Педагогические условия формирования критического мышления и повышения академической успеваемости учащихся - старшеклассников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Калхор Мансуре Хоссейн

• Калхор Мансуре Хоссейн
• кандидат наук
• 2014

Оглавление диссертации кандидат наук Калхор Мансуре Хоссейн

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В РАМКАХ ИССЛЕДОВАНИЯ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ

1.1 .Теоретические основы критического мышления

1.2. О феномене концептуальной структуры

1.3. Методы и приёмы обучения в контекте исследуемой проблематики

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРЕДЛАГАЕМЫХ МЕТОДОВ И ПРИЁМОВ ОБУЧЕНИЯ КРИТИЧЕСКОМУ МЫШЛЕНИЮ

2.1. Анализ данных экспериментального исследования

2.2. Результаты исследования и рекомендации

Выводы по второй главе

Заключение

Список использованной литературы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования критического мышления и повышения академической успеваемости учащихся - старшеклассников»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность для науки и практики

Успеваемость и обучение как образовательная отдача считаются одним из важнейших вопросов образовательной системы и выражают достижение воспитательной цели. Повышение качества обучения на более высокий уровень, формирование когнитивных способностей школьников, анализ и сочетание вопроса считаются приоритетными показателями критического мышления обучаемых, неотъемлемой его частью в современной эпохе быстрых и непрерывных перемен в области образования и информации.

Известный ученый Б.С. Блум [32] делить иерархическую учебную цепь на шес1ъ категорий, от простого к сложному: знание, понимание, применение, анализ, сочетание, оценка. Критическое мышление в классификации Б.С.Блума занимает особое место, находится в категории сочетания и оценки, а в классификации Гании занимает категорию разрешения проблемы [13,с.336].

Что касается заучивания и повторения, то в иерархической цепи обучения они занимают самые простые уровни, находятся в категории знание. Анализ и оценка, содержащие выводы и предположения, а также методы критического мышления располагаются на сложных уровнях классификации. Если подойти к вопросу с истоической позиции, то критическое мышление было введено в качестве метода повышения уровня образования еще в начале 50-х годов прошлого столетия.

Известно, что интерес к развитию способностей критического мышления существует с эпохи Платона. Сегодня, с развитием интернета и коммуникационных технологий, обеспечен легкий доступ к информации. Огромный объем доступной информации делает ненужной организацию и проведение образовательных кружков в качестве ресурса, а также присутствии преподавателей в качестве проводников знаний. Вместе с тем, возникла потребность в повышении и своих мыслительных и

рассудительных способностей и навыков, потенциала отработки и

применения полученных знаний учениками. [7, с.7]

Р. Пауэлл критикуя современную образовательную практику, считает,

что образовательные подходы, подчеркивающие заучивание и повторение,

простую передачу знаний препятствуют развитию критического мышления,

лишая или ограничивая тем самым людей мыслить. Он рассматривает

критическое мышление в качестве необходимого инструмента для

подготовки .людей к решению насущных проблем и устранению

существующих барьеров. [117,113]

Д.Ф.Халперн [70] рассматривает критическое мышление в значении

«использования стратегий или когнитивных навыков, способствующих по

всей вероятности достижению желаемых результатов». Он считает

критическое мышление целенаправленным в сочетании с аргументацией,

тенденцией; мышлением, используемым для разрешения проблем, вывода,

расчета вероятности и принятия решения.

По мнению Дьюи школы должны брать на себя обязательство по

развитию критического мышления у детей. С другой стороны, такие

философы, как Эннес, Липпман, Пауэлл, считают, что главная цель

образования должна заключаться в содействии интеллектуальному и

рациональному мышлению учащихся.

Несмотря на противоположные мнения экспертов о необходимости и

важности развития культуры мышления, результаты выполненных

исследований часто указывают, что большая часть школ не подготавливают

учащихся к новым вызовам и проблемам. Как результат, такие учащиеся не

обладают критическим подходом к классным темам, не стремятся

развивать в. себе аргументальные способности, необходимые для

достижения успеха в условиях современного сложного общества [114].

Здесь важно отметить, что когнитивная, метакогнитивная, конструктивная

теории в учебном процессе поддерживают укрепление и воспитание

критического мышления. Дело в том, что рост и развитие критического

4

мышления требует применения развернутой образовательной модели.

Одной из новых образовательных стратегий, согласующихся с теорией конструктивизма и смысловым обучением является концептуальная структура1 [38,с.21]. Считаем своим долгом более подробно и обстоятельно остановиться на данное понятие в целях раскрытия ее сути, ибо краеугольным камнем настоящего исследования является именно этот феномен. Итак, концептуальная структура в качестве учебного способа с целью противостояния к зубрежке была выдвинута Новаком и его коллегами [100]. Основа и принцип концептуальной структуры берет свое начало от теории обучения Изабеля и происходит от концепции предварительного организатора в его теории. По мнению Изабеля, смысловое обучение происходит лишь тогда, когда учащиеся будут способны организовать информацию и связать новые концепции с предыдущими знаниями в когнитивном устройстве.

Концептуальная структура представляет собой инструмент для организации и представления знаний [101,134]. Путем представления модели и рамок концептуальная структура способствует организовать смысловое и глубокое обучение [104,83]. Концептуальная структура в то же время представляет собой графический инструмент для отображения знания, в которых концепции располагаются в виде круга или прямоугольника, а взаимосвязь между понятиями определяется линиями, соединяющими понятиями, а слова на линиях показывают взаимосвязь между двумя парадигмами [104,с.5].

Концептуальные структуры применяются на различных этапах учебной подготовки и разработки учебных программ [34,96,51]: до или во время учебного процесса в качестве организатора [34,102,146], и после обучения в качестве средства оценки [120,122,147]. Концептуальные структуры также можно применить также в качестве учебных стратегий [67,120,107,48] и стратегического обучения [91,104].

1 -Concept map ,

Два основных методов использования концептуальных структур строятся учащимися и представляются преподавателем для изучения классных уроков.

Результаты исследования показывают положительное влияние применения концептуальных структур на учебную успеваемость [35,74,40], повышение коллективной производительности [43], понимание и конкретизацию ошибочных представлений [50,122], высокий уровень обучения критическому мышлению и решение проблемы [145,73,104,62].

Концептуальная структура с четким представлением конкретного понимания определенной области знаний, организации и построения иерархической цепи концепций, а также выявлением ошибок и дефектов знаний учащихся [104,122] считается основой для анализа, синтеза и оценки важнейших элементов критического мышления, обеспечивает необходимые условия.

Другим важным вопросом, с которым можно столкнуться в научной литературе, является наличие противоречивых результатов эффективности различных методов применения концептуальной структуры. При этом концептуальная структура строится учащимися в индивидуальной, групповой форме с помощью программного обеспечения и под руководством преподавателя.

Исследование Марногаса и Вали [91] показывает, что применение концептуальной структуры в коллективной форме и представление учащимся готовых концептуальных структур учителями способствовали улучшению качества учебы.

Вилерман и Маджарак [146] заявили, что концептуальные структуры, построенные учителем, ввиду их совершенности и точности имеют намного большего эффекта на учебную успеваемость, построенные учащимися. Исследования [142,92] показали, что составление концептуальных структур является более эффективным, чем их предложение.

Теоретические основы исследования проблемы показывают, что оба метода - составление и предложение концептуальных структур, оказывают положительное влияние на успеваемость учащихся.

В двух теориях - в поисковом обучении Брунера и теории смыслового обучения Изабеля, имеюшие, безусловно, педагогическую ценность, несмотря на наличие общих характерных черт - акцент на построение -и организацию учебного материала, соединение новой информации с предыдущим материалом, активное участие учащихся в процессе обучения - существуют значительные разногласия. Так, Изабель акцентирует на предоставление и демонстрацию информации, концепций и принципов, а Брунер - на поиск и приобретение знаний со стороны самих же индивидов.

Исследования в пользу преимущества концептуальной структуры в качестве инструмента для преподавания, обучения и оценки показывают, что для достижения высокого уровня качественного формирования критического мышления для принятия индивидуального решения в быстро меняющемся обществе требуются навыки рассуждения. Одновременно возникает резонный вопрос: - можно ли повысить критическое мышление и учебную продуктивность с применением различных методов построения и представления концептуальной структуры?

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена тем, что академические достижения и совершенствование учебного процесса являются одним из показателей успеха школьной учебной деятельности. Все усилия школы направлены на содействие академической успеваемости учащихся, хотя ограничение учебы передачей фактов и получением оценок препятствуют мыслительному росту учащихся. Сегодня, в связи с быстрыми изменениями обществ, повседневным ростом населения, увеличением информации, расширением и развитием специализированных областей знаний, навыки, которые ранее были полезными, более не могут

подготовить учащихся к современным и будущим вызовам и проблемам.

7

Следовательно, вместо передачи информации и заучивания, всю большую актуальность приобретает применение методов, акцентирующих в большей степени на обучение мышления, укрепление способности разбора, анализа и оценки проблем, критического и творческого мышления.

Несмотря на разработку новых учебных пособий, учебных программ, а также новых образовательных теорий, обучение, ориентированное на учителя и основанное на передачу знаний, а также оценка, основанная на заучивание на всех образовательных уровнях сохраняются устойчивыми до сих пор. Несмотря на то, что образовательные системы на более низком уровне (знания) были успешными, на высоких когнитивных уровнях (оценка, решение проблем, критическое мышление, анализ и т.д.) не было достигнуто какого-либо успеха.

Среди факторов, влияющих на стратегии обучения - обычное обучение пользовалось особой значимостью. Эта стратегия не способствуют развитию мышления и рассуждения, оценки и анализа <. критического подхода к обучению. Поэтому следует отметить, что одной из эффективных стратегий в воспитании критического мышления является концептуальная карта. Результаты показывают, что преподаватели и учащиеся могут пользоваться преимуществами применения концептуальной структуры. В этом ракурсе концептуальные карты способствуют смысловому обучению [44,106], активизации учащихся в процессе обучения [31], развитию их творческого мышления [104], формированию критической оценки [145,47,71]. Кроме того, они имеют возможность получать информацию об уровне знаний, будут наделены способностью оценить свои знания и данную информацию с помощью различных методов и способов.

В концепцию настоящего исследования входило: 1. Рассмотрение и анализ научной литературы, посвященной эффективности концептуальных структур образования.

2. Исследование эффективности динамики знаний в области предлагаемых различных методов и использования концептуальной структуры.

Степень изученности темы

История критического мышления восходит к учению Сократа 2500 лет назад. Он стремился создавать моральную и умственную систему, основанную на логике и поиске с помощью опроса. Метод беседы, вопроса и ответа, известный как метод Сократа, считается одним из наиболее эффективных методов развития критического мышления. История разработки конкретной модели критического мышления восходит к началу двадцатого века и к работам Дыои. В начале 1970-х гг. основоположники движения критического мышления Роберт Эннис, Ричард Пол, Липпман, Мак Пак проявили большие усилия для развития фундаментальных предположений, образовательно-учебных программ, связанных с воспитанием и обучением критического мышления.

Начиная с 1976 г., когда Новак выдвинул идею концептуальной структуры, и по настоящее время, по теме применения концептуальных карт в образовательной сфере было выполнено множество исследовательских работ. Институт по распознаванию человека и машин IHMC (Institute for human & machine cognition — Институт познания человека и машины) в США под руководством Новака и Кэннеса, начиная с 2004 г., один раз каждые два года проводит конференцию по концептуальной структуре. Результаты и научные статьи исследователей этой конференции публикуются и распространяются по всему миру. Указанная конференция демонстрирует важность и эффективность концептуальных карт в воспитательно-образовательной сфере.

Б.Б. Диссимон [47] в своем исследовании разработал учебную

программу для повышения критического мышления учащихся. В этом

исследовании концептуальные карты использованы как в качестве метода

обучения, так и для оценки критического мышления учащихся. Результаты

9

исследования показали, что оценка концептуальной структуры учащихся в течение семестра со статистической точки зрения имела существенный прогресс, что свидетельствует об улучшении их критического мышления.

З.Самави [131] подвергнул изучению влияние концептуальной структуры на тенденции и навыки критического мышления учащихся в полуэкспериментальном исследовании с предварительным и последующим тестированием с контрольной группой. Результаты исследования показали, что экспериментальная группа, использовавшая концептуальную структуру, не получила высокую оценку в тестировании навыков и тенденций критического мышления по сравнению с контрольной группой. Но вторая концептуальная структура учащихся имела больше концепций и связей по сравнению со второй структурой. Результаты исследования показали, что концептуальные структуры способствуют росту критического мышления, занимая тем самым учащихся смыслового обучением..

Сенита Дж. [134] выполнила исследование под названием «Применение концетуальных структур для оценки критического мышления в клинических сферах». Результаты исследования показали, что концептуальная карта является эффективной стратегией обучения - учебы, способствующей росту организаторской способности смыслового методом. Такая стратегия содействует не только пониманию и осознанию учащимися взаимосвязей концепций, но и способствуют росту критического мышления учащихся в клинических условиях.

Для оценки влияния концептуальной структуры на критическое мышление учащихся Л. Вилер и Дж. Колинз [145] выполнили квазиэкспериментальное исследование с предварительным и последующим тестированием с контрольной группой. Результаты исследования показали,что экспериментальная группа, использовавшая концептуальную структуру, имела значительное повышение как в общей оценке эксперимента, так и в подшкале анализа и оценки, чем контрольная группа.

Контрольная группа же имела значительный рост лишь в подшкале оценки.

ю

Хотя разница в постэксперментальной оценке обеих групп была минимальной.

Ф. Фарханги и его коллеги [14] в своем квази-экспериментальном исследований подвергнули рассмотрению влияние метода преподавания концептуальной структуры на навыки критического мышления учащихся с двумя группами на основе предварительного и последующего тестирований. В их исследовании, экспериментальная группа была обучена на основе метода. Статистический анализ результатов показал, что метод концептуальной структуры способствует повышению оценок критического мышления экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой.

В своем исследовании Б. Дали и его коллеги [46] использовали концептуальные карты как в качестве стратегии обучения, так и в качестве стратегии оценки критического мышления Медсестринское учащихся. В период учебного семестра учащиеся составили три концептуальных карт в отношении пациентов, находящихся под наблюдением. Сравнение оценок первой концептуальной структуры с третьей показало существенную разницу в организации, понимании согласованности и постепенного разделения концепций. Дали и коллеги пришли к выводу, что эта разница является показателем повышения мыслительных навыков и способностей критического мышления.

Ли и ' Д.В. Нельсон [85] в своей исследовательской работе подвергнули рассмотрению влияние двух заранее представленных концептуальных структур и разработки концептуальной структуры на результативность решения проблем учащихся. Результаты показали, что учащиеся, составившие концептуальную структуру, по сравнению с теми, кто использовал готовую, имели большую работоспособность в решении проблемы.

П. Чуларут и Т. Дебакер[43] в своем исследовании рассмотрели

влияние концептуальной структуры на прогресс, саморегулирование и

11

самоэффективность учащихся при изучении английского языка с помощью предварительного и последующего эксперимента, с контрольной группой. Результаты показали, что группа концептуальной структуры в последующем эксперименте имели более высокую оценку по сравнению с изучаемой группой. Кроме того, оценка этой группы в эксперименте саморегуляции и самоэффеткивности была выше, чем в другой группе.

В своем квази-экспериментальном исследовании с предварительным и последующим тестированием М.Г. Фаджюними [61] подвергнул сравнению влияние учебного метода концептуальной структуры и метода выступления с лекцией на учебный процесс изучения биологии студентами в Нигерии. Результаты показали, что метод концептуальной структуры по сравнению с лекционным методом имеет большее влияние на учебный прогресс учащихся.

П.Б. Хортон и его коллеги [77] при анализе 19-ти качественны исследований пришли к такому выводу, что концептуальная карта оказывает положительное влияние на учебную успеваемость и отношение людей.

Эффективность концептуальной структуры на учебную успеваемость учащихся на уроках биологии, психологии, физики в своем квази-экспериментальный исследовании с предварительным и последующим тестированием рассмотрена в исследовании Дж. Мисрабади [10]. Результаты исследования показали, что обучение с помощью метода концептуальной структуры имело большее положительное влияние по сравнению с методом лекции на показатель учебной успеваемости студентов на уроках биологии и психологии, в то время, как применение концептуальной структуры не имело никакого влияния на повышение оценки в уроке физики.

Дж. Аббаси и его коллеги [1] в своем квази-экспериментальном

исследовании подвергли изучению влияние концептуальной структуры и

смыслового обучения на уроке химии для школьников второго года

12

обучения средней школы. Разбор и анализ результатов показало значительную разницу между оценками тестирования в экспериментальной и контрольной группах в учебной успеваемости и достижении смыслового обучения. Результаты исследования показали высокую эффективность концептуальных карт в смысловом обучении и академическом прогрессе учащихся.

С целью сравнения эффективности образования на основе концептуальной структуры с применением комбинационного метода при преподавании учащихся в учебном процессе А. Рахмани и его коллеги [12] выполнили исследование. Результаты показали, что оценки в экспериментальной группе при смысловом обучении имели существенный прогресс по сравнению с контрольной группой.

Дж. Мисрабади [9] в своем исследовании подвергнул рассмотрению влияние концептуальной структуры и внутренних характеристик учащихся на познавательные и эмоциональные отдачи обучения учащихся в своем квази-экспериментальном исследовании с предварительным и последующим тестированием. Результаты исследования показали, что экспериментальная группа имела более высокую когнитивную отдачу по сравнению с контрольной группой.

Цель исследования. Основная цель данного исследования заключается в определении влияния (индивидуального и группового) построения и представления концептуальной структуры на учебную успеваемость и критическое мышление учащихся третьего года обучения средней школы на уроке английского языка.

Задачи исследования:

1. Определить влияние построения (группового и индивидуального) обучения на учебную успеваемость и критическое мышление учащихся.

2. Установить влияние представления концептуальной структуры на

академическую успеваемость и критическое мышление учащихся.

3. Определить различие представления и построения концептуальной структуры на учебную успеваемость и критическое мышление учащихся.

Исследовательские гипотезы:

1. Если учащимся будет представлена концептуальная карта, то она может оказать положительное влияние на их учебную успеваемость.

2. Если учащиеся построят концептуальную структуру индивидуальным образом, то оно может оказать положительное влияние на их академическую успеваемость.

3. Если учащиеся построят концептуальную структуру в групповой форме, то оно может оказать положительное влияние на их академическую успеваемость.

4. Если учащиеся построят концептуальную структуру в индивидуальной и групповой форме, то ее эффективность на их академическую успеваемость является различной.

5. Если концептуальная карта представляется учащимся или же учащиеся построят ее в индивидуальной форме, то ее эффективность на их академическую успеваемость является различной.

6. Если концептуальная карта представляется учащимся или же учащиеся построят ее в групповой форме, то ее эффективность на их академическую успеваемость является различной.

7. Если учащимся будет представлена концептуальная карта, то она может оказать положительное влияние на их критическое мышление.

8. Если учащиеся построят концептуальную структуру в групповой форме, то оно оказывает положительное влияние на их критическое мышление.

9. Если учащиеся построят концептуальную структуру в индивидуальной форме, то оно оказывает положительное влияние на их критическое мышление.

10. Если учащиеся построят концептуальную структуру в индивидуальной и групповой форме, то ее эффективность на их критическое мышление является различной.

11. Если концептуальная карта представляется учащимся или же учащиеся построят ее в индивидуальной форме, то ее эффективность на их критическое мышление является различной

12. Если концептуальная карта представляется учащимся или же учащиеся построят ее в групповой форме, то ее эффективность на их критическое мышление является различной.

Объектом исследования являются школьницы 11-го класса средней школы в области гуманитарных дисциплин в городе Карадж Исламской Республики Иран.

Предмет исследования: влияние представления и построения концептуальной структуры на общий фон формирования критического мышления и учебную успеваемость учащихся.

База исследования

Исследовательские образцы (образец и метод отбора образцов) были из числа учащихся 11-го класса (133 чел.) в школах Караджа для девочек, выбранные на основе целесообразного метода отбора образцов. Для выборов групп был использован метод случайной выборки. Одна средняя школа была выделена для группы представления концептуальной структуры, и классовы средней школы были представлены в качестве экспериментальной и контрольной групп. Одна школа была выделена в качестве группы концептуальной структуры, и три класса средней школы были выбраны в качестве экспериментальных групп индивидуального и группового устройств концептуальной структуры и контрольной .группы.

Характеристики школ и выбранные классы представлены в таблице

Таблнца1

Частота распределения выборки

Название школы Область образования н воспитания Группа Количество

Индивидуальное 36

Школа «Такво» 3 построение Групповое построение Контроль 21 35

Представление 20 21

Школа «Шухада» 3 концептуальной структуры Контроль

Для соблюдения соответствия и уверенности в однородных условиях и особенностях групп, рассматриваемые лица в пяти группах с точки зрения возраста, пола, профессии, места обучения, преподавателя и средних показателей прошедшего года имели одинаковые условия. Учащиеся обеих средних школ на основе средних показателей прошлого года были классифицированы, т.е. с этой точки зрения школы находились в равных условиях.

Методологические и теоретические основы исследования

Настоящее исследование имеет личностно-ориентированный подход и изучает обучение английскому языку и критическому мышлению на основе стратегии концептуальной структуры. Теоретической базой исследования является стратегия обучения — изучение концептуальной структуры, предложенная Новаком в 1980 г. Основой и фундаментом концептуальной структуры является теория смыслового обучения Девида Изабелла, акцентирующая на роль связывания новой информации к предыдущим знаниям в смысловом обучении. Кроме того, в качестве основ концептуальной структуры послужили конструктивистские теории изучения, особенно теории совместного обучения Л.С.Выготского, теория познавательного обучения Джера Брунера, а также теория когнитивного развития Жана Пиаже.

Теоретической основой данного исследования явились мнения и модели обучения Роберта Энниса, Мэтыо Липмана, Ричарда Пауэлла, Роберта Фишера по обучению критическому мышлению.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Калхор Мансуре Хоссейн, 2014 год

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Литература на персидском языке:

1. Аббаси, Джавад и другие. (2008). Использование концептуальных планов в обучении химии средней школы. Журнал образования и воспитания. № 97, стр. 29-52.

2. Агазаде, Мухаррам. (2011). Руководство по современным методам обучения (на основе исследований по центричности мозга, ориентации на построение, обучение на основе сотрудничества и мета-познании).Шестое издание. - Тегеран: Аеж. стр.1-436.

3. Ахмади, Бабак. (1975). Современность и критическое мышление. -Тегеран: Марказ. стр.1-309.

4. Бахмани, Фуруд и другие. (2005). Навыки критического мышления студентов базовых наук Университета медицинских наук Исфахана на основе научных текстов/Юбучение медицинским наукам/ осень и зима, 5 (2), стр. 41-46.

5. Кадивар, Парвин (2007). Психология обучения. - Тегеран: Самт. стр.1334.

6. Лотфабад, Хоссейн (2010). Воспитательная психология. 5-ое изд. — Тегеран: Самт. стр. 1-492.

7. Майерс, Чат. (1995). Обучение критическому мышлению. Пер. Ходаяр Абили. 1-ое изд.- Тегеран: Изд-во по исследованиям и разработок книг по гуманитарным наукам для университетов (Самт). стр.1-138.

8. Мисрабади Джавад, Фатхи Азар и др.(2005). Эффективность представления, индивидуального и группового построения концептуального плана в качестве учебной стратегии//Журнал инноваций в образовании, № 13, стр. 11-31.

9. Мисрабади, Джавад. (2007). Влияние концептуального плана (построения и представления) и входящих особенностей учащихся на когнитивные и эмоциональные характеристики обучения в уроках

биологии. Кандидатская диссертация, Университет Тебриз.

163

Ю.МнсрабадИу Джавад; Устувар, Нигар. (2009 г.). Эффективность концептуального плана на учебную успеваемость учащихся в уроках биологии, психологии и физики//Журнал «Новые идеи преподавания» Серия. 5 № 1, стр. 93-114.

П.Мусави, Хади (2007). Влияние группового обсуждения на развитие критического мышления студентов. Кандидатская диссертация, Университета.

12.Рахмани, Азад и другие.(2007). Сравнения влияния образования на основе концептуального плана с использованием интегрированного метода на обучение уроков по уходу за спонсориуемыми студентами Университета медицинских наук Тебриза// Обучение медицинским наукам, 7 (1), стр. 41-48.

13.Саиф, Али Акбар. (2001). Культурная психология (психология преподавания и обучения.) 4-ое издание - Тегеран: Агах. стр. 19-667.

14.Фарханги, Фуруг и другие. (2010). Влияние метода преподавания концептуального плана на навыки критического мышления спонсориуемых студентов// Журнал по уходу и спонсированию, 3, № 4, стр. 143-148.

15.Фрей, Паоло. (1978). Культура молчания. Перевод- Али А.Шариатмадари. - Тегеран: Чачхаш. стр. 1-188.

16.Шабани, Н. (2005). Навыки обучения (методы и техника преподавания). Второе издание. - Тегеран: Самт. стр. 1-379.

17.Шабани, Н. (2008). Метод прогрессивного преподавания (Обучение навыкам и стратегиям мышления). 3-е изд. — Тегеран: Самт. стр. 1-243.

18.Шариатмадари, Али (1996). Мышление, критическое мышление и творческое мышление. Журнал Академии наук ИРИ, № 3, 3-21.

19.Шиаре Неджад, Али Акбар (2006). Новый взгляд на психологию здорового человека (или короткое путешествие в личность человека) 1-ое изд. - Тегеран: Эттелаат. стр. 20-533.

Литература на таджикском языке:

20.Кадиров, Б. Междисциплинарныые отношения: Аннотация и креативное мышление учащихся.- Душанбе, 2004.

21.Каримова, А. Теоретические основы гуманизации гуманитарного образования учащихся таджикских школ. Автореферат дисс. Доктора педагогических наук. — Душанбе, 2000.

22.Лутфуллаев, М. Педагогика милосердия. - Душанбе, 1994.

23.0тахонов, Т. Лутфуддоев М., Шарифов Ф. Очерки пеедагогическихх

мыслей: Средство обучения. — Душанбе, 2005.

24.Шарифзода Ф. Педагогика 21-го века. - Душанбе: Ирфон, 2012. 413 с.

Литература на английском языке:

25.Amadieu, F., van Gog, Т., Paas, F.,Tricot, A., & Marine', C. (2009). Effects of prior knowledge and concept-map structure on disorientation, cognitive load, and learning. Learning and Instruction 19, 376 - 386.

26. American Philosophical Association (1990). Critical Thinking: A statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction, (The Delphi Report). (ERIC Document Reproduction Service No.ED315423). Available at: http://www.insightassessment.com

27.Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt ,Rinehart and Winston.

28.Banning, M. (2006). Measures that can be used to instill critical thinking skills in nurse prescribers. Nurse Education in Practice (2006) 6, 98-105.

29.Beitz, J. (1998). Concept mapping: Navigating the learning process. Nurse Educator, 23, 35-41.

30.Beyer, B.K! (1995). Critical thinking. Bloomington, IN. Phi Delta Kappa Educational Foundation.

31.Biggs, J. (1999) Teaching for Quality Learning at University. 2nd Ed. The Society for Research into Higher Education & Open University. Suffolk, Great Brittain: St Edmundsbury Press.

32.Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives; the classification of educational goals (1st ed.). New York: Longmans Green.

33.Boxtel, C. V., Linden, J. V., Roelofs, E. & Erkens, G. (2002, Winter). Collaborative concept mapping: Provoking and supporting meaningful discourse. Theory into Practice, 41{1), 40-46.

34.Bruillard, E., & Baron, G. L. (2000). Computer-based concept mapping: a review of a cognitive tools for students. In: Proceedings of the International Conference on Educational Uses of Communication and Information Technologies, Beijing, China (pp. 331-338).

35.Brussow, S.M.& Wilkinson, A.C. (2007). Generative Learning and assessment Strategies:An Investigation into Concept-mapping. Assessment design for learner responsibility 29-31 May http://www.reap.ac.uk

36.Canas, A. J., Coffey, J. W., Carnot, M. J., Feltovich, P. J., Feltovich, J., Hoffman, R. R., & Novak, J. D. (2003). A Summary of Literature Pertaining to the Use of Concept Mapping Techniques and Technologies for Education and Performance Support. Pensacola, FL: Institute for Human and Machine Cognition, www.ihmc.us

37.Coffey, J.W. (2007). A meta-cognitive tool for courseware development, maintenance and reuse, Computers & Education, 48, 548-566.

38.Chang, K. E., Sung, Y. T. & Chen, S. F. (2001). Learning through computer-based Concept Mapping with scaffolding Aid. Journal of Computer Assisted Learning', 17(1), 21-33.

39.Cheng, S., Lin, C., Chen, H. & Heh, J. (2005). Learning and diagnosis of individual and class conceptual perspective: And intelligent systems using clustering techniques. Computers & Education, 44,257-283.

40.Chastonay, P., Papart, J.P., Laporte, J.D., Praplan, G., Brenner, E., Walker, F., Rougemont, A., Guilbert, J J. & Lagoutte, J. (1999). Use of Concept-mapping to Define Learning Objectives in a Master of Public Health Program. Teaching & Learning in Medicine 11(1), 21-25.

41.Chen, N. Si, Kinshuk , Wei, C.W., Chen, H.J. (2008). Mining e-Learning domain concept map from academic articles. Computers & Education 50, 1009-1021.

42.Chiu, C.H. (2004). Evaluating system-based strategies for managing conflict in collaborative concept mapping. Journal of Computer Assisted learning ,20(2), 124-132.

43.Chularut, P., & DeBacker, T. (2004). The influence of concept mapping on achievement, self-regulation, and self-efficacy in students of English as a second language.Contemporary Educational Psychology, 29(3), 248-263.

44.Clayton, L.H. (2006) CONCEPT-MAPPING: An Effective, Active Teaching-Learning Method. Nursing Education Perspectives 27(4), 197-203.

45.Dabbagh, N. (2001). Concept Mapping as a Mindtool for Critical Thinking,J. Comput. Teach. Educ. 17 (2) 16-24.

46.Daley, B., Shaw, C., Balistrieri, T., Glasenapp, K., & Piacentine, L. (1999). Concept maps: A strategy to teach and evaluate critical thinking. Journal of Nursing Education, 38, 42-47.

47.Desimone, B.B. (2006). Curriculum design to promote the critical thinking of accelerated bachelor's degree nursing students. Nurse Educator, 31(5), 213217.

48.De Simone, C., Schmid, R. F. & McEwen, L. A. (2001). Supporting the learning process with collaborative Concep Mapping using computer-based communication tools and processes. Educational Research & Evaluation, 7(2-3), 263-283.

49.Dias, R. (2010). Concept map: a strategy for enhancing reading comprehension in English as 12. Proc. of Fourth International Conference on Concept Mapping. J. Sánchez, A. J. Cañas, J. D. Novak, Eds. Viña del Mar, Chile.

50.Ebener, S., Khan, A., Shademani, R., Compernolle, L., Beltran, M., Lansang, M.A. & Lippmana, M. (2006) Knowledge mapping as a technique to support

knowledge translation. Bulletin of the World Health Organization 84, 636642.

51 .Edmondson, K. M. (1995). Concept mapping for the development of medical curricula. Journal of Research in Science Teaching, 32(7), 777-793.

52.Edmondson, K. M., & Smith, D. F. (1998). Concept mapping to facilitate veterinary students' understanding of fluid and electrolyte disorders. Teaching and Learning in Medicine, 10(1), 21-33.

53.Ennis, R. (1991). "Critical thinking: a streamlined conception," Teaching Philosophy, 14, 1, 5-25.

54.Ennis, R. H. (1987). A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. In J. Baron, & R. Sternberg (Eds.), Teaching thinking skills: Theory and practice (9-26). New York: W. H. Freeman Co.

55.Ennis, R. H. (2011). Strategy and Tactics for Teaching Critical Thinking. Last Revised, February, 2011. from http://faculty.ed.uiuc.edu/rhennis.

56.Ennis,R. H. (1996). Critical Thinking. (Upper Saddle River, NJ .-Prentice Hall).

57.Facione, P! A. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction. Research findings and recommendations. American Philosophical Association, Newark, DE. (ERICDocument Reproduction Service No. ED 315423)

58.Facione, N. C., & Facione, P. A. (1992). The California Critical Thinking Test: Forms A and B -test manual. Millbrae, CA: The California Academic Press.

59.Facione, PA, Giancarlo, CA, Facione, NC & Gainen, J., (1995). The disposition toward critical thinking. Journal of General Education. Volume 44, Number (1), 1-25.

60.Facione. P. A. (2011). Critical Thinking: What It Is and Why It Counts. Insight Assessment, 1-28. Update 2011, from <http://www.insightassessment.com.

61.Fajonyomi, M,G. (2002). Concept mapping student's locus of control as gender as determination of Nigerians high school student's achievement in biology. African journals online, 2(10),423-431.

62.Farrand, P., Hussain, F. & Hennessy, E. (2002) . The efficacy of the 'concept map' study technique. Medical Education 36, 426-431.

63.Fisher, R. (2003). Teaching Thinking: Philosophical Enquiry in the Classroom, London: Continuum.

64.Fisher, R. (2005). Teaching children to think. (2nd ed) Delta place, Cheltenham .-Nelson Thornes.

65.Foley, K. & O'Donnell, A. (2002). Cooperative learning and visual organizers: Effects on solving mole problems in high school chemistry. Asia-pacific Journal of Education. 22(1), 38-50.

66.Foundation for Critical Thinking.( 1996).Valuable Intellectual Virtues, Online at website:www.criticalthinking.org.

67.Freeman, L.A. & Jessup, L.M. (2004). The power and benefits of concept-mapping: measuring use, usefulness, ease of use, and satisfaction. International Journal of Science Education, 26(2), 151-169.

68.Gul, R. B., & Boman, J. A. (2006). Concept mapping: A strategy for teaching and evaluation in nursing education. Nurse Education in Practice, 6, 199-206.

69.1-Ialpern, D. F. (1993). Assessing the effectiveness of critical thinking instruction. The Journal of General Education, 42 (4), 238-254.

70.1-Ialpern, D. F. (2003). Thought & Knowledge: An Introduction to Critical Thinking, fourth edition.Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

71.Hammond, N. (1994). Auto-monitoring; theoretical touch stone or circular catch-all? http://www.icbl.hw.ac.Uk/~ granum/class/altdocs/nic_alt.htm

72.Hare, W. (2001). Bertrand Russell on Critical Thinking., Journal of Thought, 36, 1,7-16.

73.Harpaz, I., Balik, C., and Ehrenfeld, M. (2004). Concept mapping: an educational strategy for advancing nursing education. Nursing Forum, 39(2), 27-30.

74.Hauser, S., Nuckles, M. & Renkl, A. (2006). Supporting concept-mapping for learning from text. Proceedings of the 7th International Conference on Learning Sciences, Bloomington, Indiana. International Society of the Learning Sciences, 243 - 249.

75.IIeinze-Fry, J. A., & Novak, J. D. (1990). Concept mapping brings long-term movement toward meaningful learning. Science Education, 74(4), 461-472.

76.1-Iicks-Moore, SL, Pastirik, PJ. (2006). Evaluating critical thinking in clinical concept maps: a pilot study. Int J Nurs Educ Scholarsh, 3(1), 1-15.

77.Horton, P.B., McConney, A.A., Gallo, M. Woods, A.L. Senn, G.J. & Hamelin, D. (1993). An investigation of the effectiveness of concept mapping as an instructional tool. Science Education, 77(1), 95-111.

78.Irvine, L. (1995). Can concept mapping be used to promote meaningful learning in nurse education? Journal of Advanced Nursing, 21(6), 1175-1179.

79. Johnson, R. H. (1996). The Rise of Informal Logic. Newport News, VA: Vale Press.

80.Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Holubec E.J. (1993). Circles of Learning: Cooperation in the Classroom, 4th ed. Interaction Book, Edina, MN.

81.Kinchin, I., Hay, D. & Adams. (2000). How a qualitative approach to concept map analysis can be used to aid learning by illustrating patterns of conceptual development. Educational Research, 42(1), 43-57.

82.Kinchin, I.M. (2000). Concept mapping in biology. Journal of Biological Education, 34 No. 2,61-68.

83.Laight, D.W. (2006). Attitudes to concept maps as a teaching/learning activity in undergraduate health professional education: influence of preferred approach to learning. Medical Teacher 28(2), 64-67.

84.Laight, D. W. (2004). Attitudes to concept maps as a teaching/learning activity ,in .undergraduate health professional education: Influenced of preferred learning style. Medical Teacher, 26(3), 229-233.

85.Lee, Y. & Nelson, D.W. (2005). Viewing or visualizing-which concept map strategy works best on problem solving performance? British Journal technology. 36, 193-203.

86.Leppa, C. (1997). Standardized Measures of Critical Thinking: Experience with the California Critical Thinking Tests. Nurse Educator, 22(5), 29-33.

87.Lin, S.Y., Strickland, J., Ray, B. & Denner, P. (2004). Computer-based concept mapping as a prewriting strategy for middle school students. A Middle School Computer Technologies Journal, 7(2).

88.Lipman, M. (1988). Critical thinking—What can it be? Educational Leadership, 46(1), 38-^3.

89.Lipman, M. (1991). Thinking in education. Cambridge: Cambridge press.

90.Luckie, D.B, Harisson, S.H,& Ebert-May, D. (2004). Introduction to C-Tools: Concept mapping tools for online learning. Paper presented at the first international conference on Concept mapping , pamplona, Spain.

91.Marangos, J, Alley, S . (2007). Effectiveness of concept maps in economics: Evidence from Australia and USA . Learning and Individual Differences, 17, 193-199.

92.Markow, P. G., & Lonning, R. A. (1998). Usefulness of concept maps in college chemistry laboratories: Students' perceptions and effects-- on achievement. Journal of Research in Science Teaching, 35(9), 1015-1029.

93.McPeck, J. E. (1981). Critical thinking and education. New York: St.Martin's Press.

94.Mertes, L. (1991). Thinking and writing. Middle School Journal, 22, 24-25.

95.Mintzes, J.J., Wandersee, J.H. and Novak, J.D. (1997). Meaningful learning in science: The human constructivist perspective. In G.D. Phye (ed.) Handbook of Academic Learning (Orlando: Academic Press), 405-447.

96.Moen, E., & Boersma, K. (1997). The significance of concept mapping for education and curriculum development. Jourrnal of Interactive Learning Research, 8(3/4), 487-502.

97.Moreira, M. M. & Moreira, S. M. (2011). Meaningful learning: use of concept maps in foreign language Education. Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review VI (2), pp. 64-75.

98.Nelson, T.o. (2001). Meaning of Critical Thinking. Critical Thinking and Education Cambridge university press.8

99.Norris, Stephen P. (1985). Synthesis of research on critical thinking. Educational Leadership, 42(8), 40-45.

100. Novak, J. D. & Gowin, D. B. (1984). Learning how to learn. New York: Cambridge University Press.

101. Novak, J. D. (1993). Human constructivism: A unification of psychological and epistemological phenomena in meaning making. International Journal of Personal Construct Psychology, 6, 167-193.

102. Novak, J. D. (1998). Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative tools in schools and corporations. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

103. Novak, J. D. (2003). The promise of new ideas and new technology for improving teaching and learning. Cell Biol Educ, 2: 122-132.

104. Novak, J.D. & Cañas, A.J. (2006). The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct Them, Technical Report IHMC CmapTools 2006-01, Florida Institute for Human and Machine Cognition (IHMC).

105. Novak, J.D. (1990). Concept maps and Vee diagrams: Two meta cognitive tools to facilitate meaningful learning. Instructional Science, 19,2952.

106. Novak, J.D. (1991). Clarify with concept maps. Science Teacher, 58, 4549.

107. Novak, J.D. (2004). Reflections on a Half-Century of Thinking in Science Education and Research: Implications from a Twelve-Year Longitudinal Study of Children's Learning. Canadian Journal of Science, Mathematics, & Technology Education 4(1),23-41.

108. Novak, J.D. (2008). Concept Maps : What the heck is this? Excerpted, rearranged (and annotated) from an online manuscript by Joseph D. Novak, Cornell University ,original manuscript was revised in 2008.available at: http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryCmaps/ Theory Underlying Concept Maps.htm

109. Novak, J. D., & Wandersee, J. (1991). Coeditors, special issue on concept mapping. Journal of Research in Science Teaching, 28(10).

110. Paivio, A.(1991). Dual coding theory: retrospect and current status. Canadian journal of psychology, 45(3), 255-287.

111. Paul, R. & Elder, L. (2008). CT: Concepts and tools. CA: The Foundation for CT.

112. Paul, R., & Elder, L. (2006). The Miniature Guide to Critical Thinking Concepts and Tools. ( 4nd ed.). Foundation for Critical Thinking Press.

113. Paul, R. A Draft Statement of Principles. Available: http://www.criticalthinking.org/page.cfin?PageID=406& CategoiyID=48#235 Accessed: Dec 24/2006.

114. Paul, R. & Elder, L. (2002). Critical thinking: Teaching students how to study and learn (Part I). Journal of Developmental Education 26(1).

115. Paul, R. W. (1993). Critical thinking: What every person needs to survive in a rapidly changing world (J. Willsen & A. J. A. Binker, Eds.). Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking.

116. Paul, R., W. (1997). A brief history of the idea of critical thinking [Online]. Retrieved June 25, 2002, from http://www.sonoma.edu/cthink/K12/kl21ibrary/cthistory.nclk

117. Paul, R.W. (1990). Critical thinking: What every person needs to survive in a rapidly changing world. Rohnert Park, CA: Center for Critical Thinking arid Moral Critique, Sonoma State University.

118. Peterson, A.R. & Snyder, P.J. (1998). Using Concept Maps to Teach Social Problems Analysis. Paper presented at the Annual Meeting of the

Society for the Study of Social Problems on 20 August. Columbus State Community College, San Francisco. 5-28.

119. Plotnick, E. (1997). Concept mapping: a graphical system for understanding the relationship between concepts: an ERIC Digest. New York: ERIC Clearinghouse on Information and Technology.

120. Quinn, H.J., Mintzes, J.L. & Laws, R.A. (2004). Successive Concept-mapping. Journal of College Science Teaching 33(3), 12-16.

121. Reber, A.S. (1985). Dictionary of Psychology. Tehran: Roshd.

122. Rebich, S. & Gautier, C. (2005). Concept-mapping to Reveal Prior Knowledge and Conceptual Change in a Mock Summit Course on Global Climate Change. Journal of Geoscience Education 53(4), 355-365.

123. Reed, J. H. (1998). Effect of a model for Critical Thinking on student achievement in primary source document analysis and interpretation, argumentative reasoning, critical thinking dispositions, and history content in community college history course. Unpublished doctoral dissertation. University of South Florida. Retrieved September 9, 2006, from http://www.criticalthinking.org/resources/JReed-Dissertation.pdf

124. Rojer, R. and Rojer, J. (2004). Compared hand drawn and computer generated concept mapping, Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 23(1), 67-81.

125. Roth, W.M. & Roychoudhury, A. (1993). Using Vee and concept maps in collaborative settings: Elementary education majors construct meaning in physical science courses. School Science and Mathematics 93, 237-244.

126. Roth, W. & Roychoudhury, A. (1993). The concept map as a tool for the collaborative construction of knowledge: A microanalysis of high school physics students. Journal of Research in Science Teaching, 30(5), 503-534.

127. Roth, W. (1994). Student views collaborative Concept mapping: An emancipator research project. Science education, 78(1), 1-34.

128. Roth,W. F., & Roychoudhury, A. (1992). The social construction of scientific concepts or the concept map as conscription device and tool for social thinking in high school science. Science Education, 76(5), 531-557.

129. Rueda,-U., Arruarte, A., Elorriaga, J.A., Herran, E. (2009). Learning the attachment theory with the CM-ED concept map editor. Computers & Education, 52, 460-469

130. Ruiz-Primo, M.A. & Shavelson, R.J. (1996). Problems and issues in the use of concept maps in science assessment. Journal of Research in Science Teaching, 33, 569-600.

131. Samawi, Z. (2006). The effect of concept mapping on critical thinking skills and dispositions of junior and senior baccalarate nursing students. Proceedings of the Second International Conference on Concept Mapping, A. J. Cañas, J. D. Novak, Eds. San José, Costa Rica.

132. Scott, D, Pelley, J & Taylor, L. (2006). The use of concept mapping in integrative learning with allied health profession students. Proceedings of the Second International Conference on Concept Mapping, A. J. Cañas, J. D. Novak, Eds. San José, Costa Rica.

133. Scriven, M. & Paul, R. (2004). Defining Critical Thinking. The Critical Thinking Community. Retrieved June 15, 2005, from http://www.criticalthinking.org/aboutCT/definingCT.shtml

134. Senita, J. (2008). The use of concept maps to evaluate critical thinking in the clinical setting. Teaching and Learning in Nursing, 3, 6-10.

135. Shacher, H. & Fischer, S. (2004). Cooperative learning and the achievement of motivation and perception of student in 11th grade chemistry classes. Learning and Instruction, 14, 69-78.

136. Shavelson, R.J., Ruiz-Primo, M., & Wiley, E. (2005). Windows into the mind. Higher Education.49,413-430.

137. Smith,F. (1992). To think: In language learning and education. London:Routhledge.

138. Trifone, J.D .(2006) . To What Extent can Concept Mapping Motivate Students to Take a More Meaningful Approach to Learning Biology?. The Science Education Review, 5(4), 122:1-122:24.

139. Tseng, H. H., Tsai, S. M., Su, T. H., Tseng, C. J., & Wang, C. Y. (2005).Data analysis. Taipei: Flag Publishing.

140. Gelder, van Tim. (2005). Teaching Critical Thinking: Some Lessons from Cognitive Science.College Teaching. 53, 41-46.

141. Vygotsky, L., & Cole, M. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.

142. Wandersee, J. H. (1990). Concept mapping and the cartography of cognition. Journal of Research in Science Teaching, 27(10), 923-936.

143. Wang, W.M., Cheung, C.F. ,Lee, W.B. , Kwok, S.K. (2008). Self-associated concept mapping for representation, elicitation and inference of knowledge. Knowledge-Based Systems 21, 52-61.

144. West, D., Park, J.K., Pomeroy, J.R., & Sandoval, J. (2002) Concept-mapping assessment in medical education: a comparison of two scoring systems. Medical Education 36(9), 820-826.

145. Wheeler, L. & Collins, S. (2003). The influence of concept mapping on critical thinking skills in baccalaureate nursing students. Journal of professional Nursing, 19, 6, 339-346.

146. Willerman, M. & MacHarg, R. A. (1991). The concept map as an advance organizer. Journal of Research in Science Teaching, 28(8), 705-711.

147. Williams, M. (2004) Concept-mapping - a strategy for assessment. Nursing Standard, 10(19), 33-38.

148. Yin, Y., Vanides, J., Ruiz-Primo, M. A., Ayala, C. C., & Shavelson, R. J. (2005). Comparison of two concept-mapping techniques: Implications for scoring, interpretation, and use. Journal of Research in Science Teaching, 42(2), 166-184.