Педагогическая технология оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Решетников, Олег Викторович

• Решетников, Олег Викторович
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Решетников, Олег Викторович

Введение. 3

Глава I. Оценка учителем личностного развития школьников в образовательном процессе как педагогическая проблема. 12

§1. Состояние проблемы в научной литературе. 12

§2. Теория оценки личностного развития школьников. 34

§3. Основные критерии оценки личностного развития школьников в образовательном процессе. 45

Глава II. Обоснование педагогической технологии оценки учителем личностного развития школьников. 60

§1. Сущность педагогической технологии оценки ■■ личностного развития школьников в образовательном процессе. 60

§2. Опытно-экспериментальная проверка педагогической технологии оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе. 77

§3. Методические рекомендации по. использованию педагогической технологии оценки личностного развития школьников в образовательном процессе. 97

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая технология оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе»

Современный период развития России четко обозначил необходимость обновления основных приоритетов в сфере образования в соответствии с проблемами дня сегодняшнего и мировыми тенденциями.

Ведущий из приоритетов - качество образования, нашел свое отражение в национальной Доктрине российского образования, в Послании Президента РФ парламенту, в городской целевой программе «Модернизация Московского образования» (Столичное образование-3)». Это обстоятельство во многом вызвано наличием противоречия между современными требованиями к качеству образования и ограниченностью используемых в педагогической практике технологий управления образовательным процессом.

Возрастает интерес образовательной практики как к проблемам эффективности и качества образования, так и к педагогическим технологиям, ориентированным на личностное развитие обучающихся. Успех личностно-ориентированной педагогики в полной мере зависит от профессиональной компетентности педагога.

Решение задачи повышения компетентности педагога, развития его как личности, так и профессионала должно носить опережающий характер по отношению к образовательным инновациям. Педагог, не готовый к осуществлению личностного подхода, всякую совершенную технологию способен превратить в схоластическую схему. Поэтому важнейшая задача осуществления личностного подхода в образовательном процессе - восприятие педагогом обучающегося как активного субъекта и свободную, ответственную личность. Педагогическая социальная перцепция (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский) складывается из профессиональных установок и стереотипов педагога. С позиций личностного подхода возможность влияния на профессиональные установки и стереотипы педагога позволит сформировать у него личностно-ориентированную педагогическую оценку и адекватное восприятие обучающегося.

В последнее десятилетие XX века, начале XXI века наблюдаются позитивные изменения в педагогической науке и практике: появились новые концепции, имеющие прямое отношение к обновлению профессиональной подготовки педагога, например, становления и развития его профессионализма, субъектности, саморазвития личности педагога, новые направления исследования системы непрерывного педагогического образования, профессиональной подготовки педагога (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, А.А. Деркач, М.В. Кларин, М.М. Левина, Б.Т. Лихачев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Орлов, Е.И. Рогов, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, М.И. Станкин, Е.И. Фадеева и др.).

В новых условиях остро встает проблема подготовки педагога нового типа, профессионально компетентного, гуманиста, способного к инновациям, творчеству, мастерству, осуществлению оценочной деятельности.

Оценочная деятельность педагога явление сложное, комплексное, складывающееся из множества факторов — это продукт педагогического сознания. Как и всякое сложное явление оценочная деятельность имеет различные структурные уровни и профессиональные педагогические установки занимают в этой структуре базовое;; фундаментальное положение. Педагогическая оценка личностного развития обучающегося играет особую роль в личностно-ориентированной педагогике, поскольку непосредственно отвечает на вопрос об эффективности деятельности педагога образовательной системы в целом. Сложившийся в отечественном образовании стереотип педагогической оценки, при котором основными критериями успешной деятельности педагога и обучающегося выступает учебная отметка, препятствует осуществлению в полной мере личностно-ориентированного подхода. Современный педагог испытывает затруднения в определении критериев личностного развития обучающегося.

У многих опытных педагогов в сознании сформировался динамический стереотип определяющий «ценность» ученика, исходя исключительно из его учебных успехов.

Современные общественно значимые подходы к образованию требуют ломки сложившегося годами динамического стереотипа ученика, как «хорошиста» или «троечника». В большинстве объявлений в рекрутинговых фирмах о приеме на работу говорится следующее: «Компания заинтересована в сотрудничестве со специалистами, имеющими солидный профессиональный опыт, обладающими хорошим образованием, высокой мотивацией к труду и собственному развитию, сильными личностными качествам». Сегодня от выпускника школы или института требуется не только хорошее знание предмета, но в первую очередь высокая мотивация личностного развития.

Педагог осознанно, компетентно оценивающий личностное развитие обучаемого добивается в своей деятельности целого ряда результатов: воспринимает обучающегося, как личность; способствует формированию у обучающегося представления о себе как о личности; сам педагог становится личностно вовлеченным в педагогическую деятельность.

Таким образом, оценка личностного развития обучающегося является. важнейшим фактором осуществления личностного подхода в образовательном процессе, лежащим в основе качественного образования.

Оценочная деятельность педагога : - системный элемент профессиональной компетентности педагога, требующий современных подходов к её развитию (М.Ф. Беляев, С.А. Гильманов, А.Н. Капустина, И.Е. Кузьмина, Г.Ю. Ксензова, Ю.Е. Назарова, Н.Н. Никитина, В.Я. Пилиповский, И.Е. Пискарева, Р.Б. Сапожникова, Н.В. Селунев, Е.И. Фадеева, Т.Г. Ханова и др.). Для решения современных образовательных проблем одним из наиболее эффективных способов являются педагогические технологии. По своему характеру педагогическая технология оптимально приближается к описанию различных видов педагогической деятельности, их моделированию и управлению ими. Поэтому для решения задач педагогической оценки личностного развития обучающегося удовлетворяющим подходом может служить педагогическая технология оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе.

Одним из важнейших направлений в современной отечественной педагогике, формирующим личностно значимую развивающую образовательную среду является школа. В рамках адаптивной школы совершенствуются механизмы управления педагогической деятельностью, разрабатываются педагогические технологии реализующие задачи личностно-ориентированного образовательного процесса. Вопросы управления адаптивной школой исследовались Т.М. Давыденко, Н.П. Капустиным, С.В. Красиковым, Н.А. Рогачевой, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой, Е.А. Ямбургом и др.

Мы разделяем позицию К.М. Ушакова в том, что качество человеческих ресурсов определяется профессиональной квалификацией педагогов. Оценочная деятельность - одна из характеристик профессиональной компетентности педагога. Однако специальных исследований, посвященных оценке личностного развития школьников, как в зарубежной, так и в отечественной педагогике практически нет. Изучение состояния этого вопроса в практическом опыте позволило нам сделать вывод о том, что он сводится, в основном к разработке частных изменений: готовность к овладению теми или иными умениями, готовность к обучению в школе, сформированность интересов, профессиональная направленность, психологические факторы формирования самоотношения личности, формирование воли и др.

Таким образом, имеет место противоречие между требованиями к организации современного личностно-ориентированного образовательного процесса, к оценке учителем личностного развития школьников и неразработанностью этого вопроса, как в теории, так и на практике. Поэтому проблема нашего исследования состоит в разработке педагогической технологии оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе и механизма ее реализации в практической деятельности. Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.

Объект исследования: личностно-ориетированный образовательный процесс.

Предмет исследования: педагогическая технология оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе.

Гипотеза исследования: педагогическая технология оценки учителем личностного развития будет эффективна, если: она строится на рефлексивной основе, позволяющей учителям осознавать недостаточность знаний и умений в своей оценочной деятельности личностного развития школьников и намечать программы повышения своей профессиональной компетентности в этом направлении; она учитывает основные характеристики личностного развития школьников; определены и реализованы пути повышения профессиональной компетентности педагогов; выявлены организационно-педагогические условия эффективного формирования оценки учителем личностного развития школьников и разработан механизм управления оценочной деятельностью педагога.

Задачи исследования:

1. Провести научный анализ состояния теории и практики исследуемой проблемы с целью выявления основных характеристик личностного развития школьников и имеющихся подходов к его оценке.

2. Определить основные характеристики личностного развития школьников.

3. Выявить механизм формирования педагогической оценки учителем личностного развития школьников.

4. Определить содержание и организацию повышения профессиональной компетентности педагога в оценочной деятельности личностного развития школьников.

5. Разработать механизм управления оценочной деятельностью учителем личностного развития школьников.

Методологическую основу исследования составили философские знания о человеке как высшей ценности, антропологический подход к изучению уникального природного общественного существа, способного к рефлексивному саморазвитию (Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Я.А. Коменский, И. Кант, И. Песталоцци, Гегель, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, 3. Фрейд, М.Бубер, Э.Фромм, Ж.Пиаже, Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, JI.C. Выготский, И.Я. Гальперин, Д.Б. Кабалевский, И.С. Кон, Д.С. Лихачев, А.Д. Сахаров и др.).

Теоретические основы базировались на положениях теорий: о сущности структуры личности и факторах ее развития (А.А. Бодалев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, К. Роджерс, С.А. Рубинштейн и др.), саморазвития личности (Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко, И.М. Коган, В.В. Смолин и др.), эффективности, оптимальности, активности процесса учения, обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, B.C. Шубинский, И.С. Якиманская и др.), положения разработанные в психологии обучения о системно-деятельностном подходе к развитию умений (Е.А. Милерян, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Е.П. Тонконогая и др.).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы и документов, наблюдение, анкетирование, тестирование, методы статистической обработки данных, констатирующий и формирующий эксперименты.

База исследования: средние общеобразовательные школы №26 ЮЗ АО г. Москвы, №354 ЦАО г. Москвы, №1290 ВАО г. Москвы.

Организация и этапы исследования:

I этап (1995-1997г.г.) - анализ научно-педагогической литературы, теоретическое осмысление проблемы; разработка методики проведения констатирующего эксперимента, направленного на состояние проблемы в практике и выявление критериев личностного развития обучающегося;

II этап (1998-2000г.г.) - проведение констатирующего эксперимента, научное обоснование педагогической технологии оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе; организация и проведение формирующего эксперимента с целью проверки гипотезы; обработка данных;

III этап (2001-2002г.г.) - уточнение результатов формирующего эксперимента; составление рекомендаций по внедрению в практику работы образовательных учреждений педагогической технологии OJIPO, оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: проведен научный анализ состояния теории и практики исследуемой проблемы, выявлены основные характеристики личностного развития школьников в образовательном процессе на основе антропологического подхода (нравственное, психическое, социальное развитие); разработана и обоснована педагогическая технология оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе, учитывающая его основные характеристики и выступающая как средство эффективного управления организацией оценочной деятельности педагога; определены содержание и организация повышения профессиональной компетентности учителя; определены этапы и программы внедрения педагогической технологии, что делает ее легко транслируемой в условиях образовательных учреждений разного типа; обоснованы содержание и организация деятельности школьной администрации по повышению профессиональной компетентности педагога в осуществлении им оценочной деятельности личностного развития школьников в образовательном процессе; выявлены организационно-педагогические условия эффективного формирования оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе.

Практическая значимость исследования: разработанная педагогическая технология оценочной деятельности учителя используется и может быть рекомендована к внедрению в систему образовательных учреждений; разработан дидактический материал, необходимые комментарии к нему, что позволяет эффективно использовать предлагаемую нами педагогическую технологию в практической деятельности образовательных учреждений; разработанные методические рекомендации по оцениванию учителем личностного развития школьников могут быть использованы каждым учителем при условии его специальной подготовки или самоподготовки.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования адекватных его цели, задачам, логике и объему, репрезентативностью опытных данных.

Основные положения, выносимые на защиту: оценочная деятельность учителя - сложное, комплексное явление, нацеленное на развивающее обучение, обусловленное созданием школьнику ситуации успеха на уровне, как его реальных сегодняшних возможностей, так и с предвидением их развития; педагогическая технология оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе представляет собой совокупность методологических, организационно-методических процедур подбора, моделирования и применения необходимого инструментария для осуществления педагогом оценочной деятельности: выделение основных факторов личностного развития школьников; оценка основных, соподчиненных и дополнительных показателей; подбор форм и методов, определение последовательности действий педагога; анализ результатов исследования и их оформление; обсуждение полученных данных с заинтересованными участниками образовательного процесса; эффективность педагогической технологии состоит в ее направленности на достижение промежуточных целей, своевременную корректировку процесса, подчиненных в свою очередь общим мотиву и цели; эффективность оценки личностного развития школьников обеспечивается механизмом управления, в основе которого заложена следующая система действий: диагностика установок учителя в отношении личностного развития школьника, структуризация наблюдений учителя за личностным развитием школьника в процессе обучения, сбор объективных данных (психолого-педагогическая диагностика, самооценка ученика, данные опросов родителей, учителей и др.); обобщение и объективизация информации о личностном развитии ученика в форме характеристики; выработка рекомендаций для учителя и коррекция его установок в отношении личностного развития школьника; деятельность учителя, направленная на личностное развитие школьников; эффективность данной педагогической технологии оценивания обеспечивается созданием и реализацией организационно-педагогических условий, включающих в себя формирование исследовательской группы, методическое обеспечение, разработку диагностического минимума в соответствии с целями, задачами, возрастными особенностями школьников и организацию обсуждения получаемых результатов с участниками образовательного процесса. И

Апробация и внедрение результатов исследования: участие в работе региональных научно-практических конференций в г. Брянске (1996г.), в г. Ульяновске (1997г.), в г. Москве (1998г.), в г. Минске (2001г.) по исследуемой проблеме; выступления на заседаниях кафедры управления развитие школы Ml И У; внедрение результатов проведенных исследований в практику работы школ: Ms 26 ЮЗАО, 1290 В АО г. Москвы и № 354 ЦАО г. Москвы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Решетников, Олег Викторович

1. Результаты исследования в первую очередь сообщались педагогу для его дальнейшей оценочной работы.

2. В обязательном порядке некоторые результаты исследования сообщались участникам в той форме, которая этически оправдана и доступна для компетенции школьника. .

3. В случае получения результатов, свидетельствующих о серьезных патологических нарушениях в поведении школьника немедленно сообщалось компетентным специалистам.

4. Также необходимо было определить круг заинтересованных участников образовательного процесса и форму сообщаемых им результатов исследовательского этапа.

Процедура восьмая. Обсуждение полученных данных с заинтересованными участниками образовательного процесса.

Предыдущие процедуры оценочной деятельности включали в этот процесс педагога, школьника, эксперта, родителей. Обсуждение позволяет включить в этот процесс других участников, в той или иной степени заинтересованных в оценочной деятельности: коллег по педагогической работе, ранее не участвовавших экспертов и специалистов, более широко привлечь к оценке мнение родителей и самого воспитанника.

Применительно для общеобразовательной школы основным этапом обсуждения является педагогический консилиум с приглашением ответственного педагога, эксперта, членов администрации и коллег педагога, работающих с оцениваемыми школьниками.

Дальнейшее обсуждение производилось уже по решению консилиума с привлечением: родителей, обучающегося, специалистов (нарколог, психиатр, врач и т.д.), товарищи ученика, иные заинтересованные участники образовательного процесса.

Обсуждение полученных данных в ходе педагогического наблюдения и психолого-педагогического исследования позволило: учесть более широко мнение заинтересованных участников образовательного процесса; устранить возможные противоречия в полученных результатах; сделать процесс оценивания более открытым; обсуждение полученных результатов должно способствовать окончательной систематизации имеющихся данных в сознании педагога; в ходе обсуждения были получены новые, ранее не учтенные сведения, имеющие значение для оценочной деятельности; определить необходимость дальнейшего обсуждения полученных результатов.

В ходе обсуждения возможно наилучшим образом составить предварительные рекомендации для участников образовательного процесса и сформировать предварительную программу дальнейшей работы с обучаемым.

В ходе экспериментальной деятельности нами получены результаты, которые можно, объединив в две основные группы, сформулировать следующим образом: педагогическая технология конструктивного изменения характера оценочной деятельности учителя обусловила его профессиональное саморазвитие; выделились четыре стадии изменения его отношения к собственному труду: подготовка, осознание сущности своих действий, переоценка и переосмысление, собственно действия; педагогическая, технология оценки учителем личностного развития школьников* этапы ее освоения учителем, оказали существенное влияние на активизацию процессов, происходящих на каждый из четырех стадий (мотивационные, познавательные, эмоциональные, поведенческие). На практике данная технологическая модель реализовывалась в таких формах как: научно-практические семинары, практикумы, консультации, деловые игры. Данные формы позволили нам адаптировать поведение учителя, его действия к различным педагогическим - задачам,. ситуациям. Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителей на всех этапах их профессионального развития в процессе владения технологией требовало ot нас изучения базовых знаний учителей о личности, о своих личностных затруднениях, о затруднениях учащихся, связанных с их учебной деятельностью. Работа с учителями позволила нам выявить три типа учителей (в процессе освоения технологии):

1-ый тип - учитель не желающий менять что-либо, стремящийся'к избежанию контактов с теми специалистами, которые хотели бы ему помочь что-то изменить в его поведении, жизни; этот учитель не интересуется новым, опирается на свой опыт, ему свойственно гиперболизировать свои положительные характеристики;

2-ой тип - учитель, проявляющий интерес к новому, осознающий возможность изменить свое поведение, он склонен «взвешивать» все «за» и «против», такой учитель полон сомнений;

3-й тип - учитель готовый к изменениям, он инициативен и еще до встречи со специалистами предпринимает определенные действия. В исследовании приняло участие 79 учителей из двух школ. По представленным типам ситуация в ходе констатирующего эксперимента была такова:

1 <10 9) 8<)-7<L 5)-*

I тип II тип III тип

Научно-практические семинары (см. приложение №3 и №4) основной своей целью ставили постепенное осознание учителем необходимости, а главное и реальной возможности работать по-иному. «По-иному» предусматривало: отношение к ученику с позиций его личностных индивидуальных особенностей; изменение характера межличностных отношений с детьми; творческий характер деятельности (оценочной в первую очередь).

Констатирующий эксперимент позволил выявить основные затруднения учителей, которые были нами учтены при планировании занятий (проблемы в знаниях по возрастной психологии, психологии общения, психологии образования, психологии личности, психологии управления).

Формирующий эксперимент предусматривал организацию занятий с учителями с учетом их затруднений (были нами проведены типизация и иерархизация этих затруднений). Работа проводилась как в целом со всей группой учителей, так и в малых группах.

В процессе обучения учителей дважды проводилось анкетирование с целью отслеживания происходящих изменений у респондентов, связанных с их готовностью работать «по-новому». Результаты, полученные при последнем анкетировании, можно сформулировать следующим образом:

- 61 % учителей выразил убежденность в том, что им стало легче общаться с учащимися («наладились отношения с учениками);

- 23 % учителей отметили повышение эмоциональной устойчивости;

- 57 % учителей стали учитывать и стимулировать при оценивании учебной деятельности учащихся их инициативность, творчество, мотивы поступков, действий;

- 38 % учителей готовы участвовать в передаче своего опыта коллегам (педагогические мастерские, семинары и др. формы).

Произошли изменения среди учителей (3 типа - их соотношение):

I тип II тип III тип

- на 14 % возросло число учителей, относящихся к III типу;

- на 2 % уменьшилось число учителей, относящихся ко II типу;

- на 11 % сократилось число учителей, относящихся к I типу.

Из числа этих 11 % большинство учителей имеют стаж работы более 20 лет, их возраст превышает 45-50 лет.

Позитивные изменения отмечены при диагностике учащихся. Нами выделен основной показатель, влияющий на эффективность, качество обучения

- мотивация к активной учебной деятельности. Нами было проведено исследование в школах № 26 ЮЗАО и № 1290 В АО на начальном этапе среди учащихся 7-х классов (119 респондентов). Выбраны были конкретный предмет, конкретный учитель. По окончании формирующего эксперимента (интервал — полтора года)мы получили следующие результаты: 1

2Р

8 7 0

51%

49%

45%

47%

4) 31%

3.)

24% 26% I

18%

1%

18%

33%

Итоги формирующего эксперимента

Школа №26 Школа №1290 Школа №26 Школа №1290 ЮЗАО г.Москвы ВАО г.Москвы ЮЗАО ВАО г.Москвы

53 респондента) (66 респондента) г.Москвы -октябрь 1999 г. -октябрь 1999 г.

Константирующий эксперимент

-низкая мотивация шмн средний уровень мотивации штт высокий уровень мотивации

Изменения, происходящие в процессе личностного развития учащихся, представлены в разделе «Приложения» (приложения №2 и №5).

Основной вывод: нами выделено восемь организационно-методических процедур, каждая из которых должна рассматриваться как этап и быть завершена. Возникающие вопросы учителей, их определенные затруднения должны быть разрешены, преодолены. Только завершенность одной процедуры позволит переход к следующей, ни одной из них нельзя пренебречь - они взаимосвязаны и взаимообусловлены.

§ 3. Методические рекомендации по пользованию педагогической технологией оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе

Цель параграфа: выявление условий успешного овладения учителями предлагаемой технологией.

Работа с учителями школ в процессе формирующего эксперимента («1Г позволила выявить условия успешного освоения предлагаемой нами технологии и способствовать успешному ее внедрению в практику их деятельности. Нами выделены следующие условия: формирование исследовательской группы в соответствии с организацией проведения исследования; формирование методического обеспечения проводимого исследования; организация обсуждения результатов проведенного исследования; разработка диагностического минимума для школьников определенного \-г возраста, определение темы исследования и времени его проведения.

Каждое из условий предусматривает ряд последовательных действий (операций), которые мы приводим далее.

Условие 1. Формирование исследовательской группы в соответствии с организацией проведения исследования.

Исследовательская группа определяется порядком проведения исследования и утверждается администрацией образовательного учреждения. Требования к организации эффективной деятельности группы:

1. Основная обязанность исследовательской группы - обеспечение выполнения исследовательского плана, утвержденного администрацией.

2. Руководство исследовательской группой осуществляет ответственный эксперт (учитель, психолог, др. специалист).

3. В исследовательскую группу включаются ассистенты, которые в свою очередь могут образовать ассистентскую исследовательскую группу.

4. Ассистентская исследовательская группа может быть составлена из участников образовательного процесса, соответствующим образом подготовленных к осуществлению данной деятельности (группа волонтеров - фр. (volontaire - доброволец.).

5. Контроль за деятельностью исследовательской группы осуществляет ответственный член администрации.

6. В исследовательскую группу могут дополнительно быть включены необходимые специалисты или эксперты. Эксперты могут быть включены в основной исследовательский комплекс или ограничены в своем участии.

7. Исследовательская группа должна быть полностью подготовлена к проведению исследования: инструктивно, методически.

8. Исследовательская группа отвечает за оформление результатов исследования.

Условие 2. Формирование методического обеспечения, необходимого для проведения исследования.

В соответствии с исследуемыми свойствами личностного развития необходимо методически обеспечить процесс оценки с учетом следующих требований к методикам: возрастное соответствие, признанная валидность (надежность) методик, соответствие результатов исследовательских методик целям и задачам нашего исследования, трудоемкость выполнения методик должна соответствовать временным возможностям, отводимым для проведения исследования, методики должны соответствовать требованиям формирования методического обеспечения.

Формирование методического обеспечения и комплекса исследовательских заданий должно производиться по плану утвержденному администрацией образовательного учреждения или образовательной системы -это основное требование.

Требования к плану методического обеспечения:

1. Должен быть единым для образовательного процесса включенного в единую систему оценки.

2. Должен учитывать специфические цели и задачи участников образовательного процесса.

3. Утверждается администрацией и методической комиссией ответственной обеспечение поддержки личностного развития обучающихся.

4. Учитывает необходимость длительного наблюдения динамики изменений показателей и результатов личностного развития обучающихся.

5. Должен включать порядок организации проведения исследования в соответствии со сформированным методическим обеспечением.

Исследование проводится в соответствии со сформированным методическим обеспечением. Порядок организации проведения исследования в соответствии со сформированным методическим обеспечением включает следующие действия: возложение ответственности за организацию и проведение исследования, техническое обеспечение исследования (подготовка необходимых бланков и типов документации; при необходимости программное компьютерное обеспечение; техническое обеспечение анализа результатов и их оформление), определяет время и место проведения исследования, длительность проведения исследования.

Все методики должны быть включены в единый комплекс, систему исследовательских заданий. Весь комплекс заданий в свою очередь должен иметь единую логику целей и задач исследования. Комплекс заданий должен определять четкую последовательность их выполнения. Для выполнения всего комплекса заданий обучаемому школьного возраста должно отводиться не более 50 минут. Комплекс заданий должен сопровождаться четкими инструкциями к их выполнению указанными обязательно письменно и сопровождающихся устными комментариями. Он предполагает стандартную процедуру и дополнительную, уточняющую необходимую в случае затруднений с оцениванием. Дополнительные задания должны иметь логику основных но быть вынесенным в отдельный вспомогательный комплекс. Отдельный вспомогательный комплекс может состоять из модулей, направленных на оценку одного из свойств или полностью дополнять комплекс основных заданий.

Условие 3. Завершающей процедурой оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе должно явиться обсуждение результатов (процедура описана в § 2, гл. II). Целями этой процедуры являются: учет мнений заинтересованных участников образовательного процесса, ознакомление с полученными предварительными результатами заинтересованных участников образовательного процесса, чье мнение необходимо для составления окончательной оценки, систематизация полученных результатов, разработка предварительных рекомендаций для участников образовательного процесса, сформирование предварительной программы дальнейшей работы со школьниками.

Задачи процедуры обсуждения результатов исследования: учет мнения заинтересованных и компетентных участников образовательного процесса, устранение возможных противоречий в полученных результатах, систематизация полученных результатов для дальнейшей работы педагога, получение новых, ранее не учтенных, необходимых, экспертных сведений имеющих значение для оценочной деятельности, определение необходимости дальнейшего обсуждения полученных результатов, доведение полученных предварительных результатов до сведения заинтересованных участников образовательного процесса, обсуждение предварительных рекомендации для участников образовательного процесса, с учетом полученных данных, разработка предварительной программы дальнейшей работы со школьником, сформирование единой позиции участников образовательного процесса по в оценке личностного развития школьников.

Ожидаемые результаты, их критерии и показатели совместной деятельности участников образовательного процесса (табл.№5).

Заключение

Предлагаемая педагогическая технология оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе направлена на повышение эффективности, качества оценочной деятельности учителя; на совершенствование форм взаимодействия учителя и ученика, позволяющих творчески сотрудничать, развивать субъектно-субъектные отношения. Данная технология, используемая учителем, позволяет развивать культуру рефлексии, выявляя недостаточность знаний и умений в своей деятельности, оценочной в частности. Это в свою очередь поможет учителю наметить программу повышения своей профессиональной компетенции. Внедрение данной технологии требует от учителя понимания сущности понятий «профессиональная компетентность», «операционная деятельность», «личность», «рефлексия». Учителю необходимо осознание механизма формирования педагогической оценки личностного развития ученика, основных характеристик развития личности, что лежит в основе повышения профессиональной компетентности учителя.

Оценка, выступая компонентом любой деятельности, является показателем ее результативности. Оценочная деятельность требует современных подходов к ее развитию. Технологичность позволяет системно, комплексно, последовательно подойти к решению задачи совершенствования оценочной деятельности учителя в новых условиях развития образовательной системы.

Анализ состояния проблемы в научной литературе позволил увидеть различные подходы к организации оценочной деятельности. Однако специальных исследований, в которых бы нашла свое отражение оценка личностного развития школьников, нет. Практический опыт представлен разработкой локальных изменений в личности ученика. Мы пришли к выводу о наличии определенного противоречия, заключающегося в том, что существуют требования к организации современного личностно-ориентированного образовательного процесса, к совершенствованию оценочной деятельности и их неразработанностью в теории и на практике.

Нами предложена модель оценки учителем личностного развития школьника. Главной составляющей является профессиональная готовность учителя к осуществлению оценки личностного развития ребенка. Основой готовности учителя выступает его профессиональная подготовка, включающая психолого-педагогические и управленческие аспекты.

Оценочная деятельность, осуществляемая педагогом, предусматривает основные критерии, выделенные нами в процессе анализа теоретического наследия и практического опыта. Критерии определялись по трем составляющим: нравственное развитие (нравственное развитие представлено критериями: ценностные ориентации, ответственность, отношение к окружающим, готовность к саморазвитию); психическое развитие (оценка психического развития имеет критерии: психические процессы, психические состояния, психические свойства); социальное развитие (социальное развитие основными критериями предусматривает: успешность социализации, готовность к взаимодействию, социальный статус).

Педагогическая технология оценки учителем личностного развития ученика предполагает проведение ряда процедур, направленных на подбор и конструирование инструментария оценки, на проведение оценки основных и соподчиненных показателей, дополнительных и информативных факторов, на анализ полученных результатов и формирование выводов, рекомендаций. Область общения - значимая составляющая в оценочной деятельности учителя и при оценке его профессионального развития.

Выделено восемь организационно-методических процедур - этапов, требующих завершенности. Все процедуры взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Обоснована педагогическая технология, которая предусматривает систему действий учителя и условия успешного ее овладения учителем, требования к формированию методического обеспечения, разработку диагностического минимума для учащихся. Определение возраста, темы исследования (ее актуальность), времени проведения делает процесс адресным, позволяет выявить все болевые проблемы.

Успешность внедрения предлагаемой технологии заложена в сотрудничестве педагога и психолога, педагога и социолога, физиолога, врача и других специалистов, сотрудничающих с конкретным образовательным учреждением. Современный этап развития общества предусматривает интеграцию наук о человеке в единую комплексную дисциплину, которую мы называем человековедение — антропология. Именно антропологический подход заложен в основу нашего исследования.

В перспективе желательно продолжение исследований по рассматриваемой проблеме в направлении развития содержания профессиональной подготовки будущих учителей в вузах.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Решетников, Олег Викторович, 2003 год

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.,1990.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.,1980.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.,1991.

4. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М. 1987.

5. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. МЛ 980.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человековедения. М.1996.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. JI.,1935.

8. Аристотель. О душе. М., 1937.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.,1984.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Введение в научное исследование в педагогике. М.,1988.

11. П.Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.,1982.

12. Башарина Л. А. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя. Диссертация. канд.пед.наук. Спб.,1996.

13. Беляев М.Ф. К проблеме педагогической экспертизы. Иркутск, 1925.

14. Бем И., Шнейдер Й. Проблемы оценки индивидуального развития // Школьные технологии. 1994 - №4.

15. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.,1995.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.,1989.

17. Бердяев Н. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.,1990.

18. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.,1998.

19. Бинэ А. Изменения личности. Спб.,1893.

20. Блага К., Шебек М. Я — твой ученик, ты мой учитель. М.,1991.

21. Бланский П.П. Избранные педагогические произведения. М.,1961.

22. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза. Диссертация.кан.пед.нау к. М.,1989.

23. Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально -нравственной культуры будущего учителя. Диссертация. .кан.пед.наук. М., 1995.

24. Бордалев А.А. Личность и общение. М.,1983.

25. Боднар A.M. Педагогический потенциал учителя: личностно-гуманистический аспект. Диссертация.кан.пед.наук. Екатеринбург, 1993.

26. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? //Психологический журнал. Т. 13. №4.1992.

27. Бубер М. Два образа веры: Избранное. М.,1995.

28. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя. Автореферат. Диссертация.кан.психол.наук. Киев, 1987.

29. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Автореферат. Диссертация.кан.психол.наук. Киев, 1987.

30. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.,1991.

31. Вершлавский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.,1987.

32. Вульфов Б.З. Педагогический практикум для тестирования, аттестации или рефлексии //Мир образования. -1996. №5.

33. Всемирный доклад по образованию. 2000: Право на образование: на пути к образованию для всех и в течение всей жизни: Русская версия / UNESCO -М.,2000.

34. Выготский JI.С. Мышление и речь // Собрание сочинений. М.,1982.

35. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. М., 1969.

36. Гегель Г. Философия духа. М.,1965.

37. Гершунский Б.С. Философия образования 21 века. М.,1997.

38. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике, Киев, 1974.

39. Гильманов С.А. Педагогические технологии и творческая индивидуальность педагога //Образование в Сибири. -1996. -№1. -С.41-46.

40. Гильманов С.А. Диагностика качеств индивидуальности педагога. Тюмень. 1998.

41. Гильбух Ю.З. Методика отслеживания успеваемости и психологического развития учащихся образовательной школы. Киев, 1994.

42. Гласс ДЖ. Стэнли ДЖ. Статистические методы в педагогике и психологии. М.,1976.

43. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Л., 1988.

44. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.,1965.

45. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. М.,1995.

46. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Рязань, 2000.

47. Гузеев В.В. Лекции по педагогической психологии. М.,1992.

48. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии // Народное образование. М. -1998. -№7.

49. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.,1995.

50. Гузеев Н.И. Еще одна точка зрения // Народное образование. -1997.-№6.

51. Гузеев В.В., Бершадский М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М., 2003.

52. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: Теория и практика. М.,1995.

53. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.,1972.

54. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.,1986.

55. Декарт К.Р. Сочинения. Т. 1-2. М.,1989.

56. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.,1993.57.3агвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М.,1992.

57. Закон РФ «Об образовании». М., 1996.59.3анков JI.BB. Избранные педагогические труды. М.,1990.бО.Зеньковский В.В. Принцип индивидуальности в психологии и педагогике // Проблемы воспитания в христианской антропологии. М., 1996.

58. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.62.3инченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М.,1989.

59. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.,1991.

60. Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. Горький, 1972.

61. Кант И. Антропология. Спб.,1900.

62. Капустина А.Н. Социально психологическая диагностика профессиональных качеств личности. Диссертация. канд.психол.наук. Л.,1985.

63. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.,1990.

64. Квинтилиан М.Ф. Двенадцать книг риторических наставлений. 4.12. Спб,1834.

65. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. -1996. -№2.

66. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.,1989.

67. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.,1986.

68. Климов Е.А. Психология профессионала. М.,1996.

69. Ковалев Г.А. Психология личности. М.,1970.

70. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самоопределения учителей. Автореферат. Диссерация.канд психол.наук. М.,1993.

71. Коломинский Я.Л. Беседы о тайнах психики. М.,1976.

72. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1-2. М.,1982.

73. Конфуций. Изречения. М.,1994.

74. Кон И.С. Открытие Я. М.,1978.

75. Концепция оценки достижения учащимися требований общеобразовательного стандарта. М., 1993.

76. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. М. -1989. -№2.

77. Краткий словарь по социологии. М.,1988.

78. Крутецкий В.А. основы педагогической психологии. М.,1972.

79. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М.,2000.

80. Кузнецова И.В., Марковкина С.Г. Индивидуальный подход к личности учащегося в процессе обучения // Образование в Сибири. -1995. -№2.

81. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.,1985.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975.

83. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.,1974.

84. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.,1981.

85. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя. Диссертация.,, канд.пед.наук. М.,1996.

86. Личность. Ценности. Изменяющийся мир. Спб.,1998.

87. Мальковская Г.Н. Учитель Ученик. М.,1977.

88. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.,1993.

89. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,1996.

90. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991.

91. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. Диссертация.доктора психол.наук. М.,1995.

92. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. -1997. №4.

93. Менеджмент в управлении школой /Под ред. Шамовой Т.И./. М.,1995.

94. Моложавенко В.Л. Самоорганизация, адекватное, межличностное взаимодействие «Учитель Ученик» //История и современное состояние российского образования. М.,1998.

95. Мудрик А.В. Учитель: Мастерство и вдохновение. М.,1986.

96. Назарова Ю.Е., Мишнаевский В.Н. Методические рекомендации по оценке результатов практической деятельности учителя. Оренбург, 1997.

97. Никитина Н.Н. Организация оценочной деятельности будущего учителя в процессе педагогической практики // Педагогические вести. -Магадан, 1993. Вып.1.

98. Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева А.А., В.В. Столина/. М.,1987. .

99. О путях повышения эффективности труда учителя / Под ред. А.К. Марковой/М.,1987.

100. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. -1988. —№1.

101. Оуэн Р. Образование человеческого характера. Спб.,1965.

102. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.,1991.

103. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования // Психологическая наука и образование. — 1998. -№3-4.

104. Панов В.И. Образовательная среда как предмет экопсихологии развития. М.,2000.

105. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества //Педагогика. -1997. -№5.

106. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.,1985.

107. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры. Автореферат. Диссертация.канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 1996.

108. Подлеснова Н., Руденко И. отметки и отметины //Семья и школа. — 1998. -№9-10.

109. Пискарева И.Е. Методы диагностики готовности будущего учителя к инновационной деятельности. Кострома, 1999.

110. Платон. Диалоги. М., 1986.

111. Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности. Ульяновск, 1998.

112. Психологический словарь /Под ред. Давыдова В.В. и др./. М.,1983.117. психология с человеческим лицом. М., 1997.

113. Психологические рекомендации о путях повышения эффективности труда учителя /Под ред. А.К. Марковой/. М., 1987.

114. Предметная подготовка учителя. Повышение квалификации организаторов образования. Омск, 1994.

115. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1996.

116. Роджерс К.Р. Клиентоцентрированная литература. М., 1997.

117. Рубцов В.В. О проблеме соотношения развивающих сред и формирования знаний /Тезисы. М.,2000.

118. Рындак В.Г. Непрерывное образование российского педагога в условиях социально-экономических перемен. М., 1997.

119. Саврасов В.П. особенности развития профессионального самосознания молодого учителя /Диссертация. канд.пед.наук. Л.,1986.

120. Садкова А.В. Психологические особенности профессиональной самооценки личности и условия ее совершенствования / Диссертация. канд.психол.наук. М.,1998.

121. Селезнев Н.В. развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе /Диссертация. доктора.пед.наук. Борисоглебск, 1995.

122. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.,1998.

123. Селевко Г.К. Накопление и систематизация профессиональных знаний // Формирование личности учителя. М., 1980.

124. Симановская О.М. Организационно-педагогические условия управления профессиональной карьерой учителя средней образовательной школы. / Диссертация. канд.пед.наук. Спб.,1998.

125. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

126. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М., 2000.

127. Скок Г.Б. Аттестация преподавателей: подготовка и проведение. Новосибирск, 1993.

128. Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей. Новосибирск, 1992.

129. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. М., 1976.

130. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.,1995.

131. Станкин М.И. Профессиональные способности учителя. М., 1998.

132. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования / Тезисы. М., 2000.

133. Сунцова А.С. Педагогическая оценка критических состояний личности подростков. / Диссертация. канд.пед.наук. Ижевск., 1996.

134. Тонконогая Е. П. Дидактическая основа обучения руководителей школ в системе повышения квалификации. СПБ., 1992.

135. Третьяков П.И. Анализ управленческой деятельности руководителя школы // Советская педагогика. -1991. —№1.

136. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М., 1997.

137. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995.

138. Тюлин М.Ю. Влияние психолого-профессиональных качеств учителя на способности его трудовой деятельности. Тверь, 1994.

139. Управление качеством образования /под ред. М.М. Поташкина. М., 2000.

140. Урбански А. Чтобы плыть и никогда не тонуть // Директор школы. -1995. -№4.

141. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Спб., 1913.

142. Фадеева Е.И. Технология обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении. / Диссертация. канд.пед.наук. М., 1999.

143. Фадеева Е.И. Социология и психология в управлении персоналом. М., 2002.

144. Федорова Е.А. Формирование готовности педагога к экспертной деятельности. / Диссертация. канд.пед.наук. Новгород, 1997.

145. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996.

146. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

147. Фридман J1.M. Психопедагогика общего образования. М., 1997.

148. Ханова Т.Г. Квалиметрическая технология оценки качества преподавания методом анкетирования / Диссертация. канд.пед.наук. Ижевск, 1997.

149. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.

150. Шадриков Способности человека. М., 1997.

151. Формирование модели выпускника в условиях инновационных процессов в образовании. Новокузнецк. 1998.

152. Функциональная неграмотность и профессиональная некомпетентность как факторы риска современной цивилизации и роль непрерывного образования взрослых в их преодолении. Л., 1990.

153. Шакуров Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности. // Специалист. -1995. -№1.

154. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.

155. Шамова Т.И. Подготовка директоров школ: опыт и перспективы //Советская педагогика. -1990. -№3.- С.76-80.

156. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Деятельность учителей по формированию системы качеств знаний учащихся как обьъект внутришкольного управления. Москва-Белгород, 1993.

157. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы, перспективы. Архангельск, 1996.

158. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. М., 2002.

159. Шарай Н.А. Гуманитарная гимназия: миссия, цели, результаты // Система промежуточной аттестации школьников. М., 1997.

160. Шаронин Ю.В. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образования. М., 1998.

161. Школы-лаборатории № 196, № 199, № 1647, № 363 Московского комитета образования / Из опыта работы. М., 1997.

162. Шувалова В., Шиняева О. От неуверенности к профессионализму // Народное образование. -1995. -№1.

163. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М., 1993.

164. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

165. Якиманская И.С. Рыжухина И. Предмет анализа субъекетный опыт // Директор школы. -1999. - №8.

166. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1998.

167. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.

168. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев, 1993.

169. Adler A. Praxis und Theorie der individual Psycho-logie. N. Y., 1927.

170. Aspy D. N. The effect of teachers inferred self-concept upon student ashievement//J. Educational Research, 68, 1978.

171. Brown G. Human Teaching for Human Learning: An Introduction to Confluent Education. N. Y.: Viking Press, 1971.

172. Brown J. The Development of Creative Teacher-Scholars // Creative and Learning, edby J. Kagan. Boston, 1967, pp. 164—180.

173. Dombrowski K. Trud istienia. Warszawa, 1975.

174. Foulkes S. H. (1964). Therapeutic Group Analysis. Maresfield Reprint, 1984.

175. Horney K. The neurotic personality of our time. N. Y., 1936.

176. Johnson S., Johnson C. The one minute teacher: How teach others to teach themselves. N. Y., 1986.

177. Lewin K. Dynamic theory of personality. N. Y., Me Graw Hill, 193 5.286 p.

178. Lewin K. Vorsatz, Wille und Beduyrfnis. Berlin, 1926.

179. Maslow A. A theory of human motivation // Psychological Review. 1943. V. 50, No. 4.

180. Maslow A. Toward a psychology of Being. N. Y.: Van Nostrand, 1968.

181. Moreno J. L. Psychodrama. In Comprehensive Group Psychothe-rapy. Eds. Kaplan, H. I. and Sadock, B. J. Williams and Wilkins, Baltimore. 1983.

182. Rogers C. Client-centered therapy: its current practice, implications and theory. Boston, Haughton Mifflin, 1965. 560p.

183. Rogers C. Freedom to learn for the 80"s. N. Y. Toronto-Sydney, 1983.

184. Secord P., Backman C. OSocifl psychology. N. Y., 1964. P. 584.

185. Young K. Motivation and emotion. N. Y., 1961.