Организационно-педагогические условия развития культуры учения школьников в процессе естественнонаучного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Коростель, Ирина Михайловна

• Коростель, Ирина Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Коростель, Ирина Михайловна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ УЧЕНИЯ

1.1 Общекультурные основания культуры учения.

1.2 Психолого-педагогические основания культуры учения. 34 Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ УЧЕНИЯ

2.1 Педагогическое целеполагание как условие развитие культуры учения.

2.2 Педагогическое проектирование как условие развития культуры учения.

2.3 Педагогические отношения как условие развития культуры учения.

2.4 Педагогический проект «Развитие культуры учения обучающихся в образовательной области "Естествознание"» 96 Выводы по второй главе.

ГЛАВА З.ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ВНЕДРЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТА «РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРЫ УЧЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ "ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ"»

3.1 Методика диагностирования культуры учения учащихся: показатели, критерии, уровни.

3.2 Исходный уровень культуры учения учащихся основной школы.

3.3 Результаты заключительного этапа эксперимента по внедрению педагогического проекта «Развитие культуры учения обучающихся в образовательной области "Естествознание"».

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия развития культуры учения школьников в процессе естественнонаучного образования»

Актуальность проблемы и темы исследования. Образование играет решающую роль в жизни каждого человека. Возрастающий динамизм социальных и культурных процессов становится основой формирования новой стратегии - учиться на протяжении всей жизни. Постоянное обновление знаний, увеличивающийся поток информации и её разнообразие приводят к возрастанию роли учения в жизни человека. Для того чтобы образование отвечало на запросы времени, необходимо рассматривать процесс учения не только с точки зрения увеличения объёма передаваемой информации, но и с позиции создания дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне социальной и личностной активности.

Выделим три аспекта актуальности выбранной темы исследования: §) социально-педагогический, научно-педагогический, научно-методический.

В социально-педагогическом аспекте актуальность темы определяется необходимостью разрешения противоречия между возрастающими требованиями общества к качеству образования и невозможностью реализовать эти требования в традиционной сложившейся системе образования, когда не создаются адекватные педагогические условия для реализации потенциала саморазвития обучающегося в образовательном процессе. Традиционная система образования транслирует предметные знания из поколения в поколение, не формируя при этом методологию учения, тогда как самая важная задача школы — создать условия для W> развития социальной компетентности выпускника, включающей сформированную потребность в образовании на протяжении всей жизни.

Научно-педагогический аспект актуальности темы исследования определяется противоречием между традиционными представлениями о структуре учения (в недостаточной степени учитывающими субъектность учащегося) и новыми подходами в педагогической науке, которые позволяют средствами культурологического, системно-экологического, социально-психологического анализа раскрыть природу самоорганизации и саморазвития учащихся в процессе образования. Более эффективным будет ^ обучение не отдельным навыкам и умениям, а освоение учащимися культуры учения, позволяющей каждому обучающемуся развиваться в индивидуальном режиме от самопознания к самоопределению, к культуре личности, к культуре деятельности и общения.

В научно-методическом аспекте актуальность темы обусловлена и тем, что обостряется противоречие между потребностью в создании педагогических условий для развития личности обучающегося и растущим объёмом информации, подлежащим усвоению. Становится всё более очевидным, что вместо интенсификации процессов аккумуляции всё новых и новых знаний в период обучения в школе необходимо обратиться к развитию стратегий и тактик учения или в целом - к культуре учения обучающихся. Но в практике образования остаются неразработанными именно методические средства и организационно-педагогические условия, которые бы обеспечивали эффективное развитие культуры учения обучающихся. В педагогической практике данная проблема трансформируется в противоречия между возрастающим потоком учебной информации и недостаточным количеством часов, отведённых на тот или иной предмет; между возрастающими требованиями к современному ученику (выпускнику) и отсутствием технологий формирования мобильной, социально компетентной личности. ф) Умение работать с формами кодирования информации (таблица, рисунок, график, схема, опорный сигнал, логическая цепочка, диаграмма), формирующееся при изучении естественнонаучных дисциплин, является основой для развития познавательных универсальных навыков учения. В образовательную область «Естествознание» входят дисциплины, которые представляют из себя разделы наук, формирующих естественнонаучную картину мира. В процессе изучения естественных дисциплин не только усваиваются знания, но и происходит становление научного мировоззрения учеников, обогащение учащихся методологией учения. Биология, физика, химия, экология, география несут большой объём знаний в кодированной и знаковой форме. Методы научного познания, лежащие в основе этих наук, помогают развивать ценностное отношение к деятельности, личности, способной самостоятельно выбирать индивидуальные траектории развития (Е.В. Бережнова, В.А Егоров, В.В. Завьялов, Т.С. Удалых, А.В. Усова).

При изучении естественнонаучных дисциплин создаются условия, которые должны показать обучающимся, как интересен научный поиск, собственное наблюдение и осмысление каких-либо явлений, как велико удовлетворение от приобретения новых знаний, выполненного эксперимента, от красоты решённой задачи, что таким образом, должно приобщать к духовному миру и культуре человечества, содействовать истинному пониманию человеческих ценностей. В самом образовательном процессе неизбежно изменение позиций: переход от доминирования обучения к возрастающей роли учения как активного процесса самоизменения, включающего самомотивацию, саморегуляцию и самооценку.

Опыт философского, теоретико-педагогического осмысления проблем развития образования позволяет вычленить теоретические основания развития культуры учения. Изменение образовательных систем предполагает "высвобождение" пространства и времени самостоятельной и ответственной активности учащегося (будь то ученик или учитель). Примером служат уже возникающие системы развивающего обучения (рефлексивная, метадеятельностная позиция как новая сфера учебной активности); проблемно-поисковые системы обучения (проблематизация и саморегуляция поиска); вариативное и диалоговое образование (культура выбора и самоопределения); культура критического мышления и др.

Анализ научной литературы и практики организации образовательного процесса в общеобразовательной школе позволил выделить ведущие противоречия между:

• возрастающими требованиями общества к качеству образования и невозможностью реализовать эти требования в традиционной сложившейся системе образования, когда не создаются адекватные педагогические условия для реализации потенциала саморазвития обучающегося в образовательном процессе;

• традиционными представлениями о структуре учения и новыми подходами в педагогической науке, которые позволяют средствами культурологического, системно-экологического, социально-психологического анализа раскрыть природу самоорганизации и саморазвития учащихся в процессе образования;

• потребностью в создании педагогических условий для развития личности обучающегося и растущим объёмом информации, подлежащим усвоению;

• необходимостью развития культуры учения учащихся и отсутствием программно-методических материалов по культуре учения.

Из выше изложенных противоречий вытекает проблема исследования: в чём заключаются организационно-педагогические условия развития культуры учения у школьников в процессе естественнонаучного образования. При этом в исследовании решается конкретная проблема: могут ли педагогическое целеполагание, педагогическое проектирование и педагогические отношения, основанные на социальном партнёрстве и сотрудничестве, стать условиями развития культуры учения у школьников в процессе естественнонаучного образования?

Степень разработанности проблемы. В большинстве педагогических исследований «культура учения» как понятие не рассматривается, но тем не менее описываются её содержательные стороны. Общие принципы культуры учения были раскрыты в работах известных философов, психологов и педагогов: Ф. Бэкона, JI. С. Выготского, В. А. Дистервега, Д. Дьюи, Я. А. Коменского, А. Н. Леонтьева, С. JI. Рубинштейна, JI. Н. Толстого, К. Д. Ушинского. Рассмотрению структуры учения много внимания уделяли Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, JL С. Выготский. Рекомендации на тему "Учись учиться" имеют место в работах известных педагогов: Ш.А. Амонашвили, С.Л. Соловейчика, В.Ф. Шаталова.

Подход к учению как метадеятельностной, методологической активности учащегося представлены в системах развивающего обучения В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Г. К. Селевко, Д. Б. Эльконина, И. С. Якиманской.

Обращались к структуре учения известные педагоги: В. В. Давыдов, Е. Н. Кабанова - Меллер, Н. А. Менчинская, Н.Ф. Талызина,

Г.П. Щедровицкий, И.В. Усачёва. Теория активизации познавательной деятельности, формирования познавательных интересов, развития самостоятельности в процессе познания имеют место в работах Б. Г. Ананьева, Н. М. Бороздинева, Е. Я. Голанта, Б. П. Есипова, В. С. Ильина, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткина, П. И. Пидкасистого, Т.Н. Шамовой, Г. Н. Щукиной. Значимость результата выполняемой учебной деятельности, успеха и неудачи в учении отмечали в своих работах известные исследователи: Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, А.С. Белкин, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, О. А. Конопкин. Общекультурные основания культуры учения рассматриваются в работах известных теоретиков и практиков образования Л. М. Андрюхиной, Н. Б. Крыловой, Г. Д. Дмитриева, Г. Н. Волкова, Л. Я. Зориной, В. Д. Семёнова, Р. Эшмор.

Однако несмотря на то что проблема культуры учения рассматривалась в работах педагогов и исследователей прямо или косвенно, недостаточно полно изучены вопросы, связанные с развитием у учащихся культуры учения, с теоретическим изучением культуры учения. Само понятие «культура учения» не получило ещё в педагогической теории статуса общепринятого.

Проблема предопределила выбор темы диссертационного исследования «Организационно-педагогические условия развития культуры учения школьников в процессе естественнонаучного образования».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия развития культуры учения школьников в процессе естественнонаучного образования.

Объект исследования: процесс естественнонаучного образования учащихся в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: целенаправленный процесс развития культуры учения и её освоение учащимися в процессе естественнонаучного образования.

Гипотеза исследования: образовательный процесс в школе, осуществляемый в рамках проекта «Развитие культуры учения обучающихся в образовательной области "Естествознание"», не только обеспечивает усвоение информации, но и формирует культуру учения обучающихся, которая включает набор базовых действий, индивидуальный стиль деятельности, выбор медиаторов (средств) деятельности, структуры доверия в контексте «ситуация — событие»; индивидуальный субъектный опыт, развитые формы общения, смысловую рефлексию деятельности; такая организация требует, вероятно, реализации целого комплекса педагогических условий, включающих в себя: педагогическое целеполагание, педагогическое проектирование, педагогические отношения, осуществляемые на принципах социального партнёрства и сотрудничества всех субъектов образовательного процесса, и при этом будет возможно реализовать методологический потенциал естественнонаучного образования.

Цель и гипотеза предполагают решение следующих задач исследования:

1. провести анализ научной литературы, обобщить существующие подходы к пониманию культуры учения в теории и практике образования;

2. теоретически разработать педагогическую модель культуры учения. Определить организационно-педагогические условия её развития у школьников;

3. разработать педагогический проект «Развитие культуры учения обучающихся в образовательной области "Естествознание"» и обосновать развитие культуры учения школьников в процессе осуществления проекта;

4. разработать диагностику, показатели, критерии, уровни освоения культуры учения обучающимися.

Методологическую основу исследования составляют концепции личностно - ориентированного, развивающего и деятельностного подходов, принципы сотрудничества участников образовательного процесса, положения гуманистической психологии и педагогики (J1.C. Выготский, С.И. Гессен, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д.Ушинский, Д.Б. Эльконин), культурологический подход к учению (Л.М. Андрюхина, А.А.Вербицкий, Г.Д.Дмитриев, Н.Б.Крылова, М.К. Мамардашвили, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский).

Теоретической основой исследования послужили: положения о системном подходе как актуальном при организации социально -педагогических исследований (B.C. Безрукова, Б.С. Гершунский), психолого - педагогические подходы к осмыслению взаимодействия «учитель - ученик» в образовательном процессе (А.С. Белкин, Е.В. Коротаева, В.А. Ситаров), гуманистические основы современного образования (А.С. Асмолов, Ш.А. Амонашвили, Л.М. Андрюхина, М.Н. Дудина, Е.Я. Ямбург), общие педагогические принципы учения (А.В Баранников, И.Ф. Гербарт, С.И. Гессен, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, П.Ф. Каптерев, А.С. Сухомлинский, Л.М. Фридман, В.Ф. Шаталов), дидактические принципы и положения (Ю.К. Бабанский, К.Г. Баджиева, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская,

З.И. Васильев, З.И. Калмыкова, К.Г. Щукина), система формирования естественнонаучной картины мира, теория экологического образования (П.В. Зуев, Б.Г.Кузнецов, Н.Н. Моисеев, Л.В. Моисеева, И.Т. Суравегина).

Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки положений выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ и обобщение философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, теоретическое моделирование); эмпирические (метод проектов, наблюдение, тестирование, социологический опрос учащихся, родителей, учителей, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, экспертная оценка, изучение результатов деятельности учащихся).

Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1997г. по 2003г. в муниципальных образовательных учреждениях № 180, № 197, № 214 г. Екатеринбурга. Всего исследованием было охвачено 365 учащихся на протяжении трёх лет, 110 учителей.

Этапы исследования. Исследование включало несколько этапов.

Первый этап, проблемно - поисковый (1997 - 1998), был посвящён изучению современного состояния проблемы и обобщению материала, анализу литературы: нормативной, программно-методической - и отчётной документации общеобразовательной школы. В результате определены исходные параметры исследования, объект, предмет, гипотеза, методы исследования, понятийный аппарат, построена модель культуры учения.

На втором этапе, теоретико-методологическом (1999 - 2000), были определены и обоснованы педагогические условия развития культуры учения обучающихся в естественнонаучном образовании. На этой основе подобраны технологии развития культуры учения, диагностические методики по отслеживанию уровня освоения культуры учения, осуществлён констатирующий эксперимент, фиксирующий различное состояние культуры учения обучающихся на базе общеобразовательной школы.

На третьем этапе, опытно-экспериментальном (2001 — 2003), уточнён и завершён формирующий эксперимент, уточнены основные положения диссертации, сформулированы выводы и оформлена диссертация в целом.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены теоретико-методологические основания культуры учения: общекультурные, психолого-педагогические;

- разработана педагогическая модель культуры учения, которая включает в себя набор базовых учебных действий, индивидуальный стиль деятельности, выбор медиаторов (средств) деятельности, структуры доверия в контексте «ситуация - событие»; индивидуальный субъектный опыт саморазвивающегося субъекта, развитые формы общения, смысловую рефлексию деятельности;

- реализован комплекс педагогических условий развития культуры учения школьников, включающих в себя: педагогическое целеполагание, педагогическое проектирование, педагогические отношения, основанные на принципах социального партнёрства и сотрудничества всех субъектов образовательного процесса;

- соотнесены понятия «культура учения» и «учебная деятельность».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что подтверждена значимость культурно-исторического подхода в педагогике и в системе теоретических представлений об учении. Теоретическое моделирование культуры учения на основе единства деятельностного и культурологического подходов позволяет в центр внимания поставить исследование видов деятельности, обусловленных развитием личности, выйти к конкретному пониманию культуросообразности, природосообразности и человекосообразности педагогического процесса (общекультурные, психолого-педагогические основания культуры учения).

Практическая значимость исследования. Апробированы педагогические условия развития культуры учения учащихся (педагогическое целеполагание, педагогическое проектирование, педагогические отношения), диагностика освоения обучающимися культуры учения, сделан анализ освоения культуры учения учащимися и проведена коррекция процесса развития культуры учения учащихся.

На основе исследования подготовлены методические рекомендации для педагогов по созданию условий для развития культуры учения учащихся, разработана и апробирована учебная программа «Элементы культуры учения (на базе изучения физики)» (авторский сертификат № 106 от 30.05. 2000 г.).

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологическим обоснованием теоретических положений, применением научно-педагогических методов, которые избраны в соответствии с содержанием исследования, с учётом различных этапов опытно-экспериментальной работы, научно-обоснованным анализом полученных данных, репрезентативностью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования освещались на заседании экспертного совета при Чкаловском РУО г. Екатеринбурга (2000 г.), областном семинаре «Стандартизация общего образования: сущность, содержание, обеспечение» (г. Сухой Лог, 1999г.), областных педагогических чтениях «Человек в современном обществе: социальная ориентированность образования (2000г.), «Образование человека. Пути становления социальной компетентности» (2002г.), городском семинаре директоров школ «Оптимизация образовательных программ в соответствии с Государственным образовательным стандартом (национально-региональный компонент)» (г.Екатеринбург, 1999г.), педагогических чтениях «Воспитание: опыт и проблемы образовательной практики г. Екатеринбурга» (2000г.), научно-практических конференциях (Пермь 2000 г., Екатеринбург 2000, 2003 гг.), обсуждались на заседаниях кафедры «Естественнонаучного образования» ИРРО и кафедры «Естествознание и методика преподавания в начальных классах» УГПУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая модель культуры учения включает набор базовых учебных действий; индивидуальный стиль деятельности учащегося, медиаторы учебной деятельности, структуры доверия в контексте ситуации — события; индивидуальный субъектный опыт саморазвивающегося субъекта, развитые формы общения, смысловую рефлексию деятельности.

2. Введение в образовательный процесс педагогического целеполагания, педагогического проектирования, направленных на развитие культуры учения в контексте педагогических отношений, основанных на социальном партнёрстве и сотрудничестве, создаёт условия для развития культуры учения обучающихся. Педагогическое целеполагание - это условие освоения базовых учебных действий, педагогическое проектирование представляет собой интеграцию деятельности учителя и ученика, опосредованную различными медиаторами в рамках моделируемого социального контекста «ситуация - событие», на основе изучения индивидуального опыта обучающегося и структур доверия между участниками образовательного процесса. Педагогические отношения определяют условия саморазвития субъекта (учащегося) как целостной личности на основе культурно-образовательных ресурсов в ценностно-смысловых контекстах мира человека (общество, природа, информация).

3. Система оценивания уровня освоения культуры учения учащимися определяется показателями, которые можно разделить на три группы: операциональные, деятельностно-рефлексивные, контекстно-ценностные. Группы показателей определены по признаку развитости у учащихся: базовых учебных действий; способов (стратегий и тактик) учения; системы культурных, личностно-значимых ценностей (смыслов, норм, установок, позиций, сценариев) учения, способности к культурной идентификации.

Объём и структура диссертации. Диссертация изложена на 185 страницах, содержит введение, три главы, заключение, список литературы и приложения. Библиография включает 255 источников, из них 1 на иностранном языке.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Коростель, Ирина Михайловна

Выводы по третьей главе

1. С учётом анализа теоретических исследований в области развития культуры учения, в зависимости от цели эксперимента нами были определены показатели, критерии и уровни освоения культуры учения обучающимися. Критерии определялись баллами — 0, 1, 2. О баллов — это элементарный уровень выбранного показателя, 1 балл - средний уровень выбранного показателя, 2 балла - эталонный уровень выбранного показателя. Мы определили тринадцать показателей освоения культуры учения, следовательно максимальный балл, который мог набрать учащийся составлял 26.

2. На основе антропоцентрического принципа (Н.А. Бердяев,

В.В. Зеньковский, И.А. Ильин) определены три уровня освоения культуры учения: операциональный, деятельностно-рефлексивный, контекстно-ценностный. Уровни освоения обучающимися культуры учения были определены в результате анализа показателей в процессе констатирующего эксперимента.

3. Статическое сведение о развитии культуры учения, становящееся показателем имеет три референтных (сравнительных) точки, по отношению к которым можно рассматривать развитие культуры учения. К ним относятся: развитость у учащихся базовых учебных действий; развитость способов (стратегий и тактик) учения, развитость системы культурных, личностно-значимых ценностей (смыслов, норм, установок, позиций, сценариев) учения, способности к культурной идентификации. Требования к показателям - концептуально логически и эмпирически связаны между собой и представляют систему, на основе которой осуществляется интерпретация показателей относительно практического использования.

4. В целом результаты констатирующего и формирующего экспериментов, во-первых, подтвердили гипотезу нашего исследования - образовательный процесс в школе, осуществляемый в рамках проекта «Развитие культуры учения обучающихся в образовательной области "Естествознание"», не только обеспечивает усвоение информации, но и формирует культуру учения обучающихся. Новизна разработанного нами проекта заключается в том, что в целях подтверждения гипотезы исследования развитие культуры учения организовывалось в методологическом, содержательном, процессуальном и методическом аспектах.

5. На основании проведённого исследования можно определить положительные результаты внедрения педагогического проекта «Развитие культуры учения обучающихся в образовательной области "Естествознание"». Они заключаются в следующем: изменение ценностных ориентиров субъектов образовательного процесса (на первое место выходит ценность образования и сохранение здоровья), возникновение условий для формирования социально-компетентной личности учащегося (развитие предметно - информационно, деятельностно - коммуникативной и ценностно - ориентационной составляющих качества образования), развитие личности учителя и ученика (через пути самосовершенствования и самопознания к самомотивации), развитие педагогических отношений (через различные совместные формы сотрудничества).

Заключение

Исследование развития культуры учения учащихся показало актуальность проблемы и перспективность её дальнейшего изучения. Поставленная перед исследованием цель - теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно - педагогические условия развития культуры учения школьников в процессе естественнонаучного образования реализована.

Теоретическое изучение проблемы и результаты педагогического эксперимента подтвердили корректность выдвинутой гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы.

1. Культурологический подход к пониманию учения позволил сформировать методологическую рамку определения содержания культуры учения. Культура учения, на наш взгляд, представляет: качественную характеристику развитости учения, систему культурных, личностно-значимых ценностей, способ организации учебной деятельности обучающихся, условие самоопределения и саморазвития, цель и результат образования учащихся, средство достижения результата образования -социальной компетентности выпускника.

2. Культура учения - это стиль, образ жизни человека, главным основанием которого является развитая потребность в образовании и индивидуальная система стратегий и тактик учения, обеспечивающая успешность в деятельности, расширяющая субъектные возможности данного конкретного человека в решении задач на основе вовлечения культурных ресурсов, ресурсов саморазвития. Культура учения позволяет эффективно добиваться оптимального результата образования.

3. Проведённое исследование позволило выделить в структуре культуры учения три контура. Первый контур - набор базовых действий; второй контур включает индивидуальный стиль деятельности, средства деятельности, структуры доверия в контексте ситуации — события; третий контур содержит субъектные возможности учащегося (саморазвивающийся субъект) на основе индивидуального субъектного опыта, развитых форм общения и смысловой рефлексии деятельности.

4. Данное исследование показало, что более эффективное освоения учащимися культуры учения осуществляется при создании ситуаций для выработки учащимися интегральных форм базовых операций, опираясь на индивидуальный стиль учения, с опорой на преимущества культурно-образовательных ресурсов.

5. Построение модели педагогического проекта «Развитие культуры учения обучающихся в образовательной области «Естествознание» осуществлено на модели культуры учения; методическая система дидактических средств предполагает процедуру диагностирования развития культуры учения учащихся, анализ, коррекцию и педагогический мониторинг развития качеств личности.

6. В результате проведённого исследования определены условия развития культуры учения учащихся: педагогическое целеполагание -условие освоения базовых учебных действий в процессе развития культуры учения; педагогическое проектирование - условие интеграции деятельности учителя и ученика, выбора различных средств деятельности; педагогические отношения позволяют: согласованно подходить к изучению концептуально-методологической основы культуры учения, в форме социального партнёрства и сотрудничества развивать культуру учения у всех субъектов образовательного процесса, выводить на формирование корпоративной культуры в общеобразовательной школе.

Результаты проведённого исследования позволили подтвердить его гипотезу:

- образовательный процесс в школе, осуществляемый в рамках проекта «Развитие культуры учения обучающихся в образовательной области "Естествознание"», не только обеспечивает усвоение информации, но и формирует культуру учения обучающихся, которая включает набор базовых действий, индивидуальный стиль деятельности, выбор медиаторов (средств) деятельности, структуры доверия в контексте «ситуация - событие»; индивидуальный субъектный опыт, развитые формы общения, смысловую рефлексию деятельности;

- такая организация требует реализации целого комплекса педагогических условий, включающих в себя: педагогическое целеполагание, педагогическое проектирование, педагогические отношения, осуществляемые на принципах социального партнёрства и сотрудничества всех субъектов образовательного процесса, и при этом возможно реализовать методологический потенциал естественнонаучного образования.

Результаты экспериментальной деятельности свидетельствуют об адекватности педагогических условий развития культуры учения учащихся: введение в образовательный процесс педагогического целеполагания развития культуры учения учащихся, педагогического проектирования, педагогических отношений, основанных на социальном партнёрстве и сотрудничестве; ориентация развития образовательного процесса на модель культуры учения. Это свидетельствует о возможности обобщения и распространения опыта для развития культуры учения в общем образовании на всех ступенях обучения.

Проведённое исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие всей сути проблем, связанных с развитием культуры учения учащихся и открывает дальнейшие возможности для углублённого педагогического осмысления культуры учения и путей её развития у школьников. В ходе исследования наметились новые пути освещения данной проблемы. Разработка которых имеет принципиальное значение не только для теории, но и для практики общего развития обучающихся в условиях общеобразовательного процесса. Интересным и целесообразным является процесс освоения культуры учения на предметах гуманитарного цикла. Безусловно, начинать освоение культуры учения учащимися необходимо с более раннего возраста. Для этого необходимо разработать теоретическое обоснование и программно-методическое обеспечение образовательного процесса всех образовательных ступеней.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Коростель, Ирина Михайловна, 2003 год

1. Абульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 335 с.

2. Алексеев Н.Г. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения // Совершенствование общего и профессионального образования молодёжи: материалы международной заочной конференции. М., 1999. 208 с.

3. Алферов Ю.С. Мониторинг развития образования в мире // Педагогика. 2002. № 7. С. 88 96.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. Екатеринбург, 1984. 118 с.

5. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. Екатеринбург, 1993. 255 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. • 496 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I М., 1980. 232 с.

8. Андрюхина Л.М. Культура и стиль: педагогические тональности. Екатеринбург, 1993. 183 с.

9. Андрюхина Л.М. Культура мышления: программа для школ. Екатеринбург, 1993. 90 с.

10. Андрюхина Л.М. Развитие культуры учения как стратегия современного образования. Екатеринбург, 1999.

11. Артюхов М.В., Вержицкий Г.А., Монахов В.М. и др. Целеполагание. М. Новокузнецк, 1997. 67 с.

12. З.Афанасьев В. «Проектирование педтехнологий» // Высшее образование в России. 2001. № 4. С. 147 150.

13. Н.Афанасьева Т. Руководство педагогическим коллективом: технологии диагностики и развития // Менеджмент в образовании. 2002. № 1. С. 10-17.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. 198 с.

15. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М., 1983.

16. Баранников А.В. Организация самообразования школьников: новый этап осмысления // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 4. С. 45 49.

17. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М., 1987. 88 с.

18. Бардин К.В. Чтобы ребёнок успешно учился: ( Педагогический всеобуч родителей). М., 1988. 176 с.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 424 с.

20. Бахтищев Г.С. Введение в диалектику творчества. С-Пб, 1997. 463 с.

21. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре

22. Педагогика. 2002. № 4. С. 27 33.

23. Бедерханова В. Аукцион педагогических проблем, или средство творческого саморазвития детей и взрослых // Директор школы. 2001. №6. С. 24-33.

24. Безрукова B.C. Директору об исследовательской деятельности школы. М., 2002. 160 с.

25. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход. Екатеринбург, 1999. 136 с.

26. Белкин А.С., Ткаченко Е.В. Диссертационный совет по педагогике: проблемы и перспективы // Педагогика. 2002. № 9. С. 54 60.

27. Бережнова Е.В., Усова А.В. Аргументация в прикладном педагогическом исследовании. Естественнонаучное образование в средней школе // Педагогика. 2001. № 9. С. 33 39.

28. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования?

29. Педагогика. 2001. № 9. С. 87 95.

30. Бетти Jly Ливер. Обучение всего класса. М., 1995.

31. Библиотечно-библиографические знания школьникам. М., 1977.146 с.

32. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования. Кишинёв, 1987. 130 с.

33. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования // Автореферат диссертации кандидата психологических наук. М., 1979. С. 20.

34. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах. Т.Н. Под ред. А.В. Петровского. Педагогика. 1979. 400 с.

35. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна. Воронеж, 1997. 352 с.

36. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 35 41.

37. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества//Издательство Ростовского университета, 1983. 176 с.

38. Бондаревский В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М., 1983. 135 с.

39. Бондаренко С.И. Почему детям трудно учиться. М., 1975. 156 с.

40. Братусь Б.С. О механизмах целеполагания // Вопросы психологии (журнал). 1977. № 2. С. 121 124.

41. Брэдней Л., Алберс Хил Б. Ребенок от 7 до 14 лет. Как научить вашего ребенка учиться. М., 1997. 252 с.

42. Буре Р.С., Година Г.Н. Учите детей трудиться. М., 1983. 147 с.

43. Буряк В.К. самостоятельная работа учащихся. М., 1984. 95 с.

44. Валицкая А.П. Кльтуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. № 4. С. 12 18.

45. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. 135 с.

46. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999. 138 с.

47. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М., 1999. С. 8 15.

48. Волков И. Подумаем об интеллекте // Педагогический вестник. 1996. №Ю(148). С. 1-12.

49. Ворошилов В.В. Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы // Автореферат на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. М., 2000. С. 23-37.

50. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований //Педагогика. 2002. № 2. С. 70 80.

51. Выготский Л.С. Педагогическая психология // Под редакцией

52. B.В. Давыдова. М., 1996. 536 с.

53. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования. Тренинг самосознания. Екатеринбург, 1998.

54. Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно-терминологичекие проблемы педагогики и образования // Педагогика. 1997. № 6.1. C.15-20.

55. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М., 1985.45 с.

56. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940. Т 1. 291 с.

57. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. 432 с.

58. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию // Ответственный редактор и составитель П.А. Алексеев. М., 1995. 448 с.

59. Гецов Г.Г. Работа с книгой: рациональные приемы. М., 1984.201 с.

60. Гецов Г.Г. Рациональные приемы работы с книгой. М., 1975. 185 с.

61. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. Ленинград, 1955. 154 с.

62. Государственный образовательный стандарт (национально-региональный компонент) образования в период детства, основного общего и среднего (полного) общего образования Свердловской области. Екатеринбург, 1999. С. 125.

63. Границкая А.С. Научить думать и действовать. М., 1991. 105 с:

64. Граф В., Ильясов И.И., Ляудия В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов // Учебно — методическое пособие. М., 1981. 258 с.

65. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М., 1983. 144 с.

66. Громцева А.К. Самообразование школьников // Советская педагогика. 1987. №3. С. 46-48.

67. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М., 1983. 135 с.

68. Гузеев В.В. Педагогическая технология: управление самообразованием учителей // Директор школы. 1993. № 1. С. 15 -24.

69. Гузик Н.П. Учить учиться. / Из опыта работы учителя химии // М., 1981. 85 с.

70. Гуревич П.С. Современный гуманитарный словарь справочник. М., 1999. 528 с.

71. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении; логико-психологические проблемы построения учебных предметов // М., 2000. 245 с.

72. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. 235 с.

73. Дадихин А.Н. Модели открытой образовательной системы // Школьные технологии. 1999. № 1 2. С.26 -31.

74. Данил ьчук Е.В. Методологические предпосылки и сущностные характеристики информационной культуры педагога // Педагогика. 2003. № 1.С.65-74.

75. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды (пособие для учителя). М., 1997. 222 с.

76. Дистервег Адольф. Избранные педагогические сочинения // М., 1977. 744 с.

77. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999. 208 с.

78. Дудина М.Н. Теоретико-методологические основы и практика этической педагогики // Автореферат диссертации доктора педагогических наук. Екатеринбург, 1988. С. 39 57.

79. Дудина М.Н. педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург, 1998. 305 с.

80. Дудина М.Н. Философская пропедевтика, Или Философии все возрасты покорны. Екатеринбург, 2000. 156 с.

81. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Берлин, 1922. 252 с.

82. Дьюи Д. Школа и ребенок. Берлин, 1922. 236 с.

83. Зорина Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Педагогика. 1998. № 5. С. 22 28.

84. Зуев П.В. Повышение уровня физического образования в процессе обучения школьников. Екатеринбург, 2000. 130 с.

85. Зуев П.В. Теоретические основы эффективного обучения физике в средней школе. Екатеринбург, 2000. 153 с.

86. Ильясов И.И. Структура процесса учения // Издательство Московского университета, 1986. 200 с.

87. Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 1996. 345 с.

88. Каган М.С. Культура философия - искусство. М., 1988. 64 с.

89. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика. 1999. № 7. С. 73 84.

90. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности -основа целостного воспитательного процесса. М., 1993. С. 80.

91. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика взаимоотношений «учитель — ученик» // Уральский государственный педагогический университет. Екатеринбург, 1998. 33 с.

92. Кириллова О.Т. Организация домашнего учебного труда школьников // Семья в России. 2002. № 1. С. 11 123.

93. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны // Педагогика. 1999. № 5. С. 3 9.

94. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6. С. 56 67.

95. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Том 1, 2. М., 1939. 231 с.

96. Коновалец J1.C. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения // Педагогика. 1999. № 2. С. 46.

97. Концевая Л.И. Учебник в руках у школьника. М., 1975. 153 с.

98. Концевая JI.A. Психологический анализ самостоятельной работы школьников с учебником // Советская педагогика. 1978. № 5. С. 28 46.

99. Корзникова Г.Г. Управление как фактор развития педагогического процесса: метод, рекомендации // Уральский государственный педагогический университет. Екатеринбург, 1994. 35 с.

100. Корнетов Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса // «Школьные технологии». 1999 г. № 1 2. С. 61

101. Коротаева Е.В. Погружение в общение // Директор школы. 2000. № 1.С. 15-19.

102. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. Из опыта работы. М., 1980.230 с.

103. Корчак Я. Педагогическое наследие. М., 1990. 267 с.

104. Котов А.В. Мотивационно эмоциональный конфликт в структуре поведенческого акта; (концептуально - аналитический обзор) // Психологический журнал. 1999. № 6. С. 62 - 71.

105. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический Очерк. М., 1977. С. 8-23.

106. Кочергина Н.В. Система процесса обучения с точки зрения синергетического подхода // Наука и школа. 2002. № 5. С. 20 27.

107. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 2. С. 3 10.

108. Краткий энциклопедический словарь, том 2 // Сост. А.П. Горкин. М., Большая Российская энциклопедия. 2000. 671 с.

109. Кривошапова Р.Ф. Красновский Э.А, Резникова В.З. Требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся // Советская педагогика. 1978. № 2. С. 43 57.

110. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. 272 с.

111. Крылова Н.Б., Леонтьева О. М. Школы без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ // М. Сентябрь. 2002. 176 с.

112. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М., 2000. 856 с.

113. Кулько В. А. Методологические подходы к исследованию проблемы формирования у учащихся умений учиться во взаимосвязи с мотивами учебных действий. Волгоград, 1981. 176 с.

114. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Л. Формирование у учащихся умений учиться. М., 1983. 186 с.

115. Культура учения: теория и практика образования. Часть 2. Екатеринбург. 31 с.

116. Купавцев А.В. Деятельностный аспект процесса обучения // Педагогика. 2002. № 6. С.44 49.

117. Кривцова С.В. Тренинг. Учитель и проблемы дисциплины. М., 2000. 45 с.

118. Криштофик И. Оценка дочь ошибок трудных. Цель оправдывает систему контроля // Лидеры образования. 2001. № 6. С. 52 - 54.

119. Культура учения: теория и практика образования // ИРРО Выпуск 11, части 1 и 2. Екатеринбург, 2001. 187 с.

120. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. 1999. №6. С. 12-18.

121. Лебедева И.П. Математическое моделирование в педагогическом исследовании // Педагогика. 2002. № 10. С. 29 37.

122. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. Том И. М., 1983. 392 с.

123. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994. 238 с.

124. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. 186 с.

125. Леонтьев А.А. Технология развивающего обучения: некоторые соображения // «Школа 2000» Концепции. Программы. Технологии. Вып.2. М., 1998. С. 34-56.

126. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования // Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. С Пб., 1992. 38 с.

127. Лебедева Г. А. Технология обучения педагогическому проектированию // Педагогика. 2002. № 1. С. 68 75.

128. Левитас Г.Г. Образовательная технология и целеполагание // Завуч школы. 2003. № 1. С.50 57.

129. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1999.

130. Леонтьев А.А. Психология учения и обучения в детском возрасте // «Школа 2000.» Концепции. Программы, технологии. Вып.2. М., 1998. С. 67-75.

131. Лернер Г.И. Физика. М., 1995. 254 с.

132. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М., 1999. 200 с.

133. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Русский толковый словарь. М., 1998.832 с.

134. Лукина А.К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях // Педагогика. 2002. № 1. С. 23 27.

135. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1962. 324 с.

136. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М, 1974. 311 с.

137. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974. 279 с.

138. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. 251 с.

139. Лурия А.Р. Эволюционное введение в психологию. Ч. 1 2. Тарту, 1976. 175 с.

140. Лурье Л.И. Исследовательский университет и модернизация образования в России // Педагогика. 2002. № 8. С. 97 106.

141. Лысюк Л.Г. Эмпирическая картина становления продуктивного целеполагания у детей 2-4 лет // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 58-65.

142. Лютенс Ф. Организационное поведение. Перевод с английского. 7-ое издание. М, 1999. XXVIII. 692 с.

143. Мадэлин Беркли Ален Забытое искусство слушать. С - Пб., 1997. 127 с.

144. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М., 2000. 416 с.

145. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. М., 1997. 148 с.

146. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. С Пб, 1999. 165 с.

147. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы. М.,1999. 210 с.

148. Маркарян Э.С. Культура жизнеобеспечения и этнос. М., 1983. 319с.

149. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте // М., 1997. 237 с.

150. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989. 245 с.

151. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до Юлет. М., 1996. 216 с.

152. Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения. М., 1988. 429 с.

153. Михайлова С.Ю. Нефедова P.M. Учимся писать конспекты, рефераты, изложения. М., 1998. 154 с.

154. Моисеев Н.Н. Универсальный эволюционизм // Вопросы философии. 1991. № 3. С. 3 28.

155. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. 432 с.

156. Немов Р.С. Психология. В 3 книгах. Кн. 1. Общие основы психологии. 3-е издание. М., 1997. 275 с.

157. Немцов А. А. Целеполагание как творчество (некоторые традиционные психологические подходы к изучению творческой личности)//Педагогика. 2002. № 4. С.15-20.

158. Николаева Л.А. Учись быть читателем. М., 1978. 140 с.

159. Новиков A.M. Научно экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1998. 134 с.

160. Нормализация учебной нагрузки школьников: экспериментальное физиолого гигиеническое исследование. // Научно -исследовательский институт физиологии детей и подростков. Академия педагогических наук СССР - М., 1988. 160 с.

161. Образование: сокрытое сокровище. Доклад международной Комиссии по образованию для XXI века // ЮНЕСКО. 23 с.

162. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации опытно экспериментальной работы // М. Сентябрь. 2001. 240 с.

163. Одинцова Н.И. Обучение теоретическим методам познания // Физика в школе. 2002. № 4. С. 27 32.

164. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений // РАН. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. М., 1999. 944 с.

165. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика. 2000. № 3. С.21 26.

166. Орлов А.А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе // Педагогика. № 10. С. 48 56.

167. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся // Педагогика. 1997. №2. С. 33-39.

168. Осмоловская М.Е. У педагогов и родителей общая ответственность и обязанность // Классный вестник 5 +». 2001. № 9. С. 52-55.

169. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М. 1987. 422 с.

170. Перспективы развития системы непрерывного образования. М., 1990.387 с.

171. Песоцкий Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования // Педагогика. 2002. № 5. С.26 35.

172. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов на - Дону, 1996. 512 с.

173. Пидкасистый В.Ф. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование // Педагогика. 1980. 255 с.

174. Пинский В.О. Азбука учебного труда. М., 1988. 105 с.

175. Плахова Л.М. Как сделать хорошую школу?! М.: Центр «Педагогический поиск». 2000. 160 с.

176. Плотникова Е.В. Психолого-педагогические условия развития образования. Екатеринбург. ИРРО. 2000. 109 с.

177. Поздеева С.И. Организация учебного диалога в начальной школе // Наука и школа. 2002. № 6. С. 11 16.

178. Полонский В.М. Научно методическая информация // Словарь -справочник. М. Новая школа. 1995. 256 с.

179. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы. 27 с.

180. Психология. Словарь // Под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. М. Политиздат. 1990. 494 с.

181. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека: Перевод с английского. М., 1994. 480 с.

182. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 томах. М., Большая Российская энциклопедия, Т. 1. 1993. С. 608.

183. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. В 2 томах // Педагогика. 1989. 488 с.

184. Рудик Г.А., Фейгина А.И. Основы техники учения и умственного труда. Екатеринбург, 1992. 28 с.

185. Руководство самообразованием школьников. М., 1983. 35 с.

186. Русаков Б.А. НОТ школьника // Из опыта работы школы. М., 1976. 115 с.

187. Рыкова Г.Б. Уровень готовности молодёжи к продолжению образования // Отношение учащейся молодёжи к образованию и производительному труду: Сб. научн. Трудов. М., 1982. 150 с.

188. Саранцев Г.И. Цель, объект и предмет педагогического исследования // Педагогика. № 7. 2002. С. 13 18.

189. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников // М., 2000. 56 с.

190. Селевко Г.К., Маркова Н.И. Левина О.Г. Научи себя учиться. М., 2000. 120 с.

191. Селье Г. Стресс без дистресса. М. 1982. 128 с.

192. Семёнов В.Д. Социальная педагогика: История и современность. Екатеринбург: ИРРО. 1995. 128 с.

193. Ситаров В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М., 2000. 237 с.

194. Ситников А.Н. Акмеологический тренинг. Теория методики, психотехнологии. М., 1996. 132 с.

195. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики // Педагогика. 1980. 322 с.

196. Словарь иностранных слов: актуальная лексика, толкование, этимология // М., 1999. 336 с.

197. Соловейчик СЛ. Учение с увлечением. М., 1976. 175 6.

198. Спейди Р.Дж., Бэлл С. Просвещённое руководство: новая теория управления // Педагогика. 1998. № 4. С. 47.

199. Стеценко А., Литтел Т., Оттинген Г., Балтес П. Развитие представлений детей о школьной деятельности. Кросс культурное исследование // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 3 - 8.

200. Суравегина И.Т. Здоровье человека и окружающая среда. М., 1997.178 с.

201. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х томах. Т. 1 / Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль // Педагогика. 1979. С. 56 60.

202. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971. 336 с.

203. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1999. 288 с.

204. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний // М., Изд-воМГУ. 1975. 343 с.

205. Теоретико-методологические и прикладные проблемы развития проблемы непрерывного образования. В 2-х томах. М., 1990. 586 с.

206. Теоретические основы непрерывного образования. М., 1987. 248 с.

207. Теоретические основы процесса обучения в советской школе // Под редакцией В.В. Краевского, И.Я. Лернера; Науч. исслед. Институт общей педагогики АПН СССР. Педагогика. 1989. 320 с.

208. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование — новый взгляд: ТЕОРИЯ, ТЕХНОЛОГИЯ, ПРАКТИКА. УФА, 1998. 232 с.

209. Тихомиров O.K. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии// Психологические механизмы целеобразования. М., 1977. С. 77 82.

210. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1988. 542 с.

211. Турчанинова Ю. Свобода учиться и учить // Директор школы. 1997. № 1.С. 39-47.

212. Удалых Т.С., Егоров В.А. Формирование научных представлений об окружающем мире // Физика в школе. 2002. С. 16 18.

213. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие. М., 2000. 448 с.

214. Усова А.В., Завьялов В.В. Самостоятельная работа учащихся в процессе изучения физики // М., Высшая школа. 1984. 120 с.

215. Учим учиться // Под редакцией A.M. Зимичева. Ленинград, 1990. 126 с.

216. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 1. Сост. Е.А. Геникс, Е.А. Трифонова. М., 2002. 216 с.

217. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 2. М., 2002. 148 с.

218. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Избранное. В 2-х томах. Педагогика. 1974. Т. 1. 584 с.

219. Фельдиггейн Д.И. Проблемы становления личности // М., Международная педагогическая академия. 1995. 224 с.

220. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1994. С. 128.

221. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1994. 128 с.

222. Формирование учебной деятельности школьников. Педагогика. 1982. 216 с.

223. Фридман JI.M. Концепция личностно-ориентированного образования // Завуч. № 8. 2000. С. 77 87.

224. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Формирование у учащихся общеучебных умений. Минск, 1995. 135 с.

225. Фрумин И. Д. Как преодолеть отчуждение от школы // Педагогика, 1993. № 2. С. 45 48.

226. Фуксон Л., Гребенюк О. Быть хозяином в своей жизни // Учитель. 1999. №3. С. 26.

227. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М., 1986. 165 с.

228. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. 1998. № 1. С. 67 82.

229. Хусаинова Н.Ю. Целеполагание в педагогических процессах. Казань, 1996. С. 32.

230. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига, 1997. 278 с.

231. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обучения И Педагогика. 1985. № 6. С. 34 42.

232. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М., 1998. 400 с.

233. Щедровицкий Г.П. Думать это профессия. М., 2000. 321 с.

234. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М., 1993. 235 с.

235. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1970. 181 с.

236. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986. 144 с.

237. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды // Педагогика. 1989. 560 с.

238. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995. 345 с.

239. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М., 1976. 112 с.

240. Эщмор Р. Сборник № 5 серии «Новые ценности образования». 1996. 143 с.

241. Юркевич B.C. Что делают родители, чтобы подавить познавательную потребность? // Магистр. Май. 1992. С. 22 27.

242. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. С. 8 - 93.

243. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников // Педагогика, 1980. 240 с.

244. Яковлева Н. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. № 6. 2002. С. 8 14.

245. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М., 1996. 346 с.

246. Ярвилехто Т. Учение, роль учителя и новые технические средства обучения // «Школа 2000» Концепции. Программы. Технологии. Вып.2. М., 1998. С. 86-95.

247. Education at a Glance: OECD Indicators. 2000 Edition. Paris, OECD, 2000.