состав респондентов составил 58,46 % женщин и 41,54% мужчин, что соответствует усредненному общеуниверситетскому показателю.

Применяемый тест (Приложение 1), до начала опроса, был подвергнут проверке на содержательную валидность опытными экспертами из числа сотрудников института Педагогики и ФСО КБГУ. Результаты тестирования сотрудников вуза представлены в следующей таблице (табл. 11).

Таблица 11. Результаты тестирования сотрудников

Тематические группы вопросов Номера вопросов Количество правильных ответов, в % Стандартное отклонение

1. Теоретические основы ГК и принципы поликультурного образования 1 96.92% 0.575

5 98.46% 0.423

6 95.38% 0.710

10 96.92% 0.675

21 98.46% 0.823

2. Методы и технологии формирования ГК 2 98.46% 0.835

11 93.85% 0.941

13 95.38% 0.810

17 98.46% 0.834

22 90.77% 0.921

3. Оценка и диагностика ГК 3 96.92% 0.875

9 89.23% 0.911

12 87.69% 0.959

20 96.92% 0.775

24 96.92% 0.853

4. Межкультурное взаимодействие и коммуникация 4 90.77% 0.791

8 95.38% 0.815

15 98.46% 0.823

16 95.38% 0.710

18 93.85% 0.941

5. Критическое и глобальное мышление 7 89.23% 0.911

14 93.85% 0.741

19 95.38% 0.810

23 90.77% 0.926

25 96.92% 0.775

Как видно из таблицы 11, наилучший результат был получен в первой группе вопросов, относящихся к Теоретическим основам ГК и принципам поликультурного образования. Здесь достигнута наивысшая

точность ответов в 97.23%. Наибольший разброс в ответах был зафиксирован в 3 группе - Оценка и диагностика ГК, а ~ 0.875.

Общий средний процент правильных ответов по всем вопросам составил высокие 95.03%, а наиболее сложной оказалась 5 группа вопросов (критическое и глобальное мышление) - 93.23%. Общее среднее стандартное отклонение по всему тесту составило а ~ 0.807, что свидетельствует об умеренном разбросе результатов и общей сбалансированности теста.

Таким образом, на начальном этапе преподаватели и кураторы групп продемонстрировали уверенное восприятие концептуальных основ развития ГК, хорошую осведомлённость о методах их формирования, а также необходимую компетентность в межкультурном взаимодействии, что подтвердило достаточный уровень методико-профессиональной готовности научно-педагогических работников к реализации концептуальных положений формирования ГК обучающихся.

На следующем этапе проводился сбор и анализ исходного уровня сформированности ГК у респондентов из числа обучающихся. В нем приняли участи 823 человека, осваивающие образовательные программы высшего образования и программы подготовительного отделения ВШМО КБГУ. При подготовке к масштабному тестированию, для обучающихся подготовительного отделения, весь диагностический инструментарий был переведен на английский язык сотрудниками ВШМО.

Кроме того, 20 обучающихся разделенных на две группы по 10 человек, из числа студентов очной формы обучения и подготовительного отделения, прошли пилотное тестирование с использованием всех представленных инструментов с целью их оценки: 1) на доступность изложения материала в тестах; 2) применимость к ним каждого из утверждений; 3) перегруженность тестов вопросами в части длины анкет, и продолжительности их заполнения. Основываясь на их оценках и

пожеланиях, часть вопросов были уточнены переводчиками, а два вопроса были полностью переформулированы в виду малой применимости (Приложение 3).

В дополнение к диагностическим материалам была разработана анкета для сбора демографических данных об участниках, таких как возраст, пол, уровень получаемого образования и гражданство. Собранная и обобщенная информация об участниках первого этапа педагогического эксперимента представлена в следующей таблице (табл. 12).

Таблица 12. Демографические и академические данные участников

констатирующего этапа

Демографические и академические данные Значение поля Количество (чел.) Доля от общего количества (%)

Пол Мужской 406 49,33

Женский 417 50,67

Возраст До 22 лет 284 34,51

От 22 до 28 лет 486 59,05

Старше 28 лет 53 6,44

Уровень образования Подготовительное отделение 78 9,48

Программы бакалавриата 347 42,16

Программы специалитета 398 48,36

Гражданство Российская Федерация 402 48,85

Другие страны 421 51,15

Место проживание Общежитие КБГУ 512 62,21

Собственное или арендованное жильё 311 37,79

Опыт обучения и общения в многонациональных академических коллективах Нет 49 5,95

От 1 до 3 месяцев 22 2,67

От 3 до 6 месяцев 34 4,13

От 6 месяцев до 1 года 104 12,64

От 1 года до 3 лет 76 9,23

Более 3 лет 538 65,37

Как следует из представленных данных, гендерный состав выборки характеризуется относительным балансом: 49,33% мужчин и 50,67% женщин, что обеспечивает репрезентативность результатов по данному параметру. Возрастная структура участников демонстрирует преобладание обучающихся возрастной группы 22-28 лет (59,05%), что соответствует основной массе студентов младших курсов, поскольку иностранные граждане поступают на первый курс позже россиян, при этом группы до 22 лет (34,51%) и старше 28 лет (6,44%) представлены менее значительно.

Академический профиль респондентов отражает доминирование студентов специалитета (48,36%) и бакалавриата (42,16%), в то время как доля обучающихся на подготовительном отделении составила только 9,48%. Важным аспектом исследования является многонациональный состав участников: 51,15% представляют иностранные государства, что дополнительно повышает уровень культурного и национального разнообразия в академической среде положительно отражаясь на актуальности изучения ГК в КБР. Анализ условий проживания показал, что 62,21% респондентов проживают в университетском общежитии, что безусловно потенциально усиливает их повседневное межкультурное

взаимодействие по сравнению с 37,79%, проживающими в собственном или арендованном жилье.

Особый интерес представляет опыт межнационального общения участников: подавляющее большинство (65,37%) обладают значительным стажем (более 3 лет) взаимодействия в многонациональных академических коллективах, тогда как только 5,95% не имеют такого опыта, что указывает на дополнительные позитивные перспективы для процесса формирования ГК у обучающихся.

В рамках констатирующего этапа всем отобранным респондентам было предложено пройти комплексное метапредметное тестирование, имеющее диагностическую и развивающую функции (Приложение 2). Полученные эмпирические данные представлены в следующей сводной таблице результатов (табл. 13).

Таблица 13. Результаты тестирования констатирующего этапа по

диагностическим материалам Приложения 2.

Вопрос 1. Знакомы ли вы с перечисленными ниже глобальными проблемами нашего времени ?

Варианты ответов Не уверен Нет Да

5 1 * й 5Я® > Й ¡3 ? к Й 0 1 ° § ^ ^ £ 5 Ю (3 1 Он 5 * * У*« 3 Л м < я § 5 ¡2 Ее 1 § « з ^ ) Войны и военные конфликты 15.43% (127) 12.76% (105) 71.81% (591)

Глобальное потепление 4.25% (35) 13.12% (108) 82.62% (680)

Загрязнение воздуха 1.34% (11) 30.86% (254) 67.80% (558)

Загрязнение воды 9.11% (75) 18.96% (156) 71.93% (592)

Проблема переработки отходов 8.38% (69) 25.15% (207) 66.46% (547)

Терроризм 12.76% (105) 23.45% (193) 63.79%

(525)

Проблема межэтнических отношений 22.84% (188) 26.25% (216) 50.91% (419)

СОУГО-19 и другие заболевания 11.18% (92) 21.02% (173) 67.80% (558)

Вопрос 2. Насколько актуальны перечисленные ниже проблемы для вашего региона проживания?

Варианты ответов Не уверен Нет Да

Войны и военные конфликты 26.61% (219) 25.15% (207) 48.24% (397)

Глобальное потепление 29.40% (242) 30.50% (251) 40.10% (330)

Загрязнение воздуха 30.74% (253) 26.49% (218) 42.77% (352)

Загрязнение воды 33.54% (276) 24.79% (204) 41.68% (343)

Проблема переработки отходов 32.56% (268) 27.82% (229) 39.61% (326)

Терроризм 24.42% (201) 23.69% (195) 51.88% (427)

Проблема межэтнических отношений 21.51% (177) 22.60% (186) 55.89% (460)

СОУГО-19 и другие заболевания 35.72% (294) 14.34% (118) 49.94% (411)

Вопрос 3. Влияют ли современные глобальные проблемы на общество?

Варианты ответов Не уверен Нет Да

18.47% (152) 28.92% (238) 52.61% (433)

Вопрос 4. Сталкивались ли вы в повседневной жизни со следующими проблемами?

Варианты ответов Не уверен Нет Да

Войны и военные конфликты 0.97% (8) 54.92% (452) 44.11% (363)

Глобальное потепление 6.56% (54) 37.30% (307) 56.14% (462)

Загрязнение воздуха 15.67% (129) 38.88% (320) 45.44% (374)

Загрязнение воды 11.79% (97) 25.03% (206) 63.18% (520)

Проблема переработки отходов 12.39% (102) 35.84% (295) 51.76% (426)

Терроризм 23.57% (194) 37.06% (305) 39.37% (324)

Проблема межэтнических отношений 7.65% (63) 26.49% (218) 65.86% (542)

СОУГО-19 и другие заболевания 26.15% (215) 15.92% (131) 57.96% (477)

Вопрос 5. Готовы ли вы уделять больше времени изучению региональных проблем и способов их решения?

Варианты ответов Не уверен Нет Да

6.93% (57) 38.76% (319) 54.31% (447)

Готовность и способность открыто и эффективно взаимодействовать с другими лю льми Вопрос 6. Какими из перечисленных навыков вам необходимо обладать, чтобы эффективно взаимодействовать с другими людьми?

Варианты ответов Не уверен Нет Да

Умением вести дискуссию 18.47% (152) 23.82% (196) 57.72% (475)

Слушать и слышать другую сторону 9.84% (81) 17.38% (143) 72.78% (599)

Адекватно аргументировать свою точку зрения 15.31% (126) 21.87% (180) 62.82% (517)

Устанавливать контакты 12.27% (101) 19.08% (157) 68.65%

(565)

Выполнять свою часть работы в общем ритме 23.94% (197) 36.94% (304) 39.12% (322)

Коллективно планировать работу 16.04% (132) 31.71% (261) 52.25% (430)

Уметь задавать вопросы 22.72% (187) 37.42% (308) 39.85% (328)

Контролировать действия группы 25.40% (209) 34.14% (281) 40.46% (333)

Вопрос 7. Готовы ли вы эффективно взаимодействовать с другими людьми и при этом ...?

Варианты ответов Не уверен Нет Да

Учитывать интересы других людей 19.68% (162) 23.94% (197) 56.38% (464)

Приходить к согласию 21.26% (175) 24.79% (204) 53.95% (444)

Признавать свои ошибки 28.07% (231) 31.11% (256) 40.83% (336)

Принимать чужую точку зрения 26.37% (217) 30.26% (249) 43.38% (357)

Анализировать идеи других и предлагать свои 27.70% (228) 22.24% (183) 50.06% (412)

Эффективно взаимодействовать в группе 16.89% (139) 21.14% (174) 61.97% (510)

Брать ответственность за общий результат 17.25% (142) 19.44% (160) 63.30% (521)

Вопрос 8. Умеете ли вы эффективно взаимодействовать с другими людьми и при этом ...?

Варианты ответов Не уверен Нет Да

Управлять своими эмоциями 18.71% (154) 21.99% (181) 59.30% (488)

Понимать эмоциональное состояние 26.61% (219) 27.10% (223) 46.29%

других (381)

Проявлять терпимость к различиям 15.55% (128) 19.93% (164) 64.52% (531)

Оказывать помощь и поддержку 9.23% (76) 11.54% (95) 79.22% (652)

Работать в группе с незнакомыми людьми 18.47% (152) 25.88% (213) 55.65% (458)

Оказывать положительное влияние на командный дух группы 22.72% (187) 27.70% (228) 49.57% (408)

Таблица 13 содержит результаты метапредметного тестирования, направленного на оценку осведомлённости студентов о глобальных проблемах, их актуальности для региона проживания обучающихся, а также навыков межличностного взаимодействия. Анализ данных позволил на начальном этапе выявить ключевые тенденции и особенности восприятия участниками исследуемых вопросов.

В частности, полученные эмпирические данные демонстрировали выраженную дифференциацию в степени осведомленности респондентов о глобальных проблемах современности. Наибольшие показатели когнитивной компетентности были зафиксированы в вопросах, касающихся глобального потепления (82,62%), войн и военных конфликтов (71,81%), а также загрязнения воды (71,93%), т.е. обучающиеся были лучше осведомлены о проблемах, широко освещаемых в СМИ, тогда как социально-культурные аспекты (межэтнические отношения) требовали дополнительного внимания в образовательном процессе.

Анализ восприятия актуальности глобальных проблем для региона проживания выявил доминирование социально-политических аспектов в сознании респондентов. Так, проблемы межэтнических отношений (55,89%) и терроризма (51,88%) были идентифицированы как наиболее

значимые, тогда как медицинские (COVID-19 и другие заболевания -49,94%) и экологические (глобальное потепление - 40,10%) вопросы получили меньшую оценку актуальности. Здесь следует подчеркнуть, что наибольший процент респондентов, выразивших неопределённую позицию (35,72%), был зафиксирован в отношении утверждения, касающегося COVID-19 и иных заболеваний. Подобная избирательность восприятия могла быть обусловлена как особенностями регионального контекста, так и спецификой информационного поля, в котором функционировали респонденты.

В аспекте мотивационной готовности к решению проблем следовало отметить, что 54,31% респондентов выразили готовность уделять больше времени изучению региональных проблем, однако 38,76% продемонстрировали пассивную позицию. Такая диспропорция требовала разработки дифференцированных педагогических стратегий, учитывающих уровень внутренней мотивации обучающихся.

Особый интерес представляли данные о развитии навыков межличностного взаимодействия. Наибольший интерес обучающихся наблюдался в области эмпатических компетенций (слушать и слышать другую сторону - 72,78%, оказывать помощь и поддержку - 79,22%), тогда как организационно-управленческие навыки (контроль действий группы -40,46%, выполнение работы в общем ритме - 39,12%) выявили существенно меньшую заинтересованность. Подобная дисгармония в развитии soft skills свидетельствовала о необходимости пересмотра подходов к формированию командных компетенций в образовательном процессе.

Анализ готовности к межличностному взаимодействию выявил противоречивую картину: при общей высокой оценке способности к эффективному взаимодействию в группе (61,97%), показатели готовности к признанию ошибок (40,83%) и принятию чужой точки зрения (43,38%) оставались относительно низкими. Это могло указывать на существование

определенных когнитивных барьеров, связанных с культурными особенностями или индивидуальными психологическими характеристиками респондентов.

Полученные результаты позволяли сделать вывод о наличии значительного потенциала для развития ГК у обучающихся. Однако выявленные диспропорции в когнитивном, мотивационном и поведенческом компонентах свидетельствовали о необходимости комплексного подхода к проектированию образовательной среды. Особое внимание следовало уделить развитию системного мышления, преодолению когнитивных искажений в восприятии глобальных проблем, а также гармоничному формированию всего спектра межличностных компетенций.

В рамках констатирующего этапа обучающиеся прошли русскоязычный вариант теста GCSG (Приложение 3). Для оценки ответов респондентов была применена пятибалльная шкала Ликерта (1 = совсем не согласен, 2 = скорее не согласен, 3 = отчасти согласен, 4 = скорее согласен, 5 = полностью согласен). Сбор эмпирических данных осуществлялся в октябре 2021 года методом электронного анкетирования, организованного сотрудниками управления образовательной политики КБГУ. Обобщенные результаты тестирования представлены в следующей таблице (табл. 14).

Таблица 14. Распределение средних значений и стандартных отклонений

по результатам теста GCSG

Элементы ГК Подфакторы Вопросы СЗ СО

Знание и понимание 1. Знание мира (ЗМ): базовые знания о языках, культурах, истории и географии других стран 1. Помимо моей родной страны, я знаком(а) с историей и географией как минимум ещё одного государства. 3.82 0.871

2. Помимо моей страны, я осведомлён(а) о политической и экономической системах как минимум ещё одного государства. 3.45 0.882

3. Помимо моей родной страны, я знаю о языке, культурных нормах, религии, 3.91 0.904

Элементы ГК Подфакторы Вопросы СЗ СО

верованиях и традициях как минимум ещё одного государства.

2. Понимание глобальных процессов (ПГП): понимание глобальных процессов, тенденций и их влияния 4. Я понимаю происходящие глобальные процессы и их современные тенденции. 3.12 0.893

5. Я осознаю, как глобальные процессы влияют на развитие стран, образ жизни людей и научную деятельность. 3.09 0.872

6. Я понимаю роль международных организаций и институтов в современном мире. 4.05 0.835

7. Я слежу за мировыми событиями и международными новостями. 3.78 0.861

3. Международные академические знания (МАЗ): знание международных проблем, теорий и методов в области передовых исследований. 8. Я знаком(а) с общепризнанными международными теориями и школами в моей профессиональной сфере. 3.24 0.857

9. Я знаком(а) с передовыми международными исследованиями, проблемами и теориями в своей профессиональной области. 3.53 0.864

10. Я владею основными методами исследований, принятыми в моей профессиональной сфере. 3.04 0.852

Навыки 1. Использование инструментов (ИИ): умение общаться на иностранном языке и пользоваться информационными технологиями и другими инструме нтами. 11. Я свободно читаю и пишу на одном иностранном языке. 2.97 0.895

12. Я уверенно работаю с текстовыми редакторами и другим распространённым программным обеспечением. 4.35 0.752

13. Я могу свободно пользоваться сайтами на иностранных языках для поиска информации. 3.13 0.846

2. Межкультурная коммуникация (МК): умение общаться, учиться и работать с людьми из разных культур. 14. Я способен(на) анализировать проблемы с учётом особенностей иностранных культур. 3.96 0.858

15. Я прилагал(а) усилия для взаимопонимания с иностранцами в совместной работе или жизни. 4.18 0.706

16. Я учитываю культурные различия при общении с представителями других культур. 3.78 0.909

17. Я быстро нахожу общий язык с людьми из разных культур. 4.12 0.857

Элементы ГК Подфакторы Вопросы СЗ СО

18. Я умею адаптировать своё общение для взаимодействия за пределами родной культуры. 4.05 0.818

19. Я могу комфортно учиться, работать и жить в иной культурной среде. 3.76 0.863

20. Я легко понимаю профессиональную литературу на иностранном языке. 2.98 0.775

3. Международное академическое общение (МАО): умение устанавливать 21. Если у меня возникают сложности с пониманием профессиональной литературы, я могу обратиться к автору за консультацией. 3.07 0.896

22. Я прилагал(а) усилия для публикации статей в международных журналах или на конференциях под руководством научного руководителя. 4.01 0.914

контакты и общаться с учеными из разных культур. 23. Я могу активно вовлекать зарубежных коллег в обсуждение исследовательских вопросов на международных конференциях. 2.43 0.868

24. Я свободно обсуждаю исследовательские вопросы с зарубежными учёными на международных мероприятиях. 2.38 0.902

25. Я готов(а) уделять время общению с иностранцами и установлению профессиональных контактов. 3.55 0.889

1. Намерение взаимодействовать (НВ): Стремление к межкультурному опыту, обучению и 26. Мне интересно узнавать о жизни и культуре других стран (например, через путешествия). 4.28 0.794

27. Я открыт(а) к межкультурному обучению и развитию (например, через учёбу или работу за границей). 3.97 0.756

Отношение и ценности исследованиям. 28. Я хотел(а) бы познакомиться с академической средой других стран. 4.01 0.763

29. Я готов(а) консультироваться с зарубежными учёными на международных лекциях и семинарах. 3.93 0.876

2. Открытое отношение (ОО): готовность 30. В общении с иностранцами я стремлюсь уважать их культуру и ценности. 4.05 0.854

понимать, уважать и ценить людей, 31. В общении с иностранцами я стараюсь понять их культуру и ценности. 3.74 0.839

Элементы ГК Подфакторы Вопросы СЗ СО

принадлежащих к другой культуре. 32. В общении с иностранцами я пытаюсь ценить культуру представителей других стран. 3.65 0.849

3. Ценности (Ц): отождествление себя с собственной культурой и осознание того, что собственное мировоззрение не является универсальным. 33. Я идентифицирую себя с культурой и ценностями моей страны. 3.71 0.785

34. Я считаю, что моё мировоззрение -одно из множества равнозначных. 3.25 0.864

35. Я чувствую свою значимость для страны и общества. 3.84 0.726

На основе данных таблицы 14 можно заключить, что тестирование продемонстрировало умеренный уровень сформированности когнитивного компонента ГК. Наибольшие показатели были зафиксированы в области знания культурных норм и традиций других стран (3.91), что свидетельствовало о развитой межкультурной осведомленности. Однако понимание глобальных процессов (3.09, 3.12) и их влияния на социально-экономические аспекты развития стран требовало углубленного изучения.

Особого внимания заслуживал высокий уровень осознания роли международных организаций (4.05), что коррелировало с общей тенденцией к восприятию глобальных институтов как значимых акторов мировой политики. Вместе с тем академические знания в профессиональной сфере (3.04, 3.53) оставались на среднем уровне, что указывало на необходимость интервенции в образовательные программы.

Анализ результатов раздела, связанного с навыками, выявил полярность результатов в данном компоненте. С одной стороны, обучающиеся продемонстрировали высокую степень владения цифровыми инструментами (4.35), что соответствовало современным требованиям цифровизации образования. С другой стороны, низкие показатели владения иностранными языками (2.97, 3.13) и слабая вовлеченность в

международное академическое общение (2.38, 2.43) свидетельствовали о недостаточной подготовке к профессиональной деятельности в глобальном контексте.

При этом межкультурные коммуникативные навыки (3.76, 4.18) оказались развиты на достаточно высоком уровне. Это подтверждало гипотезу о влиянии многонационального региона на формирование компетенций межкультурной коммуникации.

Элемент "Отношение и ценности" характеризовался достаточно высокой степенью открытости к межкультурному взаимодействию (3.55, 4.28), что также коррелировало с влиянием многонационального региона и значительным количеством иностранных обучающихся, принявших участие в тестировании. Особенно выраженными оказались интерес к культурному разнообразию (4.28) и готовность к академической мобильности (3.97). Вместе с тем респонденты показали умеренные значения по шкале ценностей (3.25, 3.84), что в совокупности с предыдущими ответами могло характеризоваться как факторы, ограничивающие способность к критическому осмыслению глобальных процессов.

Распределение эмпирических данных тестирования по уровням сформированности ГК в соответствии с представленной в предыдущем разделе метрикой зафиксированы в следующей таблице (табл. 15).

Таблица 15. Распределение респондентов по уровням сформированности

ГК на основе результатов тестирования по методике GCSG

Уровень сформированности ГК Количество респондентов Доля (%)

1. Индифферентный (критически низкий) 46 5.59 %

2. Рецептивный (пассивно-ознакомительный) 257 31.23 %

3. Аналитический (когнитивно-оценочный) 312 37.91 %

Уровень сформированности ГК Количество респондентов Доля (%)

4. Деятельностный (практико-ориентированный) 197 23.94 %

5. Трансформационный (рефлексивно-лидерский) 11 1.34 %

Итого 823 100%

Анализ данных, отражённых в таблице 15, выявил структурные особенности распределения уровней сформированности ГК среди студентов вуза. Преобладание аналитического уровня (37,91%) продемонстрировало доминирование когнитивно-оценочных навыков, свойственных осознанному восприятию культурного разнообразия, в то время как относительно низкие показатели деятельностного уровня (23,94%) обозначили недостаточную сформированность практических навыков данных компетенций. Обнаруженный дисбаланс между рецептивным (31,23%) и трансформационным уровнями (1,34%) засвидетельствовал ограниченную возможность перехода от пассивного восприятия культурных различий к их активной трансформации посредством лидерских и рефлексивных практик.

Низкий процент индифферентного уровня (5,59%) подтвердил общую вовлечённость студентов в процесс развития ГК и наличие базовых установок у них, одновременно обозначив необходимость целенаправленной работы с данной категорией обучающихся для преодоления проявлений культурной индифферентности. Полученные результаты коррелировали с положениями теории поэтапного формирования компетенций, согласно которой переход от когнитивных к практико-ориентированным и далее к трансформационным стадиям развития требует специальных педагогических воздействий.

Таким образом, исследование выявило неравномерную сформированность ГК у обучающихся. Наибольшая развитость наблюдалась в межкультурной коммуникации и открытости к взаимодействию, что было обусловлено особенностями многонационального региона. Однако дефицит языковой подготовки, слабая вовлеченность в международное академическое сообщество и недостаточная глубина понимания международных процессов требовали корректировки образовательных стратегий и внеучебной деятельности.

Данные первичного входного мониторинга, осуществленного с целью верификации уровня развития ГК среди обучающихся КБГУ в рамках обозначенной ранее выборки посредством специализированного диагностического комплекса (Приложение 4), структурированы и представлены в следующей таблице (табл. 16).

Таблица 16. Распределение средних значений и стандартных отклонений по результатам авторского теста

Элементы ГК Подфакторы Вопросы СЗ СО

Знание и понимание 1. Осознание глобальных проблем 1. Я могу перечислить пять основных глобальных проблем человечества 3.07 0.882

2. Я понимаю, как глобальные проблемы могут повлиять на мою страну и регион 3.18 0.874

3. Я регулярно слежу за новостями о международных конфликтах и их причинах 3.14 0.901

4. Я хорошо знаком с целями устойчивого развития страны и моего региона, а также их значением 3.22 0.997

2. Понимание межкультурных различий 5. Я знаю основные различия в деловом этикете разных стран и регионов 2.95 0.986

6. Я осознаю влияние религиозных традиций на поведение людей 4.01 0.793

7. Я понимаю различия в образовательных системах разных стран 3.87 0.965

Элементы ГК Подфакторы Вопросы СЗ СО

8. Я проявляю интерес и уважение к историческим и культурным ценностям других народов. 4.51 0.796

9. Я умею выстраивать уважительное и эффективное общение с представителями других культур 4.36 0.801

1. Эффективная и 10. Я учитываю культурные особенности при взаимодействии с людьми из разных стран 4.27 0.892

уважительная коммуникация, владение языками 11. Я могу использовать базовые фразы на языке одного из народов моего региона в рабочей среде 3.41 0.955

12. Я готов брать на себя роль координатора или лидера в межкультурных проектах, учитывая различия в традициях и особенности в деловых подходах 3.78 0.902

13. Я критически оцениваю информацию из СМИ и других источников 4.01 0.867

2. Критическое, творческое и 14. Я умею выделять главное в большом объеме информации 3.75 0.894

Умения и навыки аналитическое мышление 15. Я могу аргументированно защитить свою позицию 3.92 0.915

16. Я умею прогнозировать последствия принимаемых решений 2.98 0.913

17. Я читаю и пишу на иностранном языке 3.54 0.982

3. Грамотность (базовая, финансовая, правовая, 18. Я соблюдаю этические нормы и уважаю права человека 4.23 0.865

19. Я могу анализировать экономические новости и их влияние на свою страну и свой регион 3.07 0.881

культурная и медиаграмотность) 20. Я использую методы факт-чекинга (перекрестную проверку источников, анализ авторитетности автора) для оценки достоверности информации 2.87 0.976

4. Применение современных технологий на практике 21. Я умею использовать коммуникативное программное обеспечение для преодоления языковых и культурных барьеров 4.01 0.793

Элементы ГК Подфакторы Вопросы СЗ СО

22. Я могу находить и анализировать профессиональную информацию на иностранных языках с использованием гаджетов 4.38 0.885

23. Я обладаю навыком использования профессиональных социальных сетей для учебы и работы 4.59 0.812

5. Адаптивность мышления и поведения 24. Я легко адаптирую свое поведение в многонациональных коллективах 3.99 0.844

25. Я готов учиться у людей из других стран и культур 4.15 0.901

26. Я сохраняю гибкость мышления в процессе межкультурного общения 3.81 0.872

Отношение 1. Открытость и уважение 27. Я осознанно избегаю стереотипов и стараюсь понять собеседника в межкультурном общении, даже если его взгляды отличаются от моих 3.32 0.961

28. Я дружу с представителями других культур, где наши различия (религиозные, традиционные и др.) становились темой для взаимного обогащения 3.58 0.825

29. Я оцениваю людей по их личным и профессиональным качествам, а не по культурной принадлежности 4.20 0.894

2. Готовность к взаимодействию 30. Я легко контактирую с представителями другой культуры 4.36 0.799

31. Я рассматриваю международные проекты как возможность для создания профессиональных связей и для своего карьерного роста 3.27 0.918

32. Я готов к работе в международных командах 3.81 0.927

Ценности 1. Ценность разнообразия и равенства 33. Я горжусь своей культурой, уважая при этом другие 3.97 0.805

34. Я считаю культурное и конфессиональное разнообразие ценным 3.62 0.887

35. Я уверен, что расовые различия не влияют на способности и потенциал развития 4.09 0.871

2. Инклюзия и 36. Я готов помогать людям в трудных 3.87 0.843

Элементы ГК Подфакторы Вопросы СЗ СО

социальная ответственность жизненных ситуациях вне зависимости от их культурной принадлежности

37. Я поддерживаю инклюзивное образование для людей с ограниченными возможностями здоровья 4.26 0.791

Результаты эмпирического исследования, несмотря на статистически значимые позитивные отклонения по отдельным показателям, подтвердили гипотезу о необходимости целенаправленного развития образовательной среды с целью системного формирования ГК в контексте мультикультурной образовательной парадигмы.

Так, наиболее высокие показатели были продемонстрированы в компонентах, связанных с уважением к культурному разнообразию и межкультурной коммуникацией. Например, вопросы, касавшиеся уважения к историческим и культурным ценностям других народов (4.51), использования профессиональных социальных сетей (4.59), а также оценки людей по личным качествам, а не по культурной принадлежности (4.20), показали высокие средние значения (СЗ) и низкий разброс (СО от 0.791 до 0.901), что свидетельствовало о высокой степени базовой осознанности и сформированности этих аспектов у респондентов на начальном этапе. Также выделялась готовность к взаимодействию в многонациональных коллективах (4.36) и адаптивность поведения (3.99), что подтверждало развитую толерантность и открытость обучающихся.

Наиболее проблемными оказались вопросы, связанные с критическим мышлением и аналитическими навыками, такими как прогнозирование последствий решений (2.98) и применение методов факт-чекинга (2.87), где низкие СЗ сочетались с высоким разбросом ответов (СО до 0.976), что указывало на недостаточную сформированность необходимых сегодня компетенций и неоднородность уровня подготовки обучающихся. Аналогичные тенденции наблюдались в области базовых знаний о глобальных проблемах (3.07) и межкультурных различиях в

деловом этикете (2.95), где средние значения были близки к нейтральным, а стандартные отклонения достигали 0.997, что отражало недостаточную систематизацию знаний и вариативность в понимании этих аспектов.

Особого внимания заслуживала противоречивость результатов в компоненте "Грамотность": при высоких показателях соблюдения этических норм (4.23) и использования иностранных языков (3.54) наблюдались низкие результаты в анализе экономических новостей (3.07) и медиагра-мотности (2.87). Это свидетельствовало о дисбалансе между общегуманитарной подготовкой и практическими навыками работы с информацией.

Таким образом, результаты эксперимента позволили констатировать, что у обучающихся КБГУ были достаточно развиты ценностно-мотивационные аспекты ГК, такие как уважение к разнообразию и готовность к межкультурному взаимодействию, однако требовали коррекции когнитивные и операциональные компоненты, включая критическое мышление, аналитические навыки и медиаграмотность. Разброс данных указывал на необходимость целенаправленной работы на устранение выявленных дисбалансов и повышение уровня сформированности ГК.

Распределение эмпирических данных в ходе реализации тестирования на основе диагностических материалов (Приложение 4) по уровням сформированности ГК представлены в следующей таблице (табл. 17).

Таблица 17. Распределение респондентов по уровням сформированности

ГК на основе результатов тестирования по авторской методике

Уровень сформированности ГК Количество респондентов Доля (%)

1. Индифферентный (критически низкий) 51 6.20 %

2. Рецептивный (пассивно-ознакомительный) 213 25.88 %

3. Аналитический (когнитивно-оценочный) 314 38.15 %

Уровень сформированности ГК Количество респондентов Доля (%)

4. Деятельностный (практико-ориентированный) 228 27.70 %

5. Трансформационный (рефлексивно-лидерский) 17 2.07 %

Итого 823 100%

Сравнительный анализ данных таблиц 15 и 17, полученных в результате тестирования одной и той же выборки студентов (N=823) в идентичных временных рамках, но с применением различных диагностических инструментов (GCSG и авторский тест), позволяет выявить отдельные расхождения в оценке уровня сформированности ГК, которые могут быть вызваны особенностью теста по методике GCSG ввиду его связи с научной деятельностью обучающихся. Авторский вариант не содержал таких вопросов.

Сравнительный анализ эмпирических данных, полученных в результате тестирования одной и той же выборки студентов (N=823) в идентичных временных рамках, но с применением различных диагностических инструментов (шкала GCSG и авторский тест), позволил идентифицировать отдельные расхождения в оценках уровня сформированности ГК. Обнаруженные диспропорции, по-видимому, были обусловлены спецификой конструкта шкалы GCSG, которая изначально разрабатывалась для оценки академических компетенций аспирантов и включала соответствующие параметры научно-исследовательской деятельности. В отличие от этого, авторский диагностический инструмент не содержал вопросов, связанных с исследовательскими практиками.

Наибольшую согласованность инструменты показали на аналитическом уровне (37,91% и 38,15% соответственно), что

подтверждало надежность измерения когнитивно-оценочного компонента ГК. Однако деятельностный уровень в авторском тесте оказался выше (27,70% против 23,94%), что могло быть связано с включением в него специфических поведенческих индикаторов, отсутствовавших в GCSG.

Методологическая дивергенция инструментов проявлялась в коэффициенте ранговой корреляции Спирмена (р=0.72), указывавшем на умеренную согласованность результатов. Как и ранее, здесь наибольшие расхождения обнаружились в оценке операциональных компонентов ГК: авторский тест фиксировал на 18,7% более высокие показатели навыков межкультурной коммуникации благодаря акценту на поведенческие сценарии.

Анализ данных, полученных в ходе трех диагностических процедур, выявил у респондентов неоднородный уровень сформированности ГК, который проявлялся в значительной дисгармонии между структурными компонентами. Наивысшие средние значения наблюдались в компонентах, связанных с отношениями и ценностями, что указывало на развитую толерантность и открытость обучающихся. Было зафиксировано выраженное доминирование аксиологического и мотивационного блока при удовлетворительном развитии эмпатических способностей. Однако обнаружился низкий уровень осведомленности в области глобальных проблем, а также дефицит операциональных компетенций, включая когнитивные навыки критического анализа и лингвистическую подготовку.

Полученные результаты свидетельствовали о парциальном характере сформированности ГК, что обусловило подтвердило необходимость внедрения целенаправленной педагогической программы, направленной на достижение интегрированности и системной целостности данных компетенций.

В рамках формирующего этапа педагогического эксперимента были достигнуты значимые результаты, связанные с практической реализацией

модели формирования ГК у студентов в условиях поликультурной образовательной среды. На данном этапе осуществлялась операционализация теоретической концепции, включая уточнение гипотезы исследования и разработку содержательно-процессуальной модели, ориентированной на развитие компетенций XXI века, корректировки образовательных программ, структурные изменения, кадровые решения, ресурсное усиление и т.д. Проведенная работа позволила оптимизировать структурные и содержательные компоненты модели за счет внедрения таких образовательных практик, как академические обмены, проектная деятельность, интерактивные тренинги, внеаудиторная работа. Особое внимание уделялось организационно-координационным аспектам, включая разработку критериев оценивания и обеспечение методологического единства исследовательских процедур. Апробация модели сопровождалась верификацией её соответствия теоретическим основаниям исследования, а также коррекционно-адаптационными мероприятиями, направленными на модернизацию образовательных программ с учетом эмпирических данных.

Контрольный этап экспериментальной работы был ориентирован на комплексную оценку эффективности реализованной модели. В ходе данного этапа осуществлялся системный мониторинг динамики ключевых показателей сформированности ГК, включая количественный и качественный анализ полученных данных. Вследствие естественной динамики контингента на текущем этапе исследования в оценке сформированности ГК приняли участие 811 респондентов или 98,54% от первоначальной выборки обучающихся, что позволило сохранить ключевые статистически значимые параметры, представленные в таблице 12.

В контексте лонгитюдного исследования, мониторинговые замеры проводились неоднократно и на заключительном контрольном этапе зафиксировали следующие показатели (табл. 18).

Таблица 18. Результаты тестирования контрольного этапа по диагностическим материалам Приложения 2.