Особенности организации учебной деятельности учащихся сельских школ в современных условиях: на примере Республики Таджикистан тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Зарифов, Хайдар Гуломович

• Зарифов, Хайдар Гуломович
• кандидат наук
• 2014

Оглавление диссертации кандидат наук Зарифов, Хайдар Гуломович

Оглавление

Введение

Глава I. Основы организации процесса обучения в условиях сельской школы.

1.1.Особенности учебной деятельности учащихся в сельской школе

1.2.Повышение эффективности качества обучения в сельской школе как теоретическая проблема

1.3. Оптимизация и планирование учебного процесса в сеЛьской школе

Выводы по первой главе

Глава II. Содержание общего образования и особенности его реализации в условиях сельской школы

2.1. Образовательные стандарты и условия их адаптации в работе сельской школы

2.2. Соотношение процесса обучения и потенциальных возможностей обучаемых в условиях сельской школы

2.3. Связь принципов обучения с закономерностями познавательной деятельности учащихся

Выводы по второй главе

Заключение

Библиография

L

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности организации учебной деятельности учащихся сельских школ в современных условиях: на примере Республики Таджикистан»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В центре развития современного общества должна стоять образованная, развитая личность, в связи с этим возникает необходимость в повышении требований к образовательному уровню, профессиональному мастерству, творческим возможностям человека. Сегодня в Республике Таджикистан продолжается модернизация образования, происходит обновление средней школы.

Развитие современной общественной жизни, новые социально-

экономические условия производства потребовали перестройки образования,

» »

ориентированного на конкретную личность.

Человечество подошло к порогу, за которым нужны новая нравственность, новые знания, новый менталитет и новая система ценностей.

Одной из составляющих целостного педагогического процесса является развитие обучения в общеобразовательной школе. Это очень сложный процесс объективной действительности, уступающий, быть может, только процессам развития, составной частью которых он является. Вот почему определить этот процесс полно и всесторонне в городских и сельских школах очень трудно. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы, которые отличают сельскую школу от городской, отсюда и множество определений процесса обучения. В сочинениях древних и средневековых мыслителей таджикского народа обучение понималось, как передача опыта предков в соответствии с возрастом детей. В начале нашего века в понятие обучения стали включать уже две составляющие - это преподавание и обучение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение воспитание и развитие, управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов

познавательной деятельности и совместная деятельность учителей и учащихся.

Все эти положения действуют как в сельской, так и в городской школе, однако опыт и исследования убедительно доказывают, что при различных условиях и средствах обучения невозможно достигнуть одинаковых результатов.

Таким образом, изменившиеся социально-экономические условия, переход к рыночной экономике привели к выявлению новых потребностей,

которые уже не могут быть удовлетворены уровнем подготовки молодого

♦

поколения, особенно сельского, составляющего 75%, с помощью традиционных форм содержания и методов обучения.

Степень научной разработанности проблемы. В совершенствовании обучения в историческом плане большой вклад внесли мыслители таджикского народа: Абуалиибни Сино, АбдулкосимФирдауси, АбдурахмониДжами, Саади Шерози, АхмадиДониш, Садридцин Айни и многие другие.

Огромное влияние на совершенствование процесса обучения оказали труды современных педагогов: Б. Рахимова, X. Буйдакова, М. Лутфуллоева, К.Б.Кадирова, Дж. Шарипова, С. Холназарова, К. Абдурахимова, А. Нурова, X. Рахимова и другие.

Неоценимый вклад в совершенствование процесса обучения внесли дидактики и психологи ближнего и дальнего зарубежья: М. А. Данилов, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкина, Т.И. Шамова, М.И. Загвязинский, JT.3. Занков, В.В. Давыдов, Д.В. Эльконин, Ю. Шаров, Г.И. Щукина, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.А. Менчинский, Г.С. Костюк, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина; Т.И. Ильина, Ю.К. Бабанский, В.П. Зинченко, Графин, X. Дарлинг, Д. Дыон, В.И. Кирнос, Ф. Лазер, Д. Мак Рас,

Б. Милнер, А.И. Даев, X. Рикки, А. Роу, В.А. Трайнер, К. Фи, В. Штерн и другие.

Следует отметить, труды вышеназванных ученых отражают основные потребности развития психолого-педагогической теории и практики, вносят определенный вклад в совершенствование учебного процесса,хотя ни одна из них специально не коснулась проблемы организации и специфических особенностей процесса обучения в условиях сельской школы.

В настоящее время в связи с обретением Республикой Таджикистан > независимости проблемы образования подрастающего поколения стали наиболее актуальными особенно в условиях сельской школы, где обучается более 75% детей и молодёжи страны. Это вызвано следующими обстоятельствами:

1. Развитие современной жизни, новые социально-экономические условия приняли остродинамический характер, способности совершенствования учебного процесса в сельской школе стали одной из центральных задач общества.

2. Содержание национального образования,ориентированное на интеллектуальное развитие и творческое мышлениеобучаемых.

3. Вопрос об организации учебной деятельности учащихся,особенно в сельской школе, никогда ранее так остро не стоял и неисследовался.

4. Недостаточная разработанность проблем процесса обучения сельской школы в современных условиях неизбежно влияет на практику. Значительная часть детей и молодежи не получает нужного для жизни образования.

Разносторонний анализ сложившихся обстоятельств в данное время в сельских школах Таджикистанапозволил выявить противоречия, которые существуют:

- между объективными потребностями и изменением статуса сельской школы;

- между воззрением социально-экономического интереса в обществе реальными условиями в стране;

- между развитием психолого-педагогической и методической науки, новыми технологиями обучения и реальными условиями сельской школы, отсутствием в ней необходимых социально-экономических возможностей.

Вышеназванные противоречия, социальная и педагогическая значимость проблемы исследования, недостаточная разработанность в новых условиях послужили выбору темы данного исследования. Основы обучения в условиях сельской школы.

Выбор аспекта исследования, особенности учебного процесса в условиях сельской школы объясняется тем, что автор в течение ряда лет изучал этот вопрос в школах; выступал в ежегодных семинарах учителей; руководил педагогической практикой студентов; занимался исследованием вопросов обучения в сельских школах; обобщал и распространял опыт работы учителей.

Проблема исследования заключается в научно-теоретическом обоснованииособенности организации учебной деятельности учащихся сельских школе в условиях модернизации школьного образования в Республике Таджикистан.

Целью исследованияявляется анализ состояния обучения в условиях сельской школы и разработка более эффективной организации учебного процесса сучетом специфических особенностей сельской школы.

Объектом исследования являются процесс обучения в условиях сельской школы.

Предметом исследованиявыступает особенности организации учебной деятельности учащихся сельских школ в условиях Республики Таджикистан.

Гипотеза исследования: эффективное формирование и совершенствование знаний умений и навыков в процессе обучения в сельской школе возможно, научно обосновать особенности психолого-педагогической организации учебной деятельности учащихся, раскрывающие специфику данного процесса.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы „ исследования, были определены следующие задачи:

проанализировать реальное состояние организации процесса обучения вусловиях сельской школы, её компоненты (социально-психологические) исвязи между ними, т. е. факторы, определяющие особую значимость и специфику различных подходов;

- подвергнуть наиболее тщательному анализу, выявить объективные и субъективные источники совершенствования процесса обучения в условиях сельской школы.

- осуществить экспериментальную проверку разработанной системы обучения.

Решение постановленных задач потребовало применения следующих методов исследования:

теоретические методы: анализ нормативной документации, философский, психолого-педагогический и методической литературы по исследуемой проблеме, стандартов, программ; изучение опыта отечественных и зарубежных школ по данной проблеме;

- эмпирические методы: обсервационные (прямое и косвенное наблюдение); диагностические методы сбора информации (беседа,

анкетирование); праксиметрические методы (анализ результатов деятельности); педагогический эксперимент; статистические методы обработки экспериментальных данных.

Методологическую основу исследования составляют положение философии о развитии личности в процессе познания о концептуальном развитии образования в новых социально-экономических условиях;труди по педагогике , психологии и методики обучения и воспитания; системный и личностно - ориентирование подходы.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение

*

6 лет (2005-2012) и включило три основных диагностируемых этапа.

На констатирующем этапе (2006-2007гг) проводилось изучение философской, психологической, педагогической и методической литературы, правительственных документов по исследуемой проблеме. Определялись теоретические основы экспериментальной базы.

На поисково-теоретическом этапе (2008-2009гг) обосновывались ведущая идея и основные положения, была сформирована научная гипотеза, определены педагогические задачи. Также проанализированы содержание, проблемы процесса обучения в практике сельской школы. Полученные результаты стали основой для уточнения целевых задач диссертационной работы, планов проведения и изучения результатов экспериментальных работ.

На экспериментальном этапе (2010-2012), на основе проведённой экспериментальной работы сформировались основные выводы, научно-практические рекомендации по дальнейшему совершенствованию разнообразных форм и методов обучения в условиях сельской школы. Обобщались результаты педагогического эксперимента, проводился их анализ, теоретико-методологическая интерпретация, уточнялись теоретические положения разработанной концепции.

На защиту выносятся следующие положения:

- потенциальные возможности и особенности организации учебно-воспитательного процесса в условиях сельской школы;

- обосновываныеучебного процесса в новых социально-экономических условиях сельской школы;

- интегративные процессы влияющие на эффективность организации обучения учащихся условиях сельской школы.

- система научно — методических рекомендаций для учителей и других работников сельской школы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые в практике психолого-педагогической и методической науки анализируется процесс обучения в условиях сельской школы Республики Таджикистан и их социально-психологические особенности, раскрыта их сущность и специфика;

- теоретически и практически обосновывается учебный процесс в новых социально-экономических условиях;

- предпринята попытка определения педагогической, психологической, методической и социальной интеграции как процесс и результат развития образования в условиях сельской школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в немобоснованысистематизированы научном основы, раскрывающие потенциальные возможности и особенности учебно-воспитательного процесса в условиях сельской школ.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций по использованию новых технологийобучения по совершенствованию процесса обучения в сельских школах.

Диссертация имеет и известное прикладное научно - практическое значение, которое состоит в том, что она включает в себе значительный материал, который может быть использован в процессе преподавания различных предметов в сельских школах, курсах повышения квалификации учителей сельских школ. ^

Достоверность научных результатов обусловлена тем, что автор руководствовался научной методикой и методологией. Полученные данные подтверждены экспертными оценками, опытно — экспериментальной

работой, которые проводил автор, а также изучением и наблюдением за этим

» *

процессом длительное время в качестве учителя и заместителя директорасельской школы.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования проводилось путем выступления автора на заседаниях методического объединения учителей сельских школ Хатлонской области, на семинарах, республиканских научно-практических конференциях, педагогических чтениях. Важнейшие положения и идеи отражены в 9 публикациях, в том числе в 3 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации научных исследований.

Структура диссертации определяется поставленными задачами, логикой исследования, состоит из введения, двух глав, и библиографии.

ГЛАВА I. ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГОПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХСЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ

1.1. Особенности учебной деятельности учащихся в сельской школе

Обучение как специально организованная деятельность ускоряет темпы индивидуального развития, которые складываются на основе биологических, психологических, физиологических, социальных и других закономерностях.

Понятйе «обучение» многозначно. Оно охватывает часть социального бытия человека, поэтому без определения этого понятия не могут обходиться ни психологи, ни педагоги, ни социологи, философы.

Психолого-педагогические исследования последних лет показывают, что учебный процесс нельзя рассматривать как простую сумму двух слагаемых - деятельности учителя и деятельности обучаемых. Учебный процесс — это сложное единое целое, в центре которого находится формирующаяся личность обучаемого, его активная познавательная деятельность, организуемая и направляемая учителем. В ходе учебного процесса решаются многогранные задачи, поставленные обществом перед школой. Эти задачи сформулированы так: обеспечивать прочные знания основами наук, усвоение принципов мировоззрения, трудовую подготовку в соответствии с возрастающим уровнем развития науки и техники, с учётом потребностей общества, способностей и желания обучаемых [24].

В ходе решения этих и других задач в учебном процессе у обучаемых происходят перестройка ранее накопленного опыта, развитие познавательных сил, выработка определённых способов умственной деятельности, формирование и развитие личности в целом.

Таким образом, в учебном процессе осуществляются в единстве

образование, применение знаний воспитания и развитие обучаемых.

11

Учебный процесс - явление историческое. В своём развитии он прошел ряд этапов, для каждого из которых характерно особое сочетание деятельности учителя и обучаемых в учебном процессе, следовательно, и особый характер деятельности как учителя, так и обучаемого.

Вопрос о правильном распределении труда между учителем и обучаемыми в учебном процессе, о характере деятельности учителя и обучаемых всегда являлся одним из важнейших в педагогике.

Внутренняя и внешняя стороны учебного процесса взаимно связаны.

Но указанное различие имеет большое практическое значение для учителя, * »

так как нацеливает его на изучение закономерностей процесса овладения знаниями, умениями и навыками [41].

Незнание этих закономерностей приводит к тому, что учитель, особенно при организации учебного процесса, допускает ряд ошибок.

Для того чтобы учение было успешным - развивающим и, действительно, готовило бы обучаемых к жизни, каждому учителю необходимо хорошо знать закономерности процесса овладения знаниями,умениями, навыками и особенности учебной деятельности, возможностиобучаемых [49].

Решение этой задачи требует, чтобы и сам школьник переживалучёбу,как личное дело, как свой долг перед семьей и обществом, какпосильную для него форму участия в общем труде людей. Этому вомногомсодействует соответствующая организация

учебнойдеятельности детей на уроке: создание условий для активного участия вучебной работе всех обучаемых и каждого в отдельности и для переживанияи осознания своего учебного труда, как части труда своего класса;организация совместных усилий учетов, направленных на выполнение тойили иной учебной задачи.

Учебная деятельность школьника всегда направлена на достижениеопределённых результатов. Достилсение этих результатов требует отобучаемых мыслительной работы, проявления определённых усилий,преодоления определенных трудностей. В силу этого сама учебнаядеятельность таит в себе большие возможности для формирования у детейтаких качеств личности, как умственная активность и самостоятельность,упорство, целеустремлённость, ответственность, собранность,организованность, дисциплинированность и др. Для выполнения этой важной развивающей обучение функции учебной деятельности также большое значение имеет соответствующая ее организация, и прежде всего организация учебной деятельности, как деятельности активной, самостоятельной, поисковой, предполагающей решениесложных, но посильных учебных задач самимиобучаемыми [43, 57, 72].

Таким образом, учебная деятельность - это не только занятие, в ходе которой обучаемые овладевают знаниями, умениями и навыками, но и дело, которое может и должно оказывать развивающее воздействие на учащихся. Важным элементом структуры учебной деятельности являются учебные действия с применением знаний в процессе учебной и трудовой деятельности. Они включают в себя учебные действия в узком смысле слова, учебные операции, входящие в состав способа действий, составляющие его операторное содержание, пользуясь которыми ученик овладевает определенным способом действий, т. е. выполняет, решает учебную задачу. Эти учебные операции очень разнообразны.

Учебные действия включают также в себя действия по контролю за правильностью процесса осуществления способа действия.

И, наконец, учебные действия включают в себя действия по оценке производимых и усваиваемых действий или, иначе говоря, оценку степени освоения учеником заданного способа действия, оценку выполнения учебной задачи в целом.

Важнейшим структурным компонентом учебной деятельности являются мотивы. Для собственно учебной деятельности характерно то, что она побуждается мотивами, идущими от самой учебной деятельности,непосредственно связанными с её содержанием. Такие мотивы называютсяпознавательными. Они отличаются от широких познавательных интересов тем, что направлены не просто на приобретение информации о широком круге явлений окружающей действительности, а на усвоение способовдействий в конкретной области изучаемого учебного предмета [67, 74].

Итак, в структуру учебной деятельности входят: учебно-познавательные мотивы, учебная задача и составляющие её операторное содержание учебные операции, контроль, оценка и действия.

Возникает вопрос: что представляет собой ребёнок - дошкольник, поступающий в школу, обладает ли он готовностью к школьному учению?

Психолого-педагогическиеи наши исследования показывают, чтогородская школьная практика свидетельствуют о том, что большинстводетей приходит в школу, владея запасом знаний и навыков, необходимыхдля усвоения научных знаний, с желанием учиться, приобретать знания,проявляя интерес к знаниям и к самой учебной деятельности.

Вместе с тем у детей, поступающихв сельскую школу, сохраняются черты, характерные для дошкольников: относительно малая произвольность поведения и недостаточная произвольность отдельных психических процессов. Поведение маленького школьника в значительной степени определяется непосредственными желаниями. Это находит выражение, например, в тех нарушениях дисциплины, которые можно наблюдать в первые дни на уроках: высказывание вслух своих впечатлений, отказ от участия в общей работе, вставание с места без разрешения учителя и др.

Все эти трудности закладываются у учеников ещё с начальных классов.

В свете изложенного можно сделать педагогический вывод: учителю начальных классов сельской школынеобходимо осуществлять целенаправленное формирование учебной деятельности обучаемых, формировать адекватные для учебной деятельности учебно-познавательные мотивы. Как показывает практика,формирование таких мотивов определяется содержанием усваиваемого материала и способом его организации. Учить детей видеть, понимать, а потом и самим ставить перед собой учебную задачу - этому, как показывает практика в сельской школе, во многом содействуют целенаправленность всего урока, постановка перед детьми в конце урокавопроса: чему научились на уроке? Или: что нового узнали на уроке? Предложение обучаемым в ходе работы вопросов типа: какие правила усваиваем, выполняя данное упражнение? Зачем в упражнении некоторые слова пропущены? И т.п. Нужно также добиваться того, чтобы обучаемые приняли учебную задачу, т.е. осознали необходимость овладения новым знанием, новым способом действия. Формировать у обучаемых произвольные, наиболее рациональные учебные действия, учебные операции, пользуясь, которыми обучаемый овладевает определенным способом действий, решает учебную задачу; контроль за процессом осуществления, способа действия; оценку степени освоения способа действия, решения учебной задачи в целом.

Процесс формирования учебной деятельности - процесс сложный, длительный, особенно в сельской школе. Он представляет собой постепенную передачу выполнения отдельных элементов этой деятельности самому обучаемому для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя. Вопрос о том, в какой последовательности передавать отдельные её элементы для самостоятельного выполнения, мы остановимся позже.

Таким образом, учебный процесс - это не только процесс овладения знаниями, но и процесс формирования самой учебной деятельности. Для

того, чтобы с наибольшей продуктивностью организовать учебную деятельность обучаемых, в ходе которой происходит овладение знаниями, умениями, навыками, умственное развитие обучаемых, их личности и целенаправленно формировать её; учителю, как указывалось выше, необходимо знать не только особенности учебной деятельности школьников, но и закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, т.е. знать особенности внутренней стороны учебного процесса, разбираться в них.

Истинные знания являются результатом активногосамостоятельного мышления. Они никогда не представляют собой что-то застывшее, неизменное. Такими застывшими и неизменными могут быть только формальные знания. «Истинные знания - это знания развивающиеся. Развитие знаний в процессе познания идёт по линии их уточнения, пополнения, углубления, дифференциации, приобретения ими системного и обобщенного характера, приобретения подвижности»[86, 94].

Например, работа по овладению знаниями начинается с 1 класса. Первоклассники знакомятся со словом и учатся различать предмет и слово, обозначающее предмет; действие предмета, которое можно наблюдать в жизни, и слово как название этого действия и т.д. Но наряду с приобретением знаний, у них формируется умение.

Умение - это знание в действии. В умении надо различать две стороны: умение, которое рассматривается как готовность и способность применять знания на практике, и умение как система приёмов (двигательных или умственных), обеспечивающих эту способность. Такимобразом, умение -

это система приемов, которая обеспечивает готовность и способность

человека сознательно и самостоятельно, с должным качеством и в

соответствующее время выполнять работу в новых условиях. Умения,

которыми овладевают обучаемые в учебном процессе, очень разнообразны:

умениенаблюдать и делать правильные выводы из наблюдений, умение устно

и письменно излагать мысли, умение размышлять, сравнивать, обобщать,

16

умение находить наиболее рациональные способы работы, умение решать задачи, умение читать и составлять несложные технические чертежи, умение ухаживать за растениями и животными, умение разобрать и собрать простейшие механизмы и т.д.

Умения всегда носят обобщенный характер и используются вразличных ситуациях. Умения образуются лишь на основе знаний и ранее приобретенных навыков.

Навык, мы рассматриваем как свойство личности. Навык - это

способность в процессе целенаправленной деятельности выполнять » »

составляющие ее частные действия автоматизировано, без специально направленного на них внимания, но под контролем сознания и навык — это действия, сформированные в процессе их упражнения и вошедшие в структуру более сложных действий. Другими словами, навык - это автоматизированный компонент умения, обеспечивающий успешность и лёгкость его выполнения. Например, в умении письменно излагать мысли, само написание букв, т.е. техника письма вследствие многократно повторяемых упражнений, становится навыком.

Навыки могут быть умственные (например, навык счета, сенсорные (навыки восприятий, например, навыки глазомера), двигательные (моторные, например, писание букв, цифр, т.е. техника письма), волевые (например, навыки дисциплины).

Умения и навыки формируются только в процессе целенаправленной деятельности, в особенности в процессе упражнений.

Овладение знаниями - сложный психологический процесс, включающий усвоение знаний, приобретение их и применение знаний, использование их.В реальном учебном процессе усвоение и применение знаний взаимосвязаны: усваивая новые знания, обучаемые оперируют ранее приобретёнными знаниями, для того чтобы сознательно, глубоко усвоить эти

новые знания; применяя усвоенные знания, обучаемые осмысленнее и прочнее овладевают ими; применение — средство и лучший критерий сознательного и прочного усвоения знаний. Хотя в реальном учебном процессе усвоение и применение взаимосвязаны и представляют неразрывное единство, каждая из этих сторон процесса овладения имеет свои особенности, которыеучителю необходимо глубоко осознать в сельской школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Зарифов, Хайдар Гуломович, 2014 год

Список использованной литературы

1. Алиев С.Н. Возрастная психология и обучение. - Душанбе, 1994.

2. Асламова А.Г. Деятельность и установка. — М., 1979.

3. Асламова А.Г. Психология личности. — М., 1990.

4. Абляев C.B., Пушкарев Н.Н. Управление человеческими ресурсами на основе компьютерных технологий. Под ред. Н.Ф. Пушкарева. - М. Финансы и статистика. 2006. 176с.

5. Аверин В.А. Психология личности. Учебное пособие, 2-е издание. СПб из; Михайлова В.А. 2001, 1914 с.

6. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. Схемы и тесты. - М., изд. ВЛАДОС ПРЕСС, 2004, 208 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб. Питер. 2002, 328 с.

8. Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс. Уч. пос. - Казань. Центр инновац. технологий. 2005, 500 с.

9. Буйдаков Х.Б. Формирование психолого-педагогического мировоззрения учителя. - Душанбе, 1988, 170 с.

10. Буйдаков Х.Б. Психологические основы обучения обучаемых в целостном и педагогическом процессе. — Душанбе, «Маориф». 1998. 427 с.

11. Буйдаков Х.Б. Проблема психолого-педагогического образования преподавателя непедагогических вузов. - Душанбе, 2002, 280 с.

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22.

23,

24,

25,

26.

27.

28.

Буйдаков Х.Б. Психологические основы управления. - Душанбе, «Матбуот», 2002, 209 с.

Буйдаков Х.Б. Психология в практике управления. - Душанбе, «Маориф», 2000, 174.

Буйдаков Х.Б. Основы дидактики. - Душанбе, «Маориф», 1995, 235с. Буйдаков Х.Б. Педагогическое руководство учебным процессом. -Душанбе, 1992, 210 с.

Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. 1968, 128 с. Бадалов A.A. Об учебных способностях подростка и их проявлений. В сб. Проблемы способностей. Под ред. В.И. Мясищева. 1962. Бадалов A.A. Личность и общение. -М., 1983.

Бадалов A.A. Воспитание и понимание человека человеком. - М., 1982, 205 с.

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - Ростов на Дону. 1977, 280 с.

Богоявлинский Д.И., Мечинская H.A. Психология усвоения. Ростов на Дону, 1977, 280 с.

Брунер Дж. Психология познания. М., 1977, 333 с.

Байденко В.И. Болонский процесс. Курс лекций. - М., Логос, 2004.

208 с.

Бакли Р., Кэйпл Дж. Теория и практика тренинга. СПб, Питер, 2002, 352 с. (Серия «Эффективный тренинг»),

Батаршев A.B. Психология личности и общения. - М., Гуманит, изд. центр BLA ДОС, 2003, 248 с. (Психология для всех). Батаршев A.B. Типология и характер личности. Практическое руководство по психологической диагностике. - М., изд. института психотерапии, 2001, 112 с.

Бетина О.Б. Психология и педагогика. СПб, Вектор, 2006, 256 с. Бойко Е.М., Садовников Е.А. Психология и педагогика. Учеб.пос. -М., изд. РИОР. 2005, 108.

29. Болотов В. А., Ефримова Н.Ф. Система оценки качества образования. Учеб.пос. - М., Университетская книга; Логос, 2007, 192 с.

30. Великие мысли великих людей. Большая книга афоризмов. Сост. А.П. Кондратов. - М. РИПОЛ классик, 2004, 1216 с.

31. Верещагина Л.А., Карелина И.М. Психология потребностей и мотивации персонала. Научное издание. X., изд. Гуманитарный центр, 2002, 152 с.

32. Вишман С.Л. Педагогика в вопросах и ответах: Уч.пос. - М., ТК Велби, из; Проспект, 2004, 208 с.

33. Волков Б.С. Психология юности и молодости. Учеб.пос. - М., Академический проект Трикста, 2006, 256 с. («Gaudeamus»).

34. Волков П. Психология познания. - М., 1982, 162 с.

35. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1956, 303 с.

36. Волкогонова О.Д., Зуб А.Т. Управленческая психология. Учебник,-М., Форум ИнфраМ: 2005, 352 с. (профессиональное образование)

37. Гайсельхарт Хельмут Обучающееся предприятие в XXI веке. Перевод с немецкого Н.В. Маловой. «Духовное познание», 2004, 264с.

38. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. Информационный метод. Пособие по курсу «Психология человека». -М., Педагогическое общество России, 2001, 276 с.

39. Гершунский Б.С. Философия образования XXI века. Учеб.пос. для самообразования. Изд. 2-е, переработанное. - М., Педагогическое общество России, 2001, 512 с.

40. ГоулмандД.Эмоциональное лидерство. Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. ДэниелГоулманд. РичарБояцис, Энни Макки. Пер.санг. 2-е изд. - М., Альпина БизнеБукс, 2007, 301с.

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52,

53.

Гришина Л.Н.Психология и педагогика. Методические указания для студентов всех специальностей (2-е изд. переработанное и дополнение). МРИЦ МГИУ, 2005, 174 с.

Грунди С. Преобразование программы обучения в Австралийских школах: схожие темы и практика. Ассоциация Австралийского программного изучения. - Канберра, 1994.

Гриффин П., Смис П. Образование, основанное на хорошем результате: темы и план действий школам: Акт ACSA (Индивидуальная цена 25 $, 20$).

Гуревич П.С. Психология и педагогика: учебник для вузов П.С. Гуревич, М. ЮНИТИДАНА, 2005, 305 с.

Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. - М., 1961, 185с.

Давыдов В.В. Виды обобщения и обучения. М., 1972, 423 с. Давыдов В.В. Виды обобщения и обучения. - М., изд. Педагогика, 1972, 371 с.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М., 1966, 185 с. Дидактический принцип сознательности.-М., 1961, 185 с. Дарлинг-Хаммонд «Деятельность, основанная назначением и образовательным равенством». Образовательный сборник Гарвардского университета. 1994,64.1,5-30.

Добротворский И.Л. Новые технологии победы. Как по настоящему достичь успеха. Практическое руководство. - М., РИПОЛ КЛАССИК. 2003, 35 с. (Бизнес и успех).

Жуков Г.Н., Матросов П.Г., Каплан С.Л. Основы общей и профессиональной педагогики. Уч. пособие. Под общ.ред. Г.П. Скаминцкой. -М.,«Гардарики», 2005, 382 с.

Журавлева О.Б., Крук Б.И., Соломина Е.Г. Управление интернет

обучением в высшей школе. Под ред., Б.И. Крика, 2-е изд. - М.,

«Горячая линия», Телеком, 2007, 224 с. ил.

174

54. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. Учеб.пос. для студ. вые. пед. завед. - М., Изд. центр «Академия», 2001, 192 с.

55. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Учеб.пособ. для студ. выс. пед. завед. -М., Изд. центр «Академия», 2003, 208 с.

56. Звонников В.И. Современные средства оценивания результатов окончанияуч. пособ. для студ. выш. пед. завед. В.И. Звонников, М.Б. Чаль шкова. - М., Изд.центр «Академия», 2007, 224 с. О дифференцированном подходе «Народное образование) 1968, 85с.

57. Знаков JI.B. Дидактика и жизнь. - М., «Просвещение», 1968, 204 с.

58. Зотов Ю.Д. Организация современного урока. - М., «Просвещение», 1984, 143 с.

59. Знаков JT.B., Исаева З.А., Мынбаева А.К., Садвакасова З.М. Активные методы формы обучения в высшей школе. Учебно-методическое пособие. Алма-Атът. Казахе, университет. 2005, 122 с.

60. Как создать интеллектуальную организацию. Пер. с анг. — М., ИНФРА, М., 2002, XXY. 230 с.

61. Измайлова А.Э. Народная педагогика. -М., 1991, 252 с.

62. Капранова В.А. История педагогики. Уч. пос. В.А. Капранова. 3-е изд., исп. Новое знание, 2007, 240 с.

63. Катаев А.Х., Шоев H.H. Характерные особенности получения высшего образования в условиях инновационной деятельности вуза. - Душанбе, «Ирфон»,2006.

64. Катаев А.Х., Шоев H.H. Кредитная технология обучения: проблемы и перспективы. - Душанбе,«Ирфон», 2007, 316 с.

65. Катаев А.Х., Шоев H.H. Методические и этические аспекты разработки и внедрения новых образовательных технологий в системе высшего образования. - Душанбе, «Ирфон», 2002.

66. Катаев А.Х., Шоев H.H. Характерные особенности получения высшего образования в условиях деятельности вуза (на примере Технологического университета Таджикистана). - Душанбе, «Ирфон», 2006, 72 с.

67. Кипинс М. Тренинг лидерства, 2-е изд. стер. - М.,«Ось-89», 2006, 144 с. (Действенный тренинг).

68. Кирилова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения.-М, 1980, 158 с.

69. Кольцова М.М. Обобщение, как функция мозга. - Л., изд. «наука», 1967.

70. Караевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. -М., 1995, 171 с.

71. Кноблаух, Йорг. Управление временем. ЙоргКноблаух, ХолгерВёлтье. (пер. нем. Д.В. Ковалевой). - М., изд. ОМЕГА-JT, 2006, 144 с.

72. Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспекта. Г.М. Коджаспирова. - М., Айрис-пресс, 2006, 256 с. (Высшее образование).

73. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. Учеб.пособ. для студ. выс. пед. завед:-М., Изд. центр «Академия», 2005, 176 с.

74. Конкурентоспособность выпускника педагогического университета. Постановка проблемы в современных социокультурных условиях. Коллективная монография. И.Б.Готская, В.М. Жучков, ЕС. Заирбек, С.А. Потчаев, А.П. Тряпицына. Под общ.ред. С.А. Потчаева, СПс Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2003, 146 с, Краевский В.В..

75. Краевский В.В. Общие основы педагогики. Учеб.пособ. для студ. выс. пед. завед. - М., изд.центр «Академия», 2003. 256 с.

76. Крысько В.Г. Психология и педагогика. Схемы и комментарии. -М., изд. ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001, 368 с.

77. Крэйн У. Теория развития. Секреты формирования личности. 5-е международное издание. СПб прайм-ЕВРОЗНАК, 2002, 512 с.

78. Кукушкин B.C. Теория и методика воспитательной работы. Уч. пос. Ростов-на-Дону. Изд.центр «Март», 2002, 320 с.

79. Казанский Н.Г., Назарова Г.С. Дидактика. - М., 1978, 222 с.

80. Каратаев Б.И. Учение - процесс творческий. - М., 1980, 158 с.

81. Кирилова Г.Д. Теория и практика в условиях развивающего обучения. - М.,1980, 158 с.

82. Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга. — JL, изд. «Наука», 1967.

83. Караевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. -М., 1995.

84. Кинг Дж. А. и Эванс K.M. «Сможем ли мы достигнуть образования, основанного на хорошем результате?» Руководство по образованию, 49, 2, 73-75.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1972, 36 с.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975, 304 с.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975, 280 с.

88. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. - М., 1976, 169 с.

89. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980, 182с.

90. Лукас Б. Обучение без торможения. - М., изд. «Эксмо», 2005, 352 с.

91. Махмутов И. Современный урок. — М., 1985, 224 с.

92. Махмутов И. Теория и практика проблемного обучения. - Казань, 1972, 274 с.

93. Махмутов И. Организация проблемного обучения в школе. — М., 2977, 220 с.

94. Мак Джили. Классные уроки. Интеграция теории знания и школьной

практики (201-228 с). Кембридж МА, МайТ. Пресс.

177

95. Мак Рае, Д. 1995. Авеню Хинкс: примерная школа. Квартальный отчет по образованию Австралия, 1995, 1, 36 - 36.

96. Мечинская Д.Н. Психология усвоения. - М., 1978, 86 с.

97. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения. -Вопросы психологии, 1976, №6, 54-63 с.

98. Монсоп П.И., Монсоп Р. Кто создает программы? Новые роли для учителей? Руководство в образовании. 1993.

99. Мотивация учения. Под.ред. М.В. Матюхиной. - Волгоград, 1976, 112 с.

100. Михайлов В.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. -М„ 1990.

101. Мильнер Б.З. Управление знаниями. - М., «Инфра». М., 2003. XXY. 178 с.

102. Носс И.И., Носс Н.В.Психология управления персоналом предприятия. Профессиологический аспект. - М., «КСП+», 2002, 240с.

103. Наджмидинова Х.Б. Особенности обучения одаренных учащихся в условиях лицея. - Душанбе, «Матбуот», 2001, 168 с.

104. Олехник С.Н. Старинные знаменательные задачи. С.Н. Олехник. Ю.В. Нестеренко, М.К.Потапов, М.Дрофа, 2002, 176 с. ил. (Познавательно, занимательно!).

105. Основы психологии и педагогики: ответы на экзам. вопр. (Г.Ф. Вечерко, Минск, ТатраСисте мс,2007, 160 е.).

106. Островский Э.В. Психология ипедагогика: Учебное пособие. Под.ред. Э.В.Островского.

107. Чернышева Л.И. Островский. -М., Вузовский учебник, 2006, 384 с.

108. Петровский A.B. Проблема развития личности с позиции социальной психологии. «Вопросы психологии», 1984, №4.

109. Павлов Н. Полное собрание сочинений. Т.З, книга 1.

110. Педагогический поиск (сост. Беженова И.И.), 1987, 541 с.

178

111. Педагогика по ред. Бабанского Ю.К. -М., «Посвящение», 1983, 607с.

112. Пидкасист П.И., Горячев Б. В. Процесс обучения в условиях демократизации школы. -М., 1991, 214с.

113. Престон Б. «Профессионализм учителя: руководство для учителей, преподавателей системы образования и демократический путь образования», 1991,23.4,4- 12.

114. Престон Б. «Профессионализм учителя: руководство для учителей, преподавателей системы образования и демократический путь образования», Независимое образование, 1993, 23.4, 4-12.

115. Панферов В.Н. Психология человека. Учеб.пос. 2-е изд. СПб изд. Михайлов В.И., 2002, 253 с.

116. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала. Уч. по СПб: ИВЭСЭП, «Знание», 2003, 236 с.

117. Патриотическое и интеллектуальное воспитание студенческой молодежи в условиях инновационной деятельности вуза. Учеб.пособ. H.H. Шоев, Х.И. Тешаев, А.Н. Шоев и др. Под обш. ред. H.H. Шоева. - Душанбе, «Ирфон», 2007, 166 с.

118. Педагогика и психология высшей школы. Учеб.пособ. Ростов на Дону, Феникс, 2002, 544 с.

119. Педагогическая психология. Уч. пос. для студ. выс. пед. завед. - М., изд. ВЛАДОС-ПРЕСС, 200-400 с.

120. Педагогические технологии. Уч. пос. для студ. пед. спец. - М., изд. Серия «Педагогическое образование». Ростов - на Дону, Феникс, 2002, 320 с.

121. Педагогические технологии. Учеб.пос. для студ. педагог, образование спец. Под общ. ред. B.C. Кукуцкина, Серия «Педагогическое образование». Ростов - на Дону. Изд. цетр «Март», 2002, 320 с.

122. Попков В.А., Коржуев A.B. Дидактика в высшей школе. Учеб.пособ.для выс.учеб. завед. 2-е изд., испр. и доп. - М.. Изд. центр «Академия»,2004, 192.

123. Попов СВ. Визуальное наблюдение. СПб изд. «Речь» сов. С изд. «Семантика-С», 2002, 320 с.

124. Правовые аспекты модернизации высшего образования в России в свете идей Болонского процесса и современного зарубежного опыта. Монография под ред. проф.В.Ю. Сморгунова СПб изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2005, 119 с.

125. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента. Под ред. Г. Никифорова, М. Дмитриевой, В. Снеткова. - СПб Питер, 2008, 164 с.

126. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. - М„ АС! ПРЕСС КНИГА, 2003, 400 с. 4 л., ил. (Практическая психология).

127. Преподавание и воспитание в высшей школе. - М., Изд. центр «Академия», 2002, 204 с.

128. Психологические тесты для профессионалов. Авт.сост. Н.Ф. Гребень. -Минск., Сов.шк., 2002, 296 с.

129. Психология для начинающих. - М.,«Айзенк», 2-е изд. СПб 6 Питер, 2004, 384 с.

130. Психология и педагогика. Учеб.пособ. Под ред. A.A. Бадалова, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. - М., изд. Института психотерапии, 2002, 585 с.

131. Психология и педагогика. Курс лекций. В.Г. Крысько, 4-е изд. исп. -М., изд. «Омега»-Л, 2006, 36 с, ил.таб.(Библиотека высшей школы).

132. Психология профессиональной деятельности. 2-е изд. Н. Самоукина, СПб Питер. 2002. 224 с ил. (Серия «Учебное пособие»).

133. Психология человека B.C. Сабилин, СП. Славка, М., изд. «Экзамен», 2004, 352 с.

134. Пурин В.Д. Педагогика среднего образования. В.Д. Пурин. Ростов-на-Дону, Феникс, 2006, 256 с.

135. Реан A.A. Психология личности. Социализация, поведение, общение. А. А. Реан, 2007, 407, [9], 191с. (Психология - лучшее).

136. Рикки Хаит и Тони Б азан. Как создать интеллектуальную организацию. Пер. с анг. М. ИНФРА, - М., 2002, XXY, 230 с, (Серия «Менеджмент для лидера»)

137. Рогов Е.И. Выбор профессии. Становление профессионала. -М., изд. ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003, 336 с.

138. Рахимов X. Педагогика. - Душанбе, 1987, 180 с.

139. Рахимов X., Нуров А. Педагогика. - Душанбе, 2000, 204 с.

140. Сангинов Н. Дидактика. - Душанбе, 1992, 184 с.

141. Ситаров В.А. Дидактика. - М., 2002, 264 с.

142. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М., 1989, 270с.

143. Сорокин H.A. Дидактика. - М., 1974, 221 с.

144. Салимова Т.А. История управления качеством: учебное пособие. Т.А. Салимова. М.Ш. Ватолкина, - М., КНОРУС, 2005, 256 с.

145. Сангинов Н.С., Салимов Н.С. Низомикредитиитахсилот (дастуритаълимиюметодйбароимактабхоиолй). - Душанбе, ИРФОН, 2005, 203 с.

146. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. Уч. пос. - М., Аспект-пресс, 2001, 460 с.

147. Сидоров A.A., Иванюженков Б., Нелюбин В.В. О технологиях обучения и об искусственном интеллекте. Уч. пос. -М., Дрофа, 1999, 192 с.

148. Сластин В.А., Каширин В.Ш. Психология и педагогика. Уч. пос. для студ. выс. учеб.завед.-М., изд. центр «Академия», 2001. 408 с.

149. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего учебного заведения. С.Д. Смирнов, 3-е изд. стер.изд. центр «Академия», 2007. 400 с.

150. Современный словарь по педагогике. Сост. Е.С. Мн., «Современные слова», 2001. 928 с. Сопов В.Ф.

151. Сопов В.Ф. Психологическое состояние в напряженной профессиональной деятельности. Уч. пос. - М., Академический проект Трикста, 2005, 128 с. (Психологические технологии). •

152. Сопровождение личносгно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе. Не научно-методическое пособие. Отв. ред. JI.H. Бережного, В.И. Богословский, В.В. Семикин. СП изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2002, 158 с.

153. Столяренко Л.Д. Педагогика. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов - наДону «Феникс», 2002, 448 с.

154. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология и педагогика для технических вузов. Серия «Участники для технических вузов». Ростов - на Дону. «Феникс». 2001, 512с.

155. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология: 100 экзаменационных ответов. Экспресс справочник для студентов вузов. - Москва, ИКЦ, «МарТ», Ростов - на Дону. Изд. центр «Март», 2003, 256 с.

156. Тратур Ю.Г. Высшее образование: Методология и опыт проектирования. Учебно-методическое пособие. - М., Университетская книга, Логос, 256 с.

157. Трайнер В.А., Мкртчян С.С., Савельев А.Я. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс. Обобщение отечественной и зарубежной практики. — М: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2007, 392 с.

158. Трайнер В.А., Трайнер И.В. Интенсивные педагогические игровые технологии в гуманитарном образовании (методология и практика). -

М., Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2007. 282 с.

182

Ч

159. Устемиров К., Васильев И.Б. Профессиональная педагогика. Под ред. К.Устемирова, Алма-Аты, 2005, 432 с.

160. Ушинский К.Д. Сочинение т. 10. - М. - Л., 1952, 425 с.

161. Фи К. Технология обучения менеджеров. Где, когда и как их использовать. Пер. с анг. - М., ООО «Издательство ООО «Добрая книга»». 2006, 304 с.

162. Фокина Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество. Уч. пос. для студ. выс. учеб.завед: — М., изд. центр «Академия», 2002, 224 с.

163. Хуторский A.B. Современная дидактика. Уч. пос. 2-е изд. перераб. A.B. Хуторский. - М.,Выс. щк., 2007, 639 е., ил.

164. Чепников В.Т. Педагогика. Краткий учебный курс. В.Т. Чепников, — М., Новое знание. 2003, 173 с.

165. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. Уч. пос. для вузов. - М., ЮНИТИ-ДАНА, 2002.

166. Шарипов Д. Интегрированное обучение. - Душанбе, 58 с.

167. Шамова Т.И. Активация учения школьников. - М., 1982, 208 с.

168. Шарипов Е.В. Информационно-педагогические технологии: ключевые понятия. Словарь Е.В. Ширшов, под ред. Т.С. Буториной. Ростов - наДону. «Феникс», 2006, 256 с. (Высшее образование).

169. Шоев H.H. «Усулваманбаъхои баланд бардопгганисифатитаълимутарбия дар муассисахоиолиитаълимй». -Душанбе, «Ирфон», 2003, 211с.

170. Шоев H.H. Вариативные воспитательно-образовательные технологии и инновационные модели обучения в высшей школе. - Душанбе, «Ирфон», 2005, 310 с.

171. Шоев H.H. Педагогические доминанты воспитательно-образовательнойтехнологии в системе высшего образования. — Душанбе,«Ирфон», 2004, 302 с.

\

172. Шоев Н.Н., Юсупов М.Ю. Методическое пособие по проведению деловых игр при изучении курса «Сопротивление материалов» и «Прикладная механика» для студентов механико-технологических специальностей. - Душанбе, 1994.

173. Шоев Н.Н. Психология и педагогика. Уч.пос. - Душанбе, «Ирфон». 2008, 534 с

174. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М., «Педагогика». 1971, 121 с.

175. Щукина Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в процессе. - М., 1971,141с.

176. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 1969,317 с.

177. BrownR.W. WordsandThings, Glencoelll. 1968, с. 104

178. Steffen Haggstrom, Anders Norduist and Elsie Anderberg, Didactics of the Learning Process, 2004

179. Collett A.N. and Selder J.K. Training for Teaching London, 1962

180. Contemoroary Theories and Practice in Education, Yves Bertrand, 2003

181. Perspectives on Learning (Thinking about Education Series), D.C. Phillips, 2003

182. Pinsent А. «Принципы метода обучения» London, 1962, 146 с.

183. Brandt. R 1994, «О создании сферы, где занимаются все студенты: беседа с Эл Мэммэри> Образовательный лидер. 51.6.24-28

184. Darkubg-Hammond, L.1994, «исполнение, основанное на задании и образовательном развртии», Гарвард, Образовательный обзор. 64.1.50-30

185. McDonald. J.P.1993, «Три картины на выставке: теплота, прохлада и усердие». Phi Delta Kar pan 74. 6, 1.480-485

186. Noble, Т. 1993 Grant M. 1997, «Интервьюс Howard Gardner», EQ, 2.24-6

Л

187. Preston, В 1993, Implications for teachers, teacher educators and democratic schooling" Independent Education, 23, 4, 4-12

188. Darling-Hammond, L.1994, «Национальный стандарты и оценка: улучшают ли он o6pa30BaHHe?»AmericanJournalofEducation, 102, 478-51

189. Австралийское преподавательское объединение. 1991. Учительская образовательная политик и оценка. Carlton Australian Teachers Union

190. Darling-Hammod, L. 1993, «Переоформлениешкольнойпрограммы», Phi Delta Kappan. 74, К 573-761

191. Darling-Hammod, L.1994, «Национальныестандартыиоценка: will they improve education' American urnal of Education, 102, 478-510

192. Grundy. S 1994, «Пересозданиеучебногопланававстралийскихшколах» Australian Curriculur Studies Association, Canberra

193. Brandt, R. 1994, "On creating an enviorment where all students learn: a conversiation with A Mammary" Educational Leadership, 51,6,24-28

194. Darling-Hammond, L.1994, "Performance based assignment and educational equity" Harvar Educational Review, 64,1,5-30

195. McDonald. J.P. 1993, "Three pictures on an exhibition warm, cool, and hard", Phi Delta Kappar 74,6,480-485

196. Noble, T. & grant, M.. 1997, "An interview with Howard Gardner:, EQ, 2.2426

197. Preston. B. 1993, "Teacher professionalism: for teachers, teaher educators and democratic schooling Independent Education, 23,4,4-12

198. McRae D. 1995, Hicks Avenue: an explicit school, Education Quarterly Australia, 1995, 1,35-36

199. Monson P. & Monson R. 1993, Who creates curriculum? New roles for teachers, Education Lea dership, 51,2, 19-21

200. Wiggens. G. 1997 Practicing what we preach in designing authentic

assessment. Educations Leadership, 54, 4, 18-25

185

201. The Department of Education. Community and Cultural BTacMarofflBBimnooHeHLnone3Honoco6Heno£Ha3BaHHeM «Reporting on student development? support materials»

202. Scardamalia, M., &Bereiter, C. [1996) Adaptation and understanding: xx. In