Организация модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла: На прим. курса высшей математики в техн. вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Бекирова, Римма Сергеевна

• Бекирова, Римма Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бекирова, Римма Сергеевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Модульное обучение как современная форма организации учебного процесса.

1.1. Модульное обучение в системе современных образовательных теорий и концепций.

1.2. Сущность модульного обучения и современный опыт его использования в высшей школе

1.3. Дидактические особенности этапа фундаментальной подготовки специалистов технического профиля в контексте модульного обучения.;.

ГЛАВА 2. Технология модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла.

2.1. Технологический подход к организации образовательного процесса.

2.2. Проектирование модульных программ и модулей для дисциплин естественнонаучного цикла.

2.3. Технология организации ' модульного обучения (на примере курса высшей математики).

ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование организации учебного процесса на основе модульного обучения.

3.1. Экспериментальная апр о б ация технологии модульного обучения по дисциплине «Высшая математика».

3.2. Эффективность использования технологии модульного обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла: На прим. курса высшей математики в техн. вузе»

Быстрое изменение социально-экономических условий предъявляет повышенные требования к качеству фундаментальной подготовки специалистов, что находится в русле тенденции фундамента-лизации современного образования. Особое место в структуре фундаментальной подготовки занимают естественнонаучные дисциплины и, в том числе, математика, преподавание которых характеризовалось информационным типом обучения, разомкнутым управлением познавательной деятельностью и мало затрагивалось инновационными технологиями.

Естественно, изменение социально-экономических основ общества неразрывно ведет к перестройке педагогической системы и образовательной практики. На смену традиционной дидактической модели идет обновленная концепция образования, затрагивающая все его составляющие, начиная от целей, содержания образования и заканчивая технологией проектирования учебно-познавательной деятельности.

Несмотря на то, что в. современной высшей школе преобладающей остается традиционная методика с информационным типом обучения, растут поиски принципиально новых способов обучения, гарантирующих развитие у студентов творческого мышления, самообразовательных навыков, коммуникативных способностей, умений управлять людьми. В частности, необходимы новые способы обучения фундаментальным дисциплинам, в том числе, и высшей математике, поскольку современные передовые мировые производственные технологии в значительной мере используют достижения естествознания.

В настоящее время проблемы образования разрабатываются в трудах В.С.Гершунского [43], И.А.Зимней [59], И.И.Ильясова [64], В.С.Леднёва [83], П.И.Шдкасистого [115], А.А.Субетто [131] и др. Учёные определяют сущность образования, рассматривают особенности его содержания , вскрывают проблемы демократизации, гуманизации и фундаментализации образования. Основы дидактики как теории обучения представлены фундаментальными трудами и, . t -, . 4.

В.В.Давыдова [49], В.И.Загвязинского [57], М.Н.Скаткина [127], И.Ф.Харламова [147] и др.; применительно же к дидактике высшей школы — работами С.И.Архангельского [5], А.А.Вербицкого [31], Н.Д.Никандрова [101,102], А.В.Петровского [114]. Большой интерес в целях совершенствования учебного процесса в системе высшей школы представляют исследования Д.Дьюи и В.Х.Килпатрик [69], как зачинателей идей ныне существующего проективного образования. Эти идеи были развиты нашими современниками Г.Л.Ильиным

62], В.С.Леднёвым[83]. г : ' : ;

Как показали теоретический анализ педагогической литературы и образовательной практики, дальнейшее развитие высшей школы возможно в контексте деятельностного подхода к решению проблем управления учебным процессом.' Поиски способов реализации этого подхода привели к созданию личностно-деятельпых педагогических технологий. Это новое направление в педагогике, которое занимается конструированием оптимальных дидактических систем, гарантирующих достижение поставленных образовательных целей . Теоретический анализ исследований В.Ф.Башарина [15], В.П.Беспалько [16,17], В.И.Боголюбова [19,20], Н.В.Борисовой [21,24], Т.А.Ильиной

63], М:И.Махмутова [97], Н.Ф.Талызиной [134,135], Ф.Янушкевича [134], Ф.Персиваля [180], Х.Эллингтон [180] и др., посвященных проблемам педагогических технологий, показал, что теоретической базой педагогических технологий являются различные теории и концепции обучения . в арсенал которых входят: теория проблемного обучения (Д.Дьюи [96], С.И.Архангельский [5], И.Я.Лернер [85,86], А.М.Матюшкин [94,М.Н.Скаткин [127]), теория программированного обучения (Ч.Куписевич [78], А.Н.Ланда [82], Б.Ф.Скиннер [184]), развивающее обучение (В.В.Давыдов [49], Л.В.Занков [57], Д.Б.Эльконин [155]), личностно-деятельностное обучение (И.А.Зимняя [59], И.С.Якиманская [161]), индивидуально-дифференцированное обучение (Ю.К.Бабанский [8,9,10], Л.Я.Зорина [60], С.Б.Килене [68] , и др.), теория контекстного обучения (А.А.Вербицкий [31,32,33]), проективное обучение (Г.Л.Ильин [62]), концентрированное обучение (Г.И.Ибрагимов [61]), активное обучение (Н.В.Борисова ■ [21,23,25], А.М.Смолкина [128], И.М.Сыроежина [132], И.Асса и Ж.Брюнетьер [168] и др.), игровое обучение (Н.К.Ахметов и Ж.С.Хайдаров [6], Г.П.Щедровицкий [152]), модульное; обучение (Дж.Расселл [175Д83], Б. и М.Л.Гольдшмид [173], ? К.Я.Вазина [28], В.В.Карпов [67], М.А.Чошанов [149], П.А.Юцявичене [158,159]).

Теоретический анализ существующих теорий и концепций обучения позволил выделить среди них модульное обучение как наиболее технологичное в силу того, что оно предполагает жесткое "прописывание" всех компонент дидактической системы и этапов учебного процесса, структуризацию и последовательное представление содержания обучения, алгоритмизацию проектирования модульных программ и модулей, цикличное и направленное управление учебно-познавательной деятельностью посредством модульной программы и модулей.

Идеи модульного й обучения берут начало в трудах Б.Ф.Скиннера [184] и развиваются в работах зарубежных учёных Дж.Расселла [183], К.Курха [170], Б. и М.Гольдшмид [173], Г.Оуенса [179] в 70-х годах нашего столетия. В советской педагогике исследованием теории и практики модульного обучения занималась литовская школа под руководством профессора П.А.Юцявичене [157,158,159]. Учёными были определены и.систематизированы теоретические основы и принципы модульного обучения как дидактической системы, рассмотрены вопросы использования модульного обучения при дипломном проектировании (М.Тересявичене [136]), при обучении иностранным языкам (В.Ю.Пасвянскене [110]). В России исторически сложилось так, что модульное обучение получило широкое признание в системе профессионального образования благодаря трудам М.А.Анденко [3] (Новосибирск), В.Ф.Башарина [14] (Хабаровск), К.Я.Вазиной, [28]- (Н.Новгород), В.В.Карпова [67] (С.Петербург), Г.В. и Н.Б.Лаврентьевых [81] (Барнаул), М.А.Чошанова [149] (Казань) и многих др.

Однако на начальном этапе подготовки специалистов технического профиля (при изучении дисциплин естественнонаучного цикла), который характеризуется целым рядом сложностей — огромный объем новой информации, поверхностное представление первокурсников о будущей Специальности, большая численность студентов на занятиях, модульное обучение практически не применяется.

При этом следует заметить, что особенности естественнонаучных дисциплин (логичность, структурность, универсальность) наилучшим образом отвечают технологичности модульного обучения, что подтверждает целесообразность его использования.

Однако проблемы организации модульного обучения на цикле естественнонаучных дисциплин остаются мало исследованными, не изучены дидактические особенности использования модульного обучения на начальном этапе подготовки специалистов, не разработаны правила создашш модульных программ и модулей для естественнонаучных дисциплин,- просматривается дефицит самих модулей, не исследованы возмо^бСт^с«очетания средств модульного обучения с активными методами-^ обучения, остается неизученным вопрос о зависимости между применением технологии модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла и качеством фундаментальной подготовки специалиста. Это и составляет проблему диссертационного исследования, которая определяет цель исследования, состоящую в теоретическом обосновании выбора и организации модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла (на примере курса высшей математики).

Объектом исследования являются учебный процесс в техническом вузе. ; '

Предметом исследования служит организация модульного обучения по естественнонау^^

Гипотеза исследования: ^Организация учебного процесса на этапе фундаментальной подготовки^(1-2 курс; вуза) с использованием модульного обученйя'ойШвощет повысить уровня усвоения учебного материала, самостоятельность й активность познавательной деятельности студентов, что в комплексе обеспечивает повышение качества подготовки специалистов технического профиля.

Для проверки гипотезы и достижения цели исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Обосновать выбор модульного обучения как теоретической базы для организации учебного процесса в современной высшей школе, оптимально соответствующей требованию технологичности.

2. Выявить дидактические особенности организации учебного процесса по естественнонаучным1 дисциплинам с целью создания технологии модульног6|бВщ^зайя -.на примёре курса высшей математики. "

3. Теоретически обосновать необходимость сопровождения модульных программ и модулей нетрадиционными лекциями, дидактическими играми и рейтинговой системой контроля.

4. Разработать комплекс учебных материалов и научно-методических рекомендаций, провести педагогический эксперимент и подтвердить эффективность технологии модульного обучения.

Теоретико-методологической основой исследования явились теория деятельностного подхода к обучению, теория педагогического проектирования, системный подход к исследованию и организации педагогической деятельности, современные, представления о содержании дисциплин естественнонаучного цикла и их значении в системе научного знания, теория модульного обучения.

В ходе исследований^прйменялись следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы и нормативно-правовые документы по высшей школе; обобщение педагогического опыта по проблеме; педагогическое проектирование содержания обучения; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, собеседование, тестирование); педагогический эксперимент; методы математической статистики.:; :

Экспериментальной базой исследования служил Братский индустриальный институт. Экспериментом было охвачено 127 студентов 1-2 курсов. г-.

Научная новизна и теоретическая значимость:

- показана целесообразность выбора модульного обучения как сб11ременной:'*-¥ёШбШ^;1йШбй формы организации учебного процесса в высшей технической школе;

- уточнены, содержательно дополнены принципы модульного обучения и разработан алгоритм проектирования модульных программ и модулей по естественнонаучным дисциплинам;

- теоретически обоснована комплексная дидактическая система, используемая в технологии модульного обучения, включающая средства модульного обучения, активные методы обучения, нетрадиционные формы контроля.

Практическая значимость состоит в том, что:

- сформулированы^прквилй, реализующие принципы модульного обучения применительно к циклу естественнонаучных дисциплин; - . '

- разработаны унебно-методические материалы (модульная программа и модули) и рекомендации по их использованию в курсе высшей математики; ь

- спроектирована, и внедрена комплексная дидактическая система, включающая нетрадиционные лекции, блиц-игры, игровые формы контроля, рейтинговую систему оценки, разнообразные формы самостоятельной работы, в том числе с модульной программой и модулями.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модульное обучение по критериям иерархичности дидактических целей,. структуризации содержания обучения, алгоритмизации проектирования учебного; процесса и степени управляемости учебно-познавательной деятельностью студентов может рассматриваться как отвечающее требованиям технологичности учебного процесса. л.-: - ' ■

2. Организация модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла представляет модель технологизации учебного процесса, которая включает следующие, процедуры: разработку иерархии целей (комплексные, интегрирующие, частные); структуризацию содержания в форме модулей; создание модуля преемственности среднего и высшего образования; определение области профессионально-прикладных проблем и отражение их в содержании модулей.

3. Реализация модульного обучения представляет собой.дидактическую систему нетрадиционных форм, и активных методов обучения (комплекс нетрадиционных-лекций,-блиц-игр, разнообразных форм самостоятельной работы; студентов, игровых форм контроля).

4. Сопоставление модульного обучения по высшей математике с традиционной-.-дйдак^й^^^^йстемой выявляет его преимущества по качеству усвоения знаний, студентами, по развитию их самостоятельности и активности учебно-познавательной деятельности, по адаптации процесса обучения к возможностям студентов.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования представлялись. на ежегодных научно-методических конференциях Братского индустриального института в 1994 — 1997 гг., на межвузовской конференции Московского технологического университета в 1996 г., на заседаниях и семинарах кафедры новых технологий .активного; обучения Научно-исследовательского центра проблем качества подаот^щи специалистов г. Москвы. Содержание исследования отражено в девяти научных., публикациях и шести учебно-методических ука^щия* для студентов и преподавателей. Внедрение результатов исследрвания в практику осуществлялось в течение Д995-9.7 гг. факультете Братского индустриального института,. на .факультете "Производственный менеджмент" Высшего экономического колледжа г. Братска, на экономическом факультете Братского филиала Московской Академии экономики и права, что подтверждается соответствующими документами.

Диссертация состоит, из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бекирова, Римма Сергеевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном исследовании, цель которого - теоретическое обоснование выбора и организации модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла, проанализированы существующие теории и концепции обучения, выявлено одно из новых и перспективных направлений реформирования образования - создание педагогических технологий на базе известных дидактических теорий.

Теоретический анализ позволил выделить модульное обучение как наиболее технологичное (по ' Структуризации содержания обучения, четкой последовательности предъявления всех элементов дидактической системы, вариативности структурных организационно-методических единиц), характеризующееся преемственностью других теорий обучения, что отражается в возможности удачно сочетать различные подходы к отбору содержания обучения и его наглядного представления, к выбору форм и методов обучения. Более того, важнейшей характеристикой модульного. обучения является его гибкость (содержательная, структурная, управленческая), позволяющая адаптировать учебный процесс к изменяющимся условиям образовательной практики, ^яинливидуальньш возможностям и запросам обучающихся.

Разработанная и экспериментально проверенная технология модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла, включающая проектирование модульных программ и модулей, разработку комплексной дидактической системы нетрадиционных форм и активных методов обучения и организацию учебного процесса, подтвердила, эффективность ее применения на этапе фундаментальной подготовки специалистов.

Проведенный нами теоретический анализ психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта по проблеме исследования, педагогический эксперимент по использованию технологии модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла позволили получить следующие результаты:

1. Проведен теоретический анализ современных теорий и концепций, обучения через призму дидактических категорий с позиций некоторых общих оснований, а именно, по основанию: принципа сознательности> наличия управления, технологичности, связи обучения с будущей деятельностью, способу организации. . •■

2. Обоснован выбор модульного обучения как теоретической базы для организации-учебного процесса в современной высшей школе, оптимально соответствующей требованию технологичности по критериям иерархичности дидактических целей, структуризации содержания обучения, алгоритмизации проектирования учебного процесса и степени управляемости учебно-познавательной деятельностью студентов.

3. С целью создания технологии модульного обучения по естественнонаучным, дисциплинам нами .были проанализированы особенности организации учебного, процесса на этапе фундаментальной подготовки специалистов, определяющиеся двумя аспектами: содержанием' учебных дисциплин и дидактическими особенностями их изучения^ местом и временем изучения естественнонаучных дисциплин в Учебном процессе.

Для эффективной.реализации учебного процесса оба аспекта предполагают обязательную реализацию общедидактических принципов наглядности, доказательности, разумной строгости, единства конкретного и абстрактного, дифференциации и индивидуализации обучения, профессионально-прикладной направленности, самостоятельности, которые явля-ются^еотъемлемыми составляющими укрупненных дидактических принципов модульного обучения, что послужило дополнительным основанием целесообразности организации модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла.

4. Теоретически обоснована инвариантная модель модульного обучения, составляющими компонентами которой являются модульная программа и модули, нетрадиционные лекции, дидактические игры и рейтинговая, система контроля.

5. Установлено, что организация модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла представляет способ технологизации учебного процесса, включающий разработку иерархии целей, структуризацию содержания в форме модулей, создание модуля преемственности среднего и высшего образования, определение области профессионально-прикладных проблем и отражение их в содержании модулей, разработку рейтинговой системы контроля знаний.

6. Для реализации . технологии модульного обучения разработана модульная программа и содержание модулей, рейтинговая система контроля и дидактическая система, представляющая собой гибкую совокупность .нетрадиционных лекций, разнообразных форм самостоятельной работы студентов, блиц-игр и игровых форм контроля. '. , д.;- 5 .

7. Экспертлентадавод^ , что технология модульного обучения в сравнении с традиционной дидактической системой, имеет преимущества по уровню усвоения знаний, по развитию сам о стоятельцо сти и активности познавательной деятельности студентов, что в комплексе обеспечивает повышение качества подготовки специалистов технического профиля.

Для практической работы в диссертации предложены следующие экспериментально, проверенные рекомендации:

1. При. разработке ХМО по дисциплинам естественнонаучного цикла рекомещ|ущ,.использов.ать алгоритм проектирования модульных программ и модулей, Представленный в тексте диссертаций. д : !

2. При.проект^рвалда-ф^ёр^ания .модулей необходимо сотрудничество естественнонаучных кафедр с профилирующими кафедрами, . ; : .у ^ .

3. В процессе разработки комплексной дидактической системы модульного обучения, при выборе нетрадиционных форм и активных методов обучения, сочетании разнообразных форм самостоятельной работы студентов необходимо учитывать не только дидактические цели, определяющие усвоение знаний и выработку, познавательных умений, но и цели, определяющие формирование социально-коммуникативных навыков и профессиональных умений.

4. Модульное обучение; следует начать с входной диагностики базового опыта с целью прогнозирования индивидуальной траектории обучения по модульной программе. В процессе обучения необходимо обеспечить регулярную обратную связь. Наиболее гибкой системой, обеспечивающей обратную связь, нам представляется рейтинговая система контроля.

Настоящая работа может рассматриваться как составная часть теоретических и практических исследований в области применения новых технологий Обучения, пополняющих педагогическую теорию и практику высшей школы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бекирова, Римма Сергеевна, 1998 год

1. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе.- М.: Высш. шк., 1989. — 107 с.

2. Ананьев Б.П. Избранные.: психологические труды: В 2т./ Под ред. A.A. Бодалева.- М,: Педагогика, 1980. — Т. 2. — 288 с.

3. Анденко М.А. Актуальные проблемы воздействия специальных кафедр высшей школы при модульном обучении.- Новосибирск, 1993.-17 с.

4. Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я., Полякова А.Б., Романовская З.И. Обучаем по сйстеме Л.В. Занкова. — М.: Просвя-щение, 1991.-240 с.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.- метод, пособие. — М.: Высш. шк., 1980. — II: V .

6. Ахметов Н.К., Гайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1985.39 с;. .

7. Аюрзанайн A.A. . Организация профессионально-направленной.самретрятелы в условиях интенсификации учебной деятельности: Дис.канд. пед. наук. — Улан-Удэ, 1984. — 254 с.

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. — М.: Педагогика, 1989. — 438 с.

9. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.' .

10. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе**— М.;;^Просвещение, 1985. — 208 с.

11. Бабанский 1р,К. Оптимизация учебно — воспитательного процесса: Методические основы.- М.: Просвещение, 1982. — 192 с. ,

12. Бабанский Ю.К. и др. Педагогика высшей школы: Учебное пособие для университетов и пед. ии-тов. — Алма — Ата, 1989. —208-е. . . , . .

13. Баерене Б. Дифференцированная работа в вузе как средство повышения эффективности процесса обучения: Дис. канд. пед. наук. — Вильнюс; 1988.— 221 с.

14. Башарин В.Ф. Модульная технология обучения физике. //Специалист. — 1994. — N9.-С. 26,29, ; ■ :

15. Башарин В.Ф. Педагогическая технология : что это такое? // Специалист. — 1993, ^-.N9— С. 25-27.

16. БеспалькоВ. П. .Слагаемые педагогической технологии.

17. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

18. Беспалько ВЛТ:, Беспалько JI.В. Педагогическая технология / Новые методы .и ,; средств 2(6). — М.: Знание, 1989. — С. 3-53. ■

19. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989^^fUrp.;ä. , Л

20. Боголюбов В.И. Введение в педагогическую технологию.1. Пятигорск, 1994^7-64^ ,

21. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия. // Педагогика.—Ö-23-128.

22. Борисова Н.В. Новые технологии обучения: блиц-игры и нетрадиционные лекции.- М,; ИЦ проблем, качества подготовки специалистов, 1992.—-59 с,

23. Борисова Н.В. Квалификационная характеристика специалиста "Педагог менеджер", и "Педагог-маркетолог" (автор.).1. М., 1992г.—28 с. ^ ,

24. Борисова Н.В. Конс-фуированиё деловых игр. / Новые методы и средства обучения. Вып. 2(6).- М.: Знание, 1989. — С. 54-78. '

25. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в ИПК.: Дис. канд. пед. наук. — М., 1987. -- 334 с.

26. Борисова Н.В., Соловьева A.A. Игра в обучении лекторов. М.: Знание, 1989.- 64 с. /л ■ . .

27. Бурбаки Н. Архитектура математики. — М.: Знания, 1972. —32 с.

28. Бур дин П.М. Межпредметные связи в политехнической подготовке студентов педвуза. Дис. канд. пед. наук. — М.: 1985. — 186 с.

29. Ваз.ина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. — Н. Новгород, 1991. — 125 с.

30. Варенова Л.И., ЬСуклин Д.Ж., Наводнов ВТ. Рейтинговая Интенсивная Терюлогия Модульного обучения.- М.: ИПЦмгап. —1993. 67 с.

31. Васильева Т.В, Модули самообучения.// Вестник высшей школы. 1988. — N6. — СГ86-Г7:/Л

32. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. ^м^ВШЙх'. iiiic., 1991. — 207 с.

33. Вербицкий A. Aii^THBHbie методы, обучения контекстного типа./ Новые методы и средства обучения. Вып. 2(16). — М.: Знания, 1994. — С. 3-45:. .

34. Вербйцкий;А.^.Ж^онь1е формы контекстного обучения. — М.: Знания, 1983 — С. 3-34.

35. Вербицкий A.A., Филиппов A.B., Кросовский Ю.Д. Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр. — М.: НИИВШ, 1983.-44с. ^ : ^

36. Вергасов В.М. Проблемное обучение в высшей школе. — Киев, 1977. — 96 е.* г"' ' ^^ : V Г : :.

37. Ветрова З.Д. Индивидуальный подход к студентам в процессе учебной деятельности: . Автореф. дйс. канд. пед. наук. — Д., 1982. — 20с. ; .;; ■

38. Выготский Л .С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.— 480 с. . I;:

39. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М., 1976. — 150 с. ;

40. Гальперин Д .Я.: Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий.// Доклады АПН РСФСР. — 1958. —N2.

41. Ганелин Ш.Ц. Педагогические основы преемственности учебно-воспитательной работы в 4-5 классах.// Советская педагогика. 1985. -N7. — С: 3-1:4, :,.

42. Гапон Э.В:. Педаг огические условия повышения эффективности СРС: Автореф,; дис. канд. пед. наук. — Киев, 1991. — 20 с. . : • 4

43. Гареев В.М., Куликов СЖ, Дурко Е.М. Принципы модульного обучения.// Вестник высшей школы. — 1987. — N8. — С. 30-33. .•

44. ГершунскийиБ.С, Педагогическая прогностика: методология, теория, практика.': Киев. — 1986. -— 312 с.

45. Гнеденко Б.В. Математика и научное познание.- М.: Знание, 1983. •

46. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж: Воронежский ун-т, 1981. — 200 с.

47. Гольдбек Р.А., Бриге Д.Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении.// Программированное обучение зарубежом.- М., 1968.

48. Государственные, квалификационные требования к специалистам с высшим образованием. — М.: Московский лесотехнический институт. -—.1991. г%- . 16 с. д .

49. Грекова Н.П. Активизация самостоятельной учебной работы студентов в процессе внеаудиторных занятий: Дис. кан. пед. наук. Минск5;1;985. — 1.74 с, V.• . ;

50. Давыдов В.В; Проблёмьгразвиваю.вдего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239,с. д ,

51. Еремкин А.И. Система межпредметных связей в высшей школе. Харьков: Вшца.шк., 1.984. — 152 с.

52. Ефимов В.М.,Комаров В.Ф.Введение в управленческие иммитационные игры. — М.:. Наука, 1980.— 272 с.

53. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы : Текст лекций. Челябинск; ЧПИ, 1990.

54. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований.;— Тюмень. — 1976. —217 с. .

55. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Учебное пособие. — СПб.: РГПУ им, Герцена.- 1995. — 234 с.

56. Закон Российской Федерации Об образовании.// Высшее образование в России. : -1992-. .— N3. — С; 5-35.

57. Закорюкин В.Б., Панченко В.М., Твердин JI.M. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам./ Проблемы вузовского учебцика. — Вильнюс: ВГУ, 1983.- С. 7375. '"'■ 1

58. Занков JI.B, Дидактика и.жизнь. flM'., 1968.

59. Зеер Э.Ф. М;одернизация: профессиональ11ого образования в ФРГ;//Педагойиед^1ШЗ>^Ж. — С. 106-110.

60. Зимняя И.А. Цеда^ощческая психология. Ростов-на-Дону.: «Феникс», 1997;^4Ше,.:.;

61. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. — М., 1978.

62. Ибрагимов- Д.вопросу;<} технологии концентрированного обучения.// Специалист., гт— 1993. -N1. — с. 29-31.

63. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки. — М.: ИЦ проблем.качества подготовки специалистов, 1993. — 102.с. : ,.

64. Ильина Т.А. Развитие концепции педагогической технологии в современной дидактике зарубежом.- М., 1984. — С. 3468. , .

65. Ильясов курса обучения по учебной^ёгдащ^,',^ -tyi.: «Логос», 1994. — 208 с.

66. Каган В.И., Ламэдзйащ£м. — Иркутск: Восточно-Сибирск. книжна изд-во, 1981. —-102 с.

67. Каган В.И., ,Сыченников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе: Науч.-метод, пособие. — М.: Высш. щк., 1987.,—¿43, г Л

68. Карпов В.В. Датханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии . обучения, при многоступенчатой подготовке в вузе. М.- С П. — 1^92- — 142 с. .

69. Килене С. Индивидуальный подход в учебном процессе при подготовке инженера — машиностроителя.: Дис. канд. пед. наук. -Вильнюс, 1988. —203 с!.

70. Килпатрик В.Х, Метод проектов. // Брокгауз и Эфрон.-1925.

71. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. — Дис. доктора пед. наук. М., 1994. —365с. . ^ . . ,

72. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989. — 180 с. . .

73. Коротяев Б.Й. Учение — процесс творческий. — М.: Просвещение, 1989. — 22 с.

74. Кейсов Б.Б., Сергеев О.Л., Татур Ю.Г. и др. Концепция высшего образоваШя.7/ Концептуальные вопросы развития высшего образования.-М.,, 1991; —С. 8-17.

75. Кочнев А.М, Седова Д.М, и^др. Новая парадигма обучения в системе шкода — .вуз./.Тезись! Международной конференции — семинар "Ср1авне^е:.:-й^е1у1й вьющегр образования и сравнительная педагогика", 26-30 сент. 1994 г., Новгород. — М., 1994. —285 с. ' .

76. Кудрявцев Л.Д. Современная^ математика и ее преподавание.-М.: Наука, 1985. — 176 с.

77. Кудрявцев^ ' обучение: истоки, сущности, перспективы. — М., 1991. — 80 с.

78. Кун Т. Структура научных революций.- М.: Прогресс, 1977.- 390

79. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: Пер. с польского.- М: Высш. шк.,Л980. — .367 с.: ч

80. Кусимов С.Г., ДурШ,Б.М. и Др;; Учебные планы подготовки специалистов с высшим образованием. Метод, рекомендации по разработке структуры, и содержания. — М.: Исследовательский центр гособразования СССР, 1991. — 19 с.

81. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов. — Саратов: Саратовский ун-т, 1982.274 с. ' Н '

82. Лаврентьев Г.В. и-Лаврентьева Н.Б. Сложные технологии модульного обучения: Учеб.-метод, пособие / Алт. гос. ун-т.

83. Барнаул: Изд.-во. Алт.|па:-та^ 1994. — 128 с.

84. Ланда А.Н. Алгоритмические и эвристические модели мышления и программированное обучение.// Сов. педагогика, 1970. — N12. с. 30-40,:;' : : " ■

85. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.- МлШысщ. пжГ, 1991. —^224 с.8$. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.304 с.81?. Лернер И.Я. Дроблемное обучение .- М., 1974.- 64 с.

86. Линдсей П., Норман Д, Переработка информации у человека.- М.: 1974.

87. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов. — М.: Прометей, 1992.

88. Марцинковский. И,Б. Университетское образование в капиталистических странах. г Ташкент: ФАН, 1981. — 191 с.

89. Матюшкин A.M, Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М.: Знание, 1977. — 44 с.9Ц. Матюшкин А.М;; Проблёмые ситуации в мышлении и обучении.- М., 1972--208. с.

90. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионального теоретического мышления.// Новое в теории и практике обучения.- М.: Знание, 1980: — Вып.1, — С. 3-47.

91. Махмутов М.Й- =.ПрЬблемНое обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. — 367 ;с.

92. Махмутов Г.Й., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. — Казань, ТГЖИ, 1993. 88 с. .9^. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи.// Совет, педагогика, 1973. — N2.

93. Оконь В. Введение в дидактику: Пер. с пол. Л.Г. Каш-куревича, И;Г.Горина.- М.: Высш. шк., 1990. — 382 с.

94. Основы педагогики и психологии высшей школы./ Петровский А.В, Ковалева В.М., Крашенников и др.- М.: МГУ, 1986. —302 с.

95. Педагогика высшей школы: Учебное пособие/ Под редакцией Н1Д. Никандрова.- Л.: ЛПИ,1974.- 116с.

96. Петровскк^^^В. .Личнрсть. Деятельность. Коллектив.-М.,1982. -255 с. ; .

97. Пойя Д. Математическое открытие .- М.: Наука, 1976.

98. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. — Казань: ЮГУ, 1989. — 206 с.

99. Разработка личностно-ориентированных технологий: Материалы отчета сектора гуманизации образования исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. — М., 1995- 42с.

100. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. — 147 с. : / ; í

101. Рубинштейн C.JÍ; ¡ Основы общей психологии. — М.: Педагогика, 1989. 326 с.

102. Рыбников H.A. ^Введение в методологию математики.-М.: МГУ, 1979. ; i

103. Савельев А.Я. Новые информационные технологии в обучении. -Варшава: Гос. науч. изд-во, 1990. — N3-4 /71-2/. — С. 37-47. ' . . л

104. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. — М., 1989.224 с.12?. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения,-М.: Педагогика, 1971,^206 с. ;128, Смолкин A.M. Методы активного обучения. — М.: Высш. шк.,1991. — 176 с. . . . *

105. Соловьев А. Информационные технологии образования в профессиональной подготовке.// Высшее образование в России. 1995. — N2. — С. 31-36.

106. Сыроежин И.М., Вербицкий А.А, Методика разработки и использования обучения студентов. — М.: ИННВ1Ш, 1981. — 48 е.:

107. Талызина Н.ф. Теоретические проблемы програмиро-ванного обучения. — М., 1969. 133 с.

108. Талызина Ц,Ф^|Упр^вление процессом усвоения знаний. — М., МГУ, , . -л.13^" Талызина Н.Ф;, Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки ." (Под.ред. членакорреспондента АПН СССР Н.Ф .Талызиной) — Саратов: Саратовский ун-т, 1987. 174 с. ' :г

109. Тюнников Ю.С. . Проектирование организационно-методического обучения .дидактических модулей. // Тез. докл.

110. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. — М., 1988.

111. Фейгенберг Н.М. Проблемные задачи в обучении и контроле.// Проблемные задачи и их место в учебном процессе.

112. М.: Знание, 1989. — С.3-9.144'. Философский энциклопедически — М.: Сов.энциклопедия, 1983Ï—840- 'cv

113. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики!"—.М/. ИЦПЬСПС: Изд. фирмы "Лисс", 1993.181 с. : ' '

114. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. — М.: Педагогика, 1981: — .208;^ :

115. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. — М, 1993.

116. Щукина Н.Й. ' КоОр^нирбванное изучение общеобразовательных и специальных ^дисциплин при подготовке инженеров: Авторёф. дис. канд. пед- наук. — М., 1975. — 19 с.

117. Ястребова Е.Б. Развитие познавательной самостоятельности студентов младших курсов: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1984. —18 с.

118. Прокопенко И. Модулна система за усъвършенствува-ние на руководни кадри^на низова и средни звена.// Проблеми на труда. София, 1985.—Ж-ЛС. ;11г2-1:

119. Goldshmid В.,. :Goldshmid; M,L. :Modular Instruction in Higher Education.// Hig her Education. — 197.2. — 2. — P. 15-32.

120. Universities Quarterly, Higher education and society. Vol. 25, N1. — P. 20-27. .¿-V^v-Vi-

121. Persival F., EUington:H4eiThe Place;of Gase — Study in Simulation Gaming Field;.; ^ B^Kogan Page, >— 1980.

122. O. Postlethwait S.M>T4me for Micro courses?// Jhe Library — College Journal. — ^

123. Postlethwait: S.N;; Novak I., Murray U.T. The audioTutorial Approach td Learning. -- Minneapolies: Burgess Pullishing, 1972. •;: , : * A ■ ; /. , • •

124. Russell J.p.Mddular=( Minneapolis, Minn., Burgest Publishing Co , 1974 — 164 p •

125. Skinner B.F. The. Technology .of Teaching. — New York, ^ Appleton. Centery Grofts, 1968 ^

126. H- The Modular, approach m technikal education. — Paris, ® Unesco. — 1989. — 64p:, i, ;n

127. Структура модульной программы курса высшей математики на Uli семестр для специальности "Автотранспорт и автохозяйство" (238 час.)

128. Название модуля Кол- во часов Учебные элементы, составляющие модуль Контрольное мероприятие и его рейтинг (балл) Рейтинг модуля (балл)1 2 3 5 6

129. М —3 «Аналитическая геометрия» 20 1. Уравнения прямой в И2 2. Уравнения плоскости 3. Уравнения прямой в Я3. Взаимное расположение прямой и плоскости. 5. Кривые П порядка. 6. Поверхности II порядка. Матем.диктант №1 — 5 ИДЗ —8 Матем.диктант №2 — 5 ■

130. СР№2—10 СР№3—10 КР — зо ■ 60

131. ИТОГО за I семестр 136 ' • - 340

132. М —8 Определены ый интеграл 16 1. Определённый'интеграл. Свойства. Ф"-ла Ньютона-. Лейбница .Теорем а о среднем. 2. Приложения определенного интеграла (геометрические и физические) 3. Несобственные интегралы I, II рода. КР —20 СР — 5 ; 25

133. ИТОГО за II семестр 102 250

134. Рейтинговый лист по высшей математике студентафакультетагруппы

135. Модули Рейтинг модуля Контрольное мероприятие (КМ) Рейтинг КМ (балл) Индивиду-аль-ный балл Допол-нитель ный балл Итоговый балл Условная оценки1 2 • 3 : '•' 4 5 . 6 7 8

136. М —0 Элементарная математика (4 ч) 30 тест' ; 30 1

137. М—1 Линейная алгебра (24 ч.) 37 СР—1 ТР ■ ■ • Коллоквиум !

138. М —2 Векторная алгебра (20 ч.) 50 Матем. диктат: №1, Х°2, №3, КР ; ; Коллоквиум 5x3 = 15 ;20 '

139. М —3 Аналитическая геометрия (20 ч.) 18 Матем*. диктанты №1, №2 5x2 —' 10 }

140. М —4 Введение в математический анализ (24 ч.) 60 СР №1, №2, : №3 : КР ; С;-; 30 • : . 30'. 1. ., . = . >.

141. М —5 Дифференциальное исчисление и его приложения (30ч.) 110 СР №1, №2, " №3 . ТР Коллоквиум 60 30 20 • |

142. М —6 Функции нескольких переменных (18 ч.) 35 Альбом ; идз 10 25

143. Суммарный рейтинг семестра 340 • :

144. Сценарий к игре «ПУТЕШЕСТВИЕ К ЦАРИЦЕ НАУК»

145. Игровая ситуация и этапы игры.

146. Вычилить 4т 2т л-1 1 т 2га - Г 2т -1 1 + 2т

147. Решить уравнение 16х~1=2х1

148. Вычислить соз( 4 )-8ш(4) . , ' :

149. Упростить ЭШ" • СОБ3" СОв" • БШ3"

150. Дано: А АВС, с=90°; ■ , ;; 1АВ1=25; 1АС1=7 .Найти: tg А.

151. В ромб, который делится диагональю на два равносторонних треугольника, вписан, в круг. Найти площадь круга, если сторона ромба равна 47 ■> ■

152. Найти область определения функции у л/2х2 - 8 ; 7 - " • *• - = • -'-

153. Зат изоС < 0 1сать уравнение прямой, 5раженной на рисунке • • 'У : Ч --> • • •« Л.- ч ' •; . - .1. Сумма баллов: Е

154. Ответыкдидактическому тесту1 ■ 2 ' 3 4' 5 6 7 8 9

155. От- 11/5 ИЛИ ш+1/2 х—2 1 0,5с1я2а tgA=33/7 ЪЛ хс.-оо:-2[ОТ]2: у=1-хвет 1,2 й, \ +со

156. Сценарий к игре «ПОЛЕТ НА МАРС»

157. Игровая ситуация и этапы игры:

158. Мы отправляемся в . космическое путешествие, конечным пунктом которого является Марс. Во время полета мы посетим Луну и спутники Марса — Фобос и Деймос; Продолжительность игры 80 минут. Участники игры делятся на3 3 экипажа по 6-7 человек.

159. Второй этап: "На Луну" (20 минут). Первая остановка на Луне.

160. Во время экскурсии по Луне был утерян "ключ зажигания" от космических ракет.Таким "ключом" теперь- является код, который будет разгадан в случае решения экипажем системы линейных уравнений. . X,. ;,^ ^ . ,. ,

161. Пятый этап: "И вот мы на Марсе" (10 минут). Здесь Вас радушно встречают марсиане и не хотят Вас отпускать, пока Вы не решите их математический кроссворд. Решив кроссворд, экипажи благополучно возвращаются на Землю.

162. Шестой этап: выступление экспертов и ведущего (15 минут).

163. Ход выполнения, заданий и его результаты фиксируются экспертами на специальных игровых картах команды и сообщаются игрокам после каждого этапа игры. Результаты игровой деятельности учитываются преподавателем при оценке успешности усвоения модуля.

164. Дидактический материал к игре «Полет на Марс»

165. Построим корабль 1-ый отсек х = 0у = 0 г = 02.ой отсекх У