Технология модульного обучения как средство эффективности преподавания общеинженерных дисциплин тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Букалова, Галина Васильевна

• Букалова, Галина Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Букалова, Галина Васильевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1 Технология модульного обучения как объект методологического анализа.

1.2 Психолого-педагогические аспекты модульного обучения.

1.2.1 Психологическое обеспечение технологии модульного обучения.

1.2.2 Персонализация в модульном обучении.

1.2.3 Эргономизация как путь интенсификации технологии обучения.

1.2.4 Система мотивации в технологии модульного обучения.

1.3 Технология модульного обучения как объект философского анализа.

1.3.1 Модульная технология - средство организации образовательного процесса как системы.

1.3.2 Применение теоретического аппарата синергетики для выявления механизма самоорганизации учебной деятельности студентов.

ГЛАВА 2. МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СИСТЕМА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОБЩЕИНЖЕНЕРНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ.

2.1 Разработка модуля как основной структурной единицы модульной программы.

2.2 Дидактические средства технологии модульного обучения.

2.2.1 Формы лекционных занятий при технологии модульного обучения.

2.2.2 Лабораторный практикум в условиях модульного обучения.

2.2.3 Проектно-созидательная модель - основа дидактического содержания в практических занятиях при модульном обучении.

2.2.4 Влияние технологии модульного обучения на организацию выполнения курсовой работы.

ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

3.1 Педагогическая диагностика и контроль в технологии модульного обучения.

3.1.1 Инфраструктура рейтинговой системы оценки уровня обученности.

3.1.2 Критериально-ориентированные тесты как основное средство контрольных процедур.

3.2 Экспериментальная проверка модульной программы курса «Метрология, стандартизация и квалиметрия.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Технология модульного обучения как средство эффективности преподавания общеинженерных дисциплин»

Актуальность исследования. В настоящее время в России реализуется новая концепция промышленного производства. Формируется индустрия, управляемая рынком. При этом меняется тал общественного производства. Растет количество мелких и средних предприятий, способных быстро реагировать на изменения запросов рынка. Непрерывный процесс обновления техники и технологий предъявляет высокие требования к подготовке специалистов в области инженерной деятельности. В современных научно-технических и социально-экономических условиях основным требованием к профессиональной подготовке специалиста становится гарантированность формирования четко определенного уровня профессиональной компетентности. Это неизбежно влечет за собой смену традиционных образовательных технологий, при которых невозможно оценить вероятность потенциального результата обучения. Дидактическая система модульного обучения, основанная на интеграции принципов модульности, самоорганизации и контекстности, может обеспечить гарантированность формирования определенного уровня профессиональной компетентности будущих специалистов, что и обуславливает актуальность выбранного научного направления исследования.

Научно-технический прогресс обуславливает высокие темпы обновления производства, что в свою очередь, ставит перед системой инженерного образования задачу подготовки специалистов новой формации, способных создавать и эксплуатировать технику новых поколений, самостоятельно поддерживать и повышать свою профессиональную компетентность. При этом цель обучения выражается в овладении предметным и социальным содержанием профессиональной деятельности. Согласно деятельностной теории усвоения /29/, /31/, /101/ форма организации учебно-познавательной деятельности студентов должна быть адекватна формам профессиональной деятельности специалистов. Традиционное же обучение инженерным специальностям не обеспечивает этой адекватности, так как оно направлено в основном лишь на усвоение теоретических представлений о специфике деятельности. Поэтому актуальной является разработка педагогической технологии, обладающей качеством адекватности форм организации учебной деятельности формам профессиональной деятельности и обеспечивающей четко определенный уровень профессиональной компетентности специалистов. Современные условия инженерного производства предъявляют высокие требования к уровню профессионально важных качеств специалиста. В понятийном аппарате профессиональной педагогики основным показателем уровня квалификации специалиста признается его профессиональная компетентность. Термин «компетентность» служит связующим звеном между компонентами традиционной триады «знания, умения, навыки». Профессиональная педагогика трактует компетентность как «углубленное знание предмета или освоенное умение» /68,с.32/.

В качестве основополагающего, нами принимается положение о том, что основная, реально достижимая цель функционирования системы профессионального образования состоит в формировании компетентности специалиста, что предусматривает и развитие профессиональных качеств его личности. Таким образом сформулированная цель профессионального обучения, по нашему мнению, более соответствует реальным требованиям и условиям производства. Повсеместно же отмечаемое целеполагание как установка на подготовку высококвалифицированных специалистов, в совершенстве владеющих избранной профессией, остается на уровне деклараций, не изменяя реального положения дел на практике. Компетентность отличается от совершенства по своему уровню: компетентность более реальная, можно сказать, более приземленная цель. «Совершенство - это одновременно и абсолютное состояние достижения, и высший уровень функционирования, достигаемый немногими по отношению к большинству». /144, с.25/. Компетентность -комплексное понятие оно включает в себя и содержательный - (знание), и процессуальный компоненты (умение). Компетентный специалист должен понимать существо проблемы и уметь ее решить практически. Компетентность предполагает владение информацией для успешного решения профессиональных проблем в данных условиях. Компетентность - это состояние адекватного выполнения задачи. Причем, в отличие от совершенства, компетентность «обычно не поддается сравнению. Человек либо компетентен, либо не компетентен по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению к достижениям других» /30, с.6/. Такая однозначность в трактовке понятия «компетентность», представляемой как «способность к актуальному выполнению деятельности», позволяет использовать его в качестве цели функционирования системы обучения. Достижение этой цели требует разработки соответствующей технологии обучения. Остроту проблемы разработки новой технологии обучения подчеркивает решение коллегии Госкомвуза России от 6 апреля 1994 г. "О технологиях обучения в высшей школе", рассматривающее новые технологии в качестве одного из основных условий структурно-содержательной реформы высшего образования.

Применив методы моделирования, метод системного анализа инженерной деятельности, изучив отечественный и зарубежный опыт подготовки специалистов в области инженерной деятельности, мы пришли к выводу, что достижение указанной цели обучения может быть осуществлено в результате интеграции следующих ведущих факторов: модульности, самоорганизации, контекстности и построения на этой основе новой педагогической технологии, направленной на гарантированное формирование профессиональной компетентности специалиста.

Ретроспектива развития дидактической системы модульного обучения позволяет сделать вывод, что первоосновой этого педагогического явления послужило программированное обучение. На фоне структуры программированного обучения просматриваются контуры модульных технологий. Программированное обучение базируется на принципах расчленения учебного материала на небольшие дозы; четкого определения граничных фрагментов учебного содержания, незамедлительного подтверждения усвоения знаний, наличия прямой и обратной связи, возможности объективного решения задач контроля; введении элементов самоконтроля со стороны обучающихся; возможности индивидуализированного обучения. Эффективность программированного обучения убедительно доказана в работах отечественных и зарубежных ученых /13/, /75/, /154/.Совершенствование программированного обучения привело к появлению блочного метода обучения, разработанного польскими учеными (Ч.Куписевичем и др.) /59/.

Дальнейшим развитием блочного метода стала его разновидность, получившая функции управления /59/. На следующем этапе совершенствования Postlthwait S.N. предложил концепцию единиц содержания обучения, первоначально названных им «микрокурсами». Согласно этой концепции незначительная часть учебного материала могла иметь статус автономной и включалась в программу занятий. Таким образом, новая концепция единиц содержания обучения слилась с системой программированного обучения и получила название «технология модульного обучения». Модульная технология приобрела большую популярность в высших учебных заведениях США, Германии, Англии и других странах. Обобщенный педагогический опыт модульного обучения начального периода его развития представлен в работах J.D.Rassel, B.Goldshmid и M.Goldshmid. /153/, /146/. Эти авторы, признаваемые основоположниками модульного обучения, в своих трудах акцентируют значение активизации деятельности обучающихся в педагогическом процессе, что указывает на альтернативность модульной технологии традиционному обучению, в процессе которого обучающемуся представляются пассивные знания.

Соединить прогрессивные педагогические идеи зарубежных и отечественных исследователей удалось П.Юцявичене. Анализ теоретического и практического опыта позволил ей сформулировать системообразующие принципы модульного обучения /141/. С этого момента модульное обучение получило статус комбинированной дидактической системы. Принципы модульной технологии не противопоставляются общедидактическим, а как бы представляют собой их новые грани, открывающиеся в свете иной организации учебного процесса. Модульный подход является закономерным результатом эволюции педагогической теории, которая обусловлена логикой развития социальной системы и научно-техническим прогрессом. (Н.Б. Лаврентьева, А.И. Уман, М.А. Чошанов). В течение двух последних десятилетий идея модульного обучения позволила сформировать определившееся направление психолого-педагогической теории. Модульный подход к проектированию содержания обучения педагогики рассматривает Н.Б.Лаврентьева /62/, /63/, /64/, /65/.

Проблемы перевода с традиционной модели организации учебного процесса на модульную технологию обучения в условиях средней школы анализируются П.И.Третьяковым и И.Б. Сенновским /125/, /106/.

Влияние модульного обучения на глубинные психические процессы, составляющие природу саморазвития личности анализирует К.Я. Вазина /18/. Отмечая проблемы саморазвития человека, К.Я. Вазина указывает на биосоциальную организацию индивида обуславливаемую двумя программами жизнедеятельности: социальной, управляемой сознанием и биологической, управляемой подсознанием и физиологией. Активность сознания рассматривается возникающим на базе информационного отражения действительности. Автор доказывает, что построение обучения на основе модульной технологии обеспечивает организацию учебного процесса сообразно природе деятельности познающего субъекта, создает плодотворные предпосылки для его саморазвития.

Проблемы и факты структурирования содержания специальных профилирующих дисциплин, преподаваемых в авиационном институте, при модульной организации учебного процесса, представлены В.М. Гареевым, С.И. Куликовым и Е.М. Дурко /32/. Внимание исследователей теории обучения привлекают закономерности конструирования содержания обучения признанные в зарубежной теории и практике модульной технологии. Так по оценке В.П. Лапчинской в средних общеобразовательных школах Англии конструкция учебного материала, создаваемая по принципу модульности, имеет интеграцию различных видов и форм обучения, что представляется как условие достижения каждым учащимся поставленных дидактических задач /69/.

Н.Д. Никандров, анализируя опыт использования модульного обучения в зарубежных вузах, связывает положительный эффект получаемый в результате такого обучения с гибкостью модульной технологии- вариативностью учебных элементов и модулей. Посредством модульной технологии достигается индивидуализация обучения, возможность индивидуального темпа учебной деятельности и , как следствие, - высокие результаты обучения /84/.

На основе опыта работы зарубежной высшей школы в режиме модульного обучения И.Б. Марцинковский отмечает, как значительный положительный фактор, осознанность каждым обучающимся перспективы обучения представляемой целеописанием в каждом модуле. Причем указывается необходимость дифференциации целей обучения на интегрированные и частные /77/.

Модульный подход, как результативная система обучения, отмечается Ю.К. Балашовым и В.А. Рыжовым на основе анализа профессиональной подготовки кадров в развитых странах /96/. При этом в качестве особенностей модульного обучения авторами выделяется представление в зарубежной практике модуля, как определенного объема учебной информации, необходимой для выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности.

Популярность модульного обучения в высших учебных заведениях развитых стран побуждает интерес к состоянию проблемы теории обучения данного педагогического направления. Изучение иностранной литературы показывает, что наиболее важное значение для результата обучения, зарубежными авторами придается структурированию содержания обучения в условиях модульной технологии. Так Дж. Рассел характеризует структуру модуля как совокупность автономных порций учебного материала. Такое построение модуля обуславливает возможность индивидуализации обучения за счет создания, по мнению Дж. Рассела, "альтернативных модулей", обеспечивающих адаптацию учебного материала в соответствии со способностями и интересами обучающихся /153/.

М. Ланге результативность модульного обучения связывает с введением в структуру модуля системы вопросов, упражнений, задач с целью освоения учебного материала, представленного в каждом учебном элементе /148/.

В зарубежной педагогической практике модульного обучения признается плодотворным положение о целостности совокупности элементов модуля при сохранении приоритета логики учебной дисциплины. /151/, /152/.

Резюмируя вышеизложенное, можно отметить, что идея модульного обучения имеет надежные корни в педагогической теории и широко признается как результативная в педагогической практике. Отдельные элементы модульного обучения послужили исходными принципами для большого количества разнообразных методических приемов и фрагментов, получивших соответствующее теоретическое обоснование. На основании этого можно утверждать, что теория модульного обучения интегрирует в себе другие теории, как частные механизмы процесса обучения.

Актуальность исследования определяется также и тем, что в настоящее время внедрение форм модульного обучения в преподавании инженерных дисциплин, на наш взгляд, - скорее сфера передового педагогического опыта, чем массовое, хорошо научно - методически проработанное движение. Развитие практики модульного обучения в области инженерных дисциплин значительно опережает построение психолого-педагогической теории. Мало развиты концептуальные и теоретические основы использования форм модульного обучения. В подавляющем большинстве случаев использование модульной технологии осуществляется на эмпирической основе, без должной проработки ее научно-методической стороны, исходя из опыта и здравого смысла преподавателя, в лучшем случае с основой на теорию имитационного моделирования. По причине отставания теоретических разработок становление модульного обучения в области инженерных специальностей осуществляется во многом в теоретически неосознанной форме, стихийно, а значит с потерями и отступлениями, тем самым дискредитируя идею этой высоко продуктивной технологии. Для перехода педагогической системы высшего инженерного образования в новое качество, отвечающее требованиям современности, необходима дальнейшая разработка теории модульного обучения и вытекающих из нее научных средств познания форм и методов обучения, комплиментарных модульной системе обучения, вписывающихся в четкие контуры уже сформированной на данный момент теории.

Разработка концептуальных основ модульного обучения в рамках более узкой психолого-педагогической теории инженерного образования -объективная необходимость сегодняшнего дня. Создание соответствующих научных средств позволит обеспечить возможность реального использования огромного потенциала модульного обучения.

Это подтверждает актуальность темы исследования в русле данного научного направления и позволяет выделить ведущее противоречие между необходимостью разработки научно-обоснованной, отвечающей современным требованиям функционально-целевой подготовки специалистов, технологии обучения и недостаточностью соответствующего теоретико-методологического аппарата, обеспечивающего эффективность использования модульного обучения в преподавании общеинженерных дисциплин. С учетом сказанного сделан выбор проблемы исследования, которая поставлена следующим образом: каковы необходимые и достаточные теоретико-методологические основания, обуславливающие эффективность технологии модульного обучения при использовании ее в преподавании общеинженерных дисциплин.

Цель работы. Разработать и обосновать теоретико-методо-логические основания как системообразующий компонент технологии модульного обучения при использовании ее в преподавании общеинженерных дисциплин.

Объект исследования - процесс обучения общеинженерным дисциплинам в высшем учебном заведении при модульной организации.

Предмет исследования - теоретико-методологические основания, обеспечивающие максимальную эффективность обучения на основе использования технологии модульного обучения.

Гипотеза исследования строится на утверждении того, что эффективность обучения общеинженерным дисциплинам обеспечивается, если учебный процесс организуется в соответствии с технологией модульного обучения, которая является отражением современного научно-педагогического знания и основана на объективных философских закономерностях - теории самоорганизации, экстраполированной на образовательный процесс.

Задачи исследования:

- изучить состояние проблемы модульного обучения в психолого-педагогической теории и практике;

- выявить и охарактеризовать теоретико-методологические основания технологии модульного обучения, комплиментарные процессу преподавания общеинженерных дисциплин;

- разработать педагогическую технологию преподавания общеинженерной дисциплины по модульному принципу;

- выявить психолого-педагогические условия, трансформирующие учебную деятельность студентов в самоорганизующийся процесс с заданным результатом функционирования;

- разработать дидактико-методическое обеспечение учебного процесса преподавания дисциплины "Метрология, стандартизация и квалиметрия" в соответствии с модульной технологией обучения;

- апробировать и внедрить технологию модульного обучения в учебный процесс преподавания общеинженерной дисциплины "Метрология, стандартизация и квалиметрия";

- определить педагогическую эффективность использования технологии модульного обучения в преподавании общеинженерной дисциплины.

Теоретико-методологические основы исследования. Исходной методологической позицией предлагаемой технологии обучения явилась концепция модульной организации коры головного мозга человека (Г. Эделман, В. Маунткастл, Н.М. Таланчук). /117/ и /137/. Процесс обучения на основе модульной технологии соответствует нейрофизиологической природе человека. В качестве методологической основы исследования использована общая теория функциональных систем (П. К. Анохин, Л. Берталанфи), убедительно доказывающая, что доминирующей мотивацией мыслительной деятельности человека выступает постановка личностно значимой проблемы. Плодотворным для методологической основы предлагаемой технологии обучения является частный вывод из общей теории функциональных систем -принцип системного квантования, согласно которому весь континуум мыслительной деятельности может быть разделен на отдельные фрагменты - системные "кванты". (П. К. Анохин, К. В. Судаков) /4/.

Педагогическая реальность состоит из множества явлений и процессов, находящихся во взаимосвязи и взаимодействующих между собой. Они открыты и динамичны, т.к. постоянно испытывают воздействия со стороны внешней среды как непосредственно, так и через свои элементы, в том числе и информационное воздействие. Эти не отдельные и не изолированные друг от друга объекты могут быть изучены с позиции синергетики. (И. Пригожин, Г. Хакен, С.П. Курдюмов, Г. Г. Малинецкий и др.). Синергетический подход, как методологическая ориентация исследования, обеспечил возможность выявления и познания общих закономерностей, обуславливающих процессы самоорганизации учебной деятельности студентов в условиях модульной технологии. При формировании адаптивной образовательной среды позиция данного подхода обеспечила возможность природосообразного сочетания элементов учебного процесса. С позиции синергетического подхода реальна замена традиционного авторитарного стиля управления учебной деятельностью студента на ценностно-ориентированное. Такой подход к организации учебного процесса можно назвать гуманистическим. При этом типе рефлексивного управления ведущим становится не "сила", а гуманистическая система воздействия на сложную структуру учебного процесса.

Методологическую основу исследования также составляет системно -деятельностный подход к процессу обучения, разработанный в трудах отечественных ученых JI. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. П. Усовой. Важным для выработки научной концепции исследования явились результаты методолого-теоритической работы в области модульного обучения П. А. Юцявичене, Н. Б. Лаврентьевой, М. А. Чошанова, - в области контекстного обучения А. А. Вербицкого.

Методологические основы разработки проблем учебной деятельности в условиях модульного обучения базировались на концепции поэтапного усвоения умственных и практических действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной; теории личности и мотивации Б.Г. Ананьева, С.Г. Рубинштейна; теории целостного дидактического цикла профессионального обучения С.Я. Батяше-ва, А.П. Беляева, В.Д. Симоненко, С.А. Шапоринского; концепции когнитивной эргономики В. Пароджанова, А.А. Зенкина. В исследовании учитывались тенденции развития технического знания и особенностей инженерной деятельности специалистов. (A.M. Новиков, В.Н. Горохов, В.М. Фигуровская, А.И. Половинкин).

Методы исследования. В работе применялась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования. К их числу относятся: научный анализ источников по рассматриваемой проблеме, позволивший сформулировать исходные позиции исследования; анализ результатов учебной деятельности студентов; педагогический эксперимент; анкетирование; струк-турализованное и неструктурализованное включенное наблюдение за деятельностью студентов на практических занятиях по дисциплине "Метрология, стандартизация и квалиметрия". Исследование проводилось в период с 1994 по 1999 г.

Первый этап. (1994 - 1996) включал накопление эмпирического материала, анализ существующей практики модульного обучения в инженерном образовании, выбор путей и средств обеспечения определенного уровня профессиональной компетентности инженера. Выявлялись существующие противоречия, обосновывались подходы к организации содержания курса "Метрология, стандартизация и квалиметрия" в модульном варианте.

На втором этапе (1996-1997) разрабатывалось методическое обеспечение курса "Метрология, стандартизация и квалиметрия" в соответствии с технологией модульного обучения, состоялось концептуальное обоснование структурирования учебного материала модулей с учетом контекстного подхода А. А. Вербицкого. Разрабатывались тесты в компьютерном варианте для контроля знаний, умений, навыков. Создавались расчетные компьютерные программы для использования их студентами при выполнении курсовой работы.

На третьем этапе (1997-1998) проводились констатирующий и формирующий эксперименты. Апробировались экспериментальная модульная программа курса, диагностические тесты, методика выполнения курсовой работы. В 1998 г. было издано учебное пособие "Расчет точностных параметров типовых соединений деталей машин", рекомендованное Учебно-методическим объединением вузов по агроинженерному образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений по специальностям 3113, 2301.

На четвертом этапе (1998-1999) Осуществлялось обобщение итогов экспериментальной работы; корректировка модульной программы курса; комплексный анализ результатов педагогического эксперимента; окончательное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключаются в создании концепции механизма эффективности модульной технологии обучения в контексте инженерного образования; пополнении дидактических знаний о технологии модульного обучения; разработке методики рейтингового контроля, адаптировании его к учебному процессу преподавания общеинженерной дисциплины «Метрология, стандартизация и квалиметрия». Данное исследование вносит вклад в концепцию модульного обучения, распространяя результаты на область инженерного образования.

Достоверность и аргументированность исследования обеспечивается:

- опорой на целостную теорию содержания профессионального обучения, разработанную в отечественной дидактике;

- опорой на современные исследования по философии образования; на передовой отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки студентов;

- согласованностью основных результатов и положений с современными требованиями к профессиональной подготовке специалистов;

- целенаправленным использованием технологии модульного обучения в течение шести лет и научно обоснованными критериями оценки результатов эксперимента.

Практическая значимость выполненной работы заключается в том, что разработаны и внедрены: учебное пособие, обеспечивающее самостоятельную деятельность студентов в условиях модульной организации учебного процесса;

- учебная программа по курсу "Метрология, стандартизация и квалиметрия";

- диагностические материалы в виде тестов, представленные в компьютерном варианте;

- компьютерная программа "Рейтинг модулей", обеспечивающая автоматизацию подсчета баллов рейтинга уровня обученности студентов;

- компьютерная контрольно-обучающая программа для выполнения курсовой работы в электронном варианте по дисциплине "Метрология, стандартизация и квалиметрия" с использованием гипертекстового режима Browser.

- компьютерная контрольно - обучающая программа "Лабиринт действия";

- компьютерная программа - презентация структуры содержания дисциплины "Метрология, стандартизация и квалиметрия", преподаваемой по модульной технологии.

Все учебно-методические материалы могут быть использованы как готовый материал для внедрения технологии модульного обучения в учебных заведениях технического профиля, а также могут быть применены в дистанционном образовании.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основа эффективности использования модульной технологии обучения -обеспечение самоорганизации учебной деятельности студентов.

2. Последовательная трансформация видов мотивации учебной деятельности студентов - необходимое условие достижения эффективности модульного обучения.

3. Профессиональная компетентность, как основной показатель уровня квалификации специалиста, обеспечивается интеграционным характером общностью средств (регулятивов) по формированию профессиональных знаний и умений.

Апробация исследования. Результаты исследования апробированы в докладах и сообщениях, представленных на следующих научно-практических семинарах и научных конференциях: научно-практическом семинаре "Новые технологии обучения в вузе." (Орел, 1994); научно-практической конференции "Проблемы и опыт модульного обучения" (Орел, 1995); научно-практическом семинаре-совещании "Технология оценки знаний как один из аспектов проблемы обучения" (Орел, 1996); научно-практической конференции "Подготовка студенческой и учащейся молодежи к предпринимательству" (Брянск, 1996); научно-методической конференции "Взаимодействие теории и практики в системе вуз-школа" (Орел, 1997); научно-практической конференции "Школа и вуз. Проблемы интеграции образования" (Орел, 1996); международной научно-методической конференции " Фундаментализация инженерного образования в условиях реформирования высшей школы" (Орел, 1997); научно-методической конференции "Проблемы обучения в высшей школе" (Орел, 1997); международной научно-практической конференции «Инновации в образовании: теория и практика»

Белгород, 1998); всероссийской научно-методической конференции «Качество образования: концепции, проблемы оценки, управления» (Новосибирск 1998); научно-методической конференции "Психолого-педагогические аспекты обучения в вузе" (Орел, 1999).

Внедрение результатов исследования в практику работы Орловского государственного аграрного университета, Орловского технического университета и Орловского университета в виде пакета учебно-программной документации в модульном варианте.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Букалова, Галина Васильевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Теоретическая разработка и экспериментальная проверка концепции обеспечения эффективности преподавания общеинженерных дисциплин за счет использования технологии модульного обучения убеждает, что стратегическим направлением является комплекс мер, выявленных данным диссертационным исследованием. Причем в основу этих мер положены научно-педагогические методы. Сущность образовательных проблем имеет антроп-ную природу, и, следовательно, для их разрешения необходимы социально-психологические и дидактические способы, а в целом - методы научной педагогики. Необходимо особо подчеркнуть, что основа решения указанной проблемы представляется не в использовании расширенных материальных ресурсов, а за счет внедрения в практику обучения имеющихся и предлагаемых положений педагогической науки.

Специфика педагогической науки такова, что ее теоретические положения не могут быть непосредственно использованы преподавателем в его каждодневной работе. Необходим инструмент для преобразования психолого-педагогических положений в нормы практической деятельности преподавателя. Таким инструментом в инженерном образовании может быть признана предлагаемая концепция использование технологии модульного обучения, которая выступает как средство практического внедрения достижений педагогической науки, переводящее научные положения на язык практических педагогических действий.

Выполненная работа позволяет сформулировать следующие выводы.

1. Результаты теоретического и экспериментального исследования дают основания утверждать, что эффективность использования технологии модульного обучения в преподавании общеинженерных дисциплин может быть достигнута, если в основу его структурно-логической схемы заложен комплекс научно-педагогического и философского знания, основными компонентами являются следующие:

- принцип целостности педагогической системы (учебного процесса, организованного по ТМО) при гармоничном взаимодействии её компонентов достигаемом за счет наличия эффективной обратной связи - мониторинга, результатов учебной деятельности студентов;

- целепологание как основа управления процессом познания. Цели обучения представляются через виды и способы учебно-профессиональной деятельности. Конкретное и диагностичное описание целей дает возможность использовать их как ориентир для отбора содержания модулей. Одновременно с этим дидактические цели выступают, как некоторого рода руководство, из которого студенты узнают, каковы требования к их обученности. Первоначально цель обучения формулируется разработчиком модульной программы и по отношению к студенту выступает как квазицель. Дидактические условия создаваемые ТМО призваны обеспечить переход квазицель в цель, т.е. выбор её студентом в качестве цели собственной деятельности;

- деятельностный подход не только к процессу образования, но и к содержанию образования, ориентированный на вскрытие деятельностной структуры и генезиса преподаваемых знаний;

- рефлексивно-критическое оснащение учебного процесса;

- корректность логики структурирования квазипрофессиональной деятельности студентов достигаемая на основе широкого использования схем ориентировочной основы действия;

- контекстный подход к содержания учебной информации и организации учебного процесса, обеспечивающий приобретение будущими специалистами предметно-профессионального и социального опыта;

- сближение мотивационных потребностей обучающихся со структурой и содержательной организацией процесса обучения;

- индивидуализация и персонализация обучения;

- интенсификация учебного процесса за счет эргономизации и визуализации учебной информации, а также широкого использования компьютеров;

- формирование системы мотивов учебно-познавательной деятельности студентов и создание педагогических условий для трансформации их от мотивации достижения через познавательную мотивацию к мотивации профессиональной;

- конструктивные механизмы теории самоорганизации (синергетики), обуславливающие условия возникновения и поддержания устойчивого состояния явления самоорганизации учебно-познавательной деятельности студентов;

- гуманизация процесса обучения, в результате которой студент и преподаватель находятся в субъект-субъектном взаимодействии.

2. Эффективность реализации технологии модульного обучения выражается в гарантированное™ достижения актуального уровня профессиональной компетентности обучающихся. Ведущие дидактические условия состоят в воссоздании в аудиторных условиях в дидактически преобразованной форме фрагментов производства и профессиональных отношений специалистов, функционирующих в области инженерной деятельности. Формы проблемной лекции и лекции-дискуссии позволяют воссоздать процесс взаимодействия специалистов, обсуждающих теоретические вопросы. Предметный и социальный контексты профессионального будущего обучающихся реализуется в лабораторных работах, в структуру которых введены имитационная и игровая модели. Активное формирование содержания образования самими обучающимися достигается в ходе выполнения и защиты курсовой работы, на практических занятиях, при этом объект имитации является предметной основой фрагмента квазипрофессиональной деятельности, выполнение которого требует системного применения разнообразных знаний, умений и навыков, что создает необходимые условия для постепенного перехода познавательного типа деятельности в профессиональный. Традиционные формы обучения в условиях модульной технологии не утрачивают своих свойств и возможностей. Использование их обеспечивает постепенный, естественный переход от чисто учебной деятельности студентов через квазипрофессиональную к профессиональной.

3. Модель рейтинговой системы контрольных процедур обеспечивает эффективность технологии модульного обучения за счет создания условий для систематического контроля познавательной деятельности в целом, а не только ее результатов. Область профессиональных процессуальных умений, обуславливающих успешность профессиональной деятельности, определяет содержание контрольных процедур, что, в свою очередь, обуславливает гаран-тированность формирования актуального уровня профессиональной компетентности будущих специалистов.

4. Проведенный педагогический эксперимент и анализ его результатов позволяют сделать вывод, что созданная технология модульного обучения, используемая в преподавании общеинженерной дисциплины, обеспечивает более высокий уровень обученности студентов, чем традиционное обучение и создает условия для гарантированного достижения актуального уровня профессиональной компетентности обучающихся. Это свидетельствует об ее эффективности.

Первооснову эффективности профессионального обучения мы видим в высоком гуманистическом потенциале модульной технологии, актуализирующей формулу древнегреческого философа Протагора: «Человек - мера всех вещей!».

Образовательный процесс, организуемый по технологии модульного обучения, обеспечивает реализацию личностно-ориентированного обучения. При этом каждому студенту, с учетом его способностей, склонностей, ценностной ориентации представляется возможность реализовать себя в учебной деятельности через использование альтернативных «траекторий» обучения. При модульной технологии содержание образования и его средства позволяют студенту проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме. Модульная технология позволяет разрабатывать и эффективно реали-зовывать индивидуальные программы обучения. При модульной организации учебного процесса целесообразно сочетаются индивидуальная и групповая работа студентов, рационально и экономно используется учебное время, каждый студент может двигаться вперед в своем временном ключе. Ценность технологии модульного обучения, как средства реализации личностно-ориентированного образования, основывается на том, что достигаемая при этом образованность, представляемая как совокупность знаний, умений и способностей (по В.В. Серикову), является важнейшим условием становления социальных и интеллектуальных качеств личности специалиста.

Одним из основных преимуществ технологии модульного обучения является активизация учебной деятельности студентов. В основе процесса активизации учебной деятельности, мы считаем, лежат ценностные ориентации, во многом формируемые именно технологией обучения, в данном случае модульной технологией через рейтинговый контроль уровня знаний и умений. Под ценностными ориентациями, в соответствии с определением, данным Н.В. Ивановой, нами понимается система устремлений личности, а также представления ее о смысле деятельности, что и составляет внутренний источник самоактивности студента. Ценностные ориентации выражают конкретное понимание целей деятельности. На их основе формируются престижные предпочтения и соответствующие им способы поведения.

Технология модульного обучения обучения, обеспечивая механизм формирования ценностной ориентации студентов, положительно влияет на их поведение, являясь основой активности. Существенным элементом модульного обучения является динамика ценностных ориентаций. Опыт работы в режиме модульной технологии показывает, что студенты набрав определенное количество баллов рейтинга в первом модуле, далее двигаясь по модульной программе от модуля к модулю, активно стремятся повысить свой рейтинг.

Восприятие и понимание учебного материала общеинженерной дисциплины требует от студента больших интеллектуальных усилий. И, как следствие, при любой технологии обучения имеет место ценностное противоречие, выражающееся в противопоставлении различных ценностей: с одной стороны -студент стремиться оградить себя от высоких энергозатрат, связанных с интенсивным умственным трудом; с другой стороны - имеется желание получить профессиональное образование высокого качества. Таким образом, ценностное противоречие переживается и осознается личностью как трудность выбора и принятия решения. Отслеживание реального учебного процесса, организуемого по модульной технологии, позволяет нам утверждать, что этот вид технологии обучения обеспечивает разрешение ценностного противоречия в пользу высококачественного образования. Модульная технология создает возможность ценностно-ориентированной деятельности студентов, представляет средства для реализации их ценностных ориентаций.

Предлагаемая организация процесса обучения обеспечивает переход от отдельных, бессистемных, разрозненных фрагментов активного обучения к их системе в рамках педагогической технологии. Использование концепции модульного обучения в инженерном образовании - это не просто оформление учебного материала в модуле, - это системообразующий фактор такого уровня организации учебного процесса, при котором достигается его целостность, управляемость, гарантированность получения запланированного результата обучения. Предлагаемая педагогическая технология обучения рассматривается нами как составная (процессуальная) часть дидактической системы модульного обучения. Принадлежность ее к категории педагогических технологий подтверждается рядом типичных для них признаков (В.П. Бес-палько, Б.С. Блум, В. Кларин, И. Марев): воспроизводимостью, алгоритми-руемостью, результативностью, управляемостью, экономичностью, коррек-тируемостью. Использование предлагаемой технологии обучения позволяет превратить процесс преподавания общеинженерной дисциплины в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом - достижением четко определенного уровня компетентности специалиста.

Однако существуют и некоторые проблемы при организации модульного обучения. Необходимо избегать механической разбивки «неделимого» учебного материала на дозы в соответствии с модулями. Сама разработка большого количества индивидуальных программ обучения во многих вариантах может поставить преподавателя в затруднительное положение.

Необходимо отметить, что основная трудность в реализации созданной концепции использования модульной технологии выразилась в инерции сложившихся стереотипов традиционного обучения. Традиционная педагогическая система инженерного образования по своей сути очень консервативна. Основными хранителями консерватизма системы выступают педагоги-практики. Перестроить их деятельность - это, значит, изменить весь их круг профессионального сознания. В этом основная трудность внедрения модульной технологии, несмотря на очевидную эффективность созданных концептуально-теоретических основ. Тем не менее, эволюция педагогической системы объективно закономерна. Технология модульного обучения - результат эволюционирования профессиональной системы обучения. Современный этап развития дидактики обеспечивает модульному обучению статус «полифонической» дидактической системы, аккумулирующей достоинства интегрируемых традиционных и новых педагогических теорий, позволяющих выходить на новый качественный уровень решения педагогических задач. Несмотря на то, что теоретические принципы модульной технологии обучения сформулированы достаточно определенно, мы убеждены в том, что возможна дальнейшая эволюция этой дидактической системы за счет совершенствования психолого-педагогического и научно-методического ее обеспечения, не искажая, а обобщая и развивая концепцию модульного обучения.

В настоящее время вуз социально-экономическими условиями поставлен в положение субъекта рынка услуг. На этом рынке большую популярность приобретает дистанционное обучение. В схему организации дистанционного обучения, как нельзя лучше вписывается технология модульного обучения.

Дистанционное обучение экономически и социально целесобразно именно сейчас, в условиях становления рынка, который формирует определенный контингент потенциальных пользователей. К их числу можно отнести желающих получить образование по дополнительной специальности; работников различных государственных и частных организаций, проходящих переподготовку и повышение квалификации; студентов заочных отделений. Как видно, обучаемыми в системе дистанционного обучение являются взрослые люди. При этом использование педагогических принципов, отработанных в процессе обучения детей и подростков, нам представляется нецелесоб-разным. Поэтому в качестве плодотворного направления развития предлагаемой нами научно-педагогической концепции, мы видим дальнейшую разработку теоретических основ технологии модульного обучения с учетом принципов андрагогики - новой ветви науки о человеке, рассматривающей специфику обучения взрослых людей.

Общеинженерные дисциплины отличаются высоким уровнем информационной насыщенности. Актуальными являются проблемы компоновки знания, разработки процедур проверки его корректности и оперативного использования. В связи с этим перспективным, на наш взгляд, может стать привлечение концепции инженерии знаний (термин Э.Фейгенбаума) в качестве расширения методологической основы технологии модульного обучения общеинженерным дисциплинам. Инженерия знаний - это область в теории искусственного интеллекта, которая содержит в качестве основных задач разработку моделей представления знаний, методы их пополнения и обработки. Несмотря на то, что инженерия знаний относится к обучению интеллектуальных систем, мы полагаем, что основные ее положения могут быть распространены и на обучение человека. Создание интеллектуальных систем опирается на использование аналогии нейтронных структур головного мозга человека. Кроме того, пользователем интеллектуальных систем выступает человек. Таким образом, как при создании, так и при применении интеллектуальных систем учитываются механизмы обучения человека.

Успешность внедрения технологии модульного обучения в педагогическую действительность вуза требует разработки соответствующего психологического сопровождения данной инновации. Непроработанность теоретического аспекта социально-психологической проблемы внедрения образовательной технологии влечет неприятие перемен педагогами и неподготовленность к ним студентов. Создание теоретической модели внедрения технологии модульного обучения в практику образования будет способствовать формированию акмеологической профессиональной позиции преподавателя, которая обуславливает наивысшую продуктивность педагогической деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Букалова, Галина Васильевна, 2000 год

1. Агапова О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения // Alma mater 1991.- № 1.- С. 18 22.

2. Агапова О.И., Швец В.М., Вербицкий А.А. Реализуется системно-контекстный подход // Вестник высшей школы. 1987,- №12.-С. 28 34.

3. Алиев Т. Н., Вигдоров Д. И., Кривошеев В. П. Системы отображения информации М.: Высшая школа, 1988. 116 с.

4. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. М., 1973. - С. 43 -48.

5. Антонов А. В. Формы фиксации научно-технических знаний (Психически^ анализ). Рига.: Автос, 1981. 118 с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерная основа и методы. М., 1980. 368 с.

7. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987. 356 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977, 250 с.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (дидактический аспект). М., 1982. 342 с.

10. Балашов Ю.К., Рыжов В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. М: Высшая школа, 1987. - 171 с.

11. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Информационная среда обучения. Рос. академия образования, Сев. Зап. отделение Ин-т продукт. Обучения. - СПб: Свет, 1997. - 400 с.

12. Берг А.И. Кибернетика и проблемы обучения. Сборник переводов. М., 1970.-с. 168.

13. Беспалько А.П. Программированное обучение: дидактические основы. М., 1970, с.ЗОО.

14. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Воронежский государственный университет. 1977. - 204 с.

15. Бородина Н.В., Эрганова Н.Е. Основы разработки модульной технологии обучения. Екатеринбург, 1994. - 88с.

16. Брайнес С.И., Свечинский В.Б. О принципах управления и самоорганизации // Бионические принципы самоорганизации, Тбилиси, 1969. С.21-31

17. Булавин В.А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. 208с.

18. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обеспечение. Н.Новгород, 1991.-174 с.

19. Васильева Т.В. Модули самообучения // Вестник высшей школы. 1988.6 С. 86 - 87.

20. Венда В. Ф. Инженерная психология и синтез систем отображения информации. М.: Машиностроение, 1982. 352 с.

21. Венда В. Ф. Средства отображения информации. М.: Энергия, 1969. -218с.

22. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

23. Вербицкий А.А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности // Новые исследования в психологии. М., 1977. Вып. 1 (16). С. 19 28

24. Вайнштейн А.А. Художественная форма как модель самоорганизующейся системы // Устойчивое развитие в изменяющемся мире / Под ред. В.И. Аршинова, Е.Н. Князевой. М., 1996. - 118 с.

25. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. 1982 №3/39 С. 129-142.

26. Вербицкий А.А., Агапова О.И. О новом подходе к решению химических задач в компьютерном обучении // Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения. Петрозаводск, 1988. С. 30 37.

27. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов / Обзорная информация. НИИВШ. М., 1986. Вып. 3.-42 с.

28. Вудсон У., Коновер Р. Справочник по инженерной психологии для инженеров и художников конструкторов. М., 1969. 518 с.

29. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., АПН РСФСР, 1956.-432 с.

30. Вулдридж Д. Механизмы мозга. М.: Мир, 1965.-148с.

31. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В. кн.: Исследование мышления в советской психологии. М.: 1966, - С.236 - 277.

32. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обуче-ния//Вестник высшей школы. 1987. № 8. С. 9 17.

33. Гершунский Б.С. Философия образования / Академия педагогических и социальных наук, Московский психол. соц. институт. - М.: Флинта, 1998. -427 с.

34. Гленсфорд П., Пригожин И. Термодинамическая теория структуры, устойчивости и флуктаций. М., 1973. 137 с.

35. Гомоюнов К. К. Совершенствование преподавания технических дисциплин. Методические аспекты анализа учебных текстов. JL: Изд. ЛГУ, 1983. -270 с.

36. Гонтарев Б.А. Технический университет США. Л., Изд-во Ленинградского ун-та, 1980, - 124с.

37. Грекова И.В. Методологические особенности прикладной математики// Вопросы философии. 1976. № 6. С. 113. 118.

38. Гуревич К.М. Что такое психологическая диалектика. М., 1985. 146 с.

39. Декарт Р. Избр. произведения. М.: Госполитиздат, 1950. 276 с.

40. Дельгадо X. Мозг и сознание. М., 1971. 139 с.

41. Долженко О. Бесполезные мысли, или Еще раз об образовании //, Alma mater 1991, №2 С. 29-30.

42. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М. Никольской, Н.Д. Виноградова. М.: Совершенство, 1997. - 203 с.

43. Зенкин Л. А. Когнитивная компьютерная графика. М.: Наука, 1991. 234 с.

44. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе. / Под. Ред. Г.Д. Глейзера М., 1985. 272 с.

45. Инновации в проф. образовании: теория и практика: Материалы науч. -практ. конф. / Редкол: Ибрагимов Г.И. и др.. Казань: ИССО, 1997. -180 с.

46. Инновационная деятельность в высшей школе: Материалы федер. науч. -метод, конф. / Редкол: И.И. Дьяченко и др. Краснодар: Изд-во Куб ГТУ, 1995.-63 с.

47. Каган В.М., Сычиенков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе: Научно методическое пособие. М.: Высшая школа. 1987. 143 с.

48. Касимов Р.Я., Копенкин Ю.И., Лукьянов Б.В. и др. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов с позиций дидактической кибернетики М.: НИИВО, 1993. 83 с.

49. Кваско Р.Б. Философия образования. Томек: Изд-во Том. политехи, ун-та, 1998.-82 с.

50. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена СПб: Образование, 1996. - 135с.

51. Кларин М.В. Обучение на основе полного усвоения. (Анализ мирового опыта) // Дифференциация как система. М., 1992. Часть 1. 38 с.

52. Клике Ф. Пробуждения мышления. История развития человеческого интеллекта. Киев.: Вища школа, 1985. 87 с.

53. Колеватов В. А. Социальная память и познание. М.: Мысль, 1984. 321 с.

54. Кольней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования. Вологда: Изд-во Вологодского института повышения квалификации, 1998. - 203с.

55. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения в 2т. М., 1955. Т1. 651 с.

56. Коробко В.И. Золотая пропорция и проблемы гармонии систем. М., 1997.373 с.

57. Косов Б.Б. Психология личности развивающее образование как аспект фундаментализации высшего образования //Психологические проблемы личностно - развивающего образования /Под ред. И. Ю. Добродеевой, Шуя, 1996.-346 с.

58. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975. 182 с.

59. Куписевич Ч. Основы общей дидактики // Пер. с польского, М., 1986. с. 367

60. Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. -М.: Препринт ИПМ им. М.В. Келдыша АН СССР, 1990.-№45.- С. 12-13.

61. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика теория самоорганизации. -М., 1983.-207 с.

62. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения Барнаул Издательство Алтайского университета, 1994. с. 128.

63. Лаврентьева Н.Б. Из опыта внедрения модульной системы обучения на инженерно-педагогическом факультете // Вестник УНМО вузов России по инженерно-педагогическому образованию. Екатеринбург, 1993. С. 34-48.

64. Лаврентьева Н.Б. О внедрении модульного обучения в вузовскую педагогическую систему // Тезисы докладов межвузовской конференции «Современные проблемы активизации творческих способностей в процессе подготовки инженеров». Барнаул, 1993. - С. 34 - 42.

65. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. Барнаул, Изд-во Алт.ГТУ, АлтАЭП, 1998. - 252 с.

66. Лаврентьева Н.Б. Контекстное обучение как инновационная технология. -Барнаул, 1995. 116 с.

67. Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Издание 2-е, исправленное и дополненное. Барнаул: Изд-во АТУ, 1998. - 98 с.

68. Ландшеер В. Концепция "минимальной компетентности" // Перспективы: вопросы образования. 1988, № 1. - С. 27 - 34.

69. Лапчинская В.П. Средняя образовательная школа современной Англии, М., 1977-216 с.

70. Лебединская Н.А. Инженерная педагогика. Новосибирск, 1998. - 263 с.

71. Лефгрен Л. Самовосстановление как предел для автоматической коррекции ошибок // Принципы самоорганизации. М., 1966. С. 226-283.

72. Лингарт М. Процесс и структура человеческого мышления. М., 1970. 106 с.

73. М. Дегенхарт, профессор Новозеландского университета. Доклад, сделанный в институте образования при Лондонском университете, "Педагогическое исследование как источник педагогического вреда", Лондон, 1982. 16 с.

74. Мазур З.Ф. Проектирование инновационной деятельности в образовании /Рос. академия образования, Ин-т информатизации образования. М.: Агенство «Дианисс», 1997. - 273 с.

75. Мамрак А.В. Программированное обучение на занятиях по русскому языку в условиях перестройки высшей школы // Республиканский межведомственный научный сборник. Программированное обучение. Выпуск № 27.1. Киев, 1990. С. 7.-12.

76. Манушин Э.А. Проблемы последипломного образования // Педагогика. 1996. №1.-С. 125- 132.

77. Марцинковский И.Б. Университетское образование в капиталистических странах. Ташкент, 1981. 190 с.

78. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии высшей школы. М., 1977.-146 с.

79. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. М.1980. 304 с.

80. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972, 551 с.

81. Методика блочно-модульного обучения / Под ред. О.Е. Лисейчикова и М.А. Чошанова. Краснодар: Сов. Кубань, 1989. 123 с.

82. Митькин А. А. Системная организация зрительных функций. М.: Наука, 1988.-83 с.

83. Модульно-рейтинговая технология обучения (опыт применения в вузе и средней школе): Сборник статей, Барнаул. Изд-во Алтайского университета, 1993. с. 184.

84. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики М., 1978. 279с.

85. Никитаев В.В. О техническом и гуманитарном знании в инженерной деятельности (к постановке проблемы) // Высшее образование в России. №2, 1996.-С. 34-44.

86. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. От диссипативных структур и упорядоченности через флуктуации. М., 1979. -167 с.

87. Остроумова Н.В. Университетское образование в США: Автореф. Диссертация канд. пед. наук. М.: 1980. - 16 с.

88. Паронджанов В. Возможна ли новая революция в образовании // Высшее образование России. 1998. № 2. С. 9-18

89. Пахомова Н.Ю. Метод проектов в преподавании информатики // Информатика и образование. 1996 -№1. - С. 46 - 50.

90. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. М., 1961, т. 1. 542 с.

91. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии//Избранные труды. М, 1984.-420 с.

92. Платонова Т.А. Роль мотивации в познавательной активности // Активность личности в обучении. Сб. научных трудов. М., НИИВШ, 1986. С. 21 30.

93. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества. М: Машиностроение, 1988.-360 с.

94. Пригожин И. Порядок из хаоса. М.: Наука, 1986. 327 с.

95. Пригожин И. От существующего к возникающему. М., 1985. 204 с.

96. Пригожин И. Природа, наука и новая рациональность. М., 1983 с. 243.

97. Проблемы повышения эффективности образовательного процесса в высших учебных заведениях: Сб. науч. метод, ст. /Ярославльский гос. университет им. П.Г. Демидова отв. ред. Л.Б. Медведева., - Ярославль: Яр ГУ, 1997.- 115 с.

98. Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обучении /Под. ред. А.В. Петровского, Н.Н. Нечаева, М., 1987. 321 с.

99. Пузиков В.Г. Модернизация высшего технического образования Омск: Изд-во ОмГТУ, 1996. - 180 с.

100. Рейтинг в учебном процессе вуза (опыт, проблемы, рекомендации) / Под общ. ред. А.И. Барсукова. М., 1992.-212 с.

101. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М., 1973.-362 с.

102. Савельев А .Я. Проблемы автоматизации обучения. //Вопросы психологии. 1986. №2. С. 11-12.

103. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: Логико методол. Анализ. - М.: Наука, 1974. - 279 с.

104. Самарский А.А. Неизбежность новой методологии // Коммунист 1989 -№1-С. 89-97.

105. Самарский А.А., Курдюмов С.П., Ахромеева Т.С., Малинецкий Г.Г. Моделирование нелинейных явлений в современной науке //Информатика и научно технический прогресс - М., 1987. - С.69-91.

106. Юб.Сенновский И.Б. Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения, М., 1995 123 с.

107. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры // Социально философские проблемы образования, М.: 1992. - С.86 - 102.

108. Слободчинков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии. Сб. Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. с. 98.

109. Советский Энциклопедический словарь / Гл. редактор A.M. Прохоров. 3-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1985. - 1600 с.

110. Современные проблемы философии образования: Науч.-аналит. обзор / Л.П. Мордвинцева. М.: ИНИОН, 1998. - 66 с.111 .Современные технологии образования / Краснодар, гос. ун-т РАО. Красноярск: Красноярский гос. ун-т, 1994. - 122 с.

111. Сороко Э.М. Критерий гармонии самоорганизующихся социоприродных систем. Владивосток, 1989 - 54 с.

112. Сороко Э.М. Структурная гармония систем. Минск, 1984. - 365 с.

113. И.Сохор A.M. Логическая структура учебного материала: вопр. дидакт. анализа. М.: Педагогика, 1974. 192 с.

114. Сприеслис Я.Я. Иследование методики активации самостоятельной работы студентов: Автореф. дис. канд. наук. Вильнюс, 1975. 24 с.

115. Тагунова И. А. Критический анализ форм организации и методов активного обучения в университетах США: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, -1986.-24с.

116. Таланчук Н. Н. Новое содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров: системно-синергетическая педагогическая теория. Казань, 1996.- 118 с.

117. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М., 1980. -97с.

118. Талызина Н.Ф. О цикле обучения // Советская педагогика 1986. №11. С. 57 -61.

119. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969 132 с.

120. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). 2-е издание, исправленное и дополненное. М., 1984. С. 30

121. Теория и практика личностно-ориентированного образования «Круглый стол» // Педагогика. 1996. - №5. - С.72-80.

122. Тетерина Д.Д. Модульная система изучения органической химии // Специалист. 1992. №3. С. 5 - 6.

123. Толкачева Л.А. Активизация обучения в системе высшего образования США: Дис. канд. пед. наук. Л., 1986. - 200с.с

124. Третьяков П.И., Сенновский Н.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография./ Под ред. П.И. Третьякова. -М.: Новая школа, 1997. 352 с.

125. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискуно-ва, Г.В. Воробьёва. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

126. Устинова Л.Д. Высшая школа США. М.: Наука, 1981. - 328с.

127. Устынюк Ю.А. Роль химии В НТР и подготовка кадров // Вестник высшей школы. 1988. - №2. С.11 - 20.

128. Ухтомский А.А. Доминанта как фактор поведения //Собрание сочинений. Л., 1950. Т1.С.291-318.

129. Ферстер Г. фон Введение // Принципы самоорганизации. М., 1966. С.15-20

130. Философский энциклопедический словарь. М. ,1983.-471 с.

131. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. -М.: Народное образование., 1996 160 с.

132. Чошанов М.А. Проблемно-модульное проектирование содержания обучения // Среднее специальное образование. 1991. №8. С. 13 16.

133. Эделман Дж., Маунткасл В. Разумный мозг. М.: Мир, 1981. - 176 с.

134. Эрдниев П.М. Системность знаний и укрупнение дидактической единицы // Сов. Педагогика. 1975. - №4. - С. 72 - 80.

135. Эрдинев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения, 4.1. -М.: Просвещение, 1992. - 175 с.

136. Юуявичене П.А. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы, 1988. №6. С. 30.

137. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989. 271 с.

138. Akker J. Van den, Ver loop N. Evolution approaches and results in curriculum research and development in the Netherlands // Studies in educational evaluation. 1994. - Vol. 20 №4. P. 421 - 436.

139. Atkinson J.W., Birch D. Introduction to Motivation. -New-Jork, Cincinnati, Toronto, 1978. 279 p.

140. Britell Т.К. Competency and Excellence //Minimum Competency Achievement Testing / Taeger R.M. and Title C.K. (eds.) Berkelev. 1980 - P. 23-29

141. Glaeser К. H., Schlic D. Allies kam und gins von uns aus // Lerhrmittel aktuell. -Jg. 21,№4.-S38-42.

142. Goldschmidt В., Goldschmidt M. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. - №2. - P. 15 - 32.

143. Haken H. Erfolgsgeheimnisse der Natur-Synergetik: Die Lehre vom Zusammen Wirken. Stuttgart, 1981. 117 p.

144. Lange V. Geometru in modules: Teache's Mannal.- Londen; Addison-Westley P.C., 1986.-107 p.

145. Lookatch R.P. Tehnology for teaching: The research is flawed / The education digest. 1995. - Vol. 61, №3. P. 4 - 8.

146. Mackag D.M. Self-organization in the time domain // Self-organization systems // Washington, 1962. P37-48

147. Modularization and proggresson: Jssues in the 14-19 curricumlum: Working Papir, -London: London Univ. Press. 1989.-№ 6 - P 27 - 34.

148. Modularization and the new curriculer. London: FESC Report, 1986, Vol. 19.-№4. P. 32-36. '

149. Prigogine I. Natur, Wissenschaft, und neue Rationalitat // Die Dialektik und die Wissenschaflten / Red.: Krober G., Sandkuhler H.J. Kolh: Pahl-Rugenstein, 1986.-S. 15-37.

150. Skinner B.F. Verbal Behavior New York, 1957. - 319 p.

151. Russel J. Modular Istruction // A Guide to the Desing, Selektion, Utilization and Evalution of Modular Materials. Minneapolis; BPC, 1974, 164 p.