Педагогические условия оптимизации обучения на этапе перехода учащихся от общего к профессиональному образованию: На материале экономико-правового колледжа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Мельникова, Елена Николаевна

  • Мельникова, Елена Николаевна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2006, Ставрополь
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 225
Мельникова, Елена Николаевна. Педагогические условия оптимизации обучения на этапе перехода учащихся от общего к профессиональному образованию: На материале экономико-правового колледжа: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Ставрополь. 2006. 225 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мельникова, Елена Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ НА ЭТАПЕ ПЕРЕХОДА УЧАЩИХСЯ ОТ ОБЩЕГО К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ.

1.1. Современные подходы к оптимизации педагогической деятельности по адаптации студентов первого курса к процессу обучения в колледже.

1.1.1. Влияние факторов переходного этапа «учащийся школы — студент колледжа» на качество обучения.

1.1.2. Сущность и содержание социальной адаптации.

1.1.3. Система уровней адаптации к новому учебному процессу.

1.2. Психолого-педагогические особенности адаптации.

1.2.1. Особенности юношеского возраста.

1.2.2. Сущность понятий «идентификация» и «рефлексия».

1.2.3. Роль семейного воспитания в процессе адаптации.

1.2.4. Влияние процесса адаптации на оптимизацию обучения.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ЭКСПЕРИМЕНТА И ОЦЕНКА ЕГО РЕЗУЛЬТАТА.

2.1. Модель оптимизации процесса адаптации.

2.2. Этапы экспериментальной работы.

2.3. Итоги констатирующего этапа экспериментальной работы.

2.4. Формирующий эксперимент.

2.5. Результаты формирующего этапа экспериментальной работы.

2.5.1. Мониторинг становления первокурсников колледжа по результатам эксперимента.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия оптимизации обучения на этапе перехода учащихся от общего к профессиональному образованию: На материале экономико-правового колледжа»

В условиях вариативности содержания образования и диверсификации сети образовательных учреждений этап перехода учащихся от общего к профессиональному образованию — один из самых сложных этапов в образовательном, психическом и социальном аспектах. При существующих принципах построения непрерывного образования у большинства студентов происходят сложные и длительные процессы психической, дидактической и социальной адаптации.

Адаптация — один из важных компонентов преемственности, так как трудности в условиях обучения и воспитания ставят личность перед необходимостью мобилизоваться, активизировать свои усилия в достижении цели. Суть не в том, чтобы легко приспосабливаться к новым условиям, а в том, чтобы при разумных тратах времени и сил человека добиваться оптимума его развития, поскольку адаптация призвана выполнять мобилизующие функции, вырабатывать активную внутреннюю позицию.

Динамика непрерывного образования включает в себя смену жизненных ситуаций, ставящих учащихся перед необходимостью изменения своей внутренней позиции. Именно ситуации, когда постепенность прерывается, побуждают личность формировать поведение, соответствующее изменившимся условиям.

Во всех ситуациях перехода с одной ступени обучения на другую возникают обычно два основных противоречия: 1) старшеклассник ещё учится в школе, но его надо уже активно готовить к обучению в колледже; 2) первокурсник уже студент по статусу, но ещё не готов к обучению в колледже.

Эти противоречия неизбежны, поскольку обучающийся, приходя в учебное заведение иного типа, не имеет опыта учебы в изменившихся условиях.

Рассмотрим противоречия, характерные для профессионального образования современного переходного этапа «учащийся школы - студент колледжа». Они сводятся к следующему.

Некоторые из рассматриваемых противоречий относятся ко всей системе образования, другие же проявляются именно в рамках изучаемого явления. Одно из них состоит в том, что Закон РФ «Об образовании» заложил основы демократической организации системы образования, а способы административного управления и материального обеспечения не соответствуют уровню потребностей и возможностей качественно меняющейся системы образования и тормозят её развитие.

Второе противоречие заключается в том, что новые государственные стандарты предполагают повышение уровня образования в массовой школе. Однако фактическое состояние знаний абитуриентов показывает значительное ослабление подготовленности последних к конкурсным экзаменам. Техникумы и колледжи, желая обеспечить высокое качество профессионально-технического образования, не упростили учебных программ и не снизили требований к студентам, в результате чего знания абитуриентов не соответствуют необходимым требованиям для успешного обучения в колледже.

Третье противоречие заключается в утрате системы профессиональной ориентации учащихся и на федеральном, и на региональном уровнях из-за слабо обозначенного рынка труда. Поэтому многие абитуриенты выбирают колледж и специальность из соображений «учиться дома», «легче поступить», «меньше оплата», «меньше конкурс», «переждать время». Отсюда около половины студентов не имеют сформированных мотивов получения профессии.

Наметить пути разрешения указанных противоречий возможно после определения факторов (причин), которые способствовали их появлению.

Анализ первоначального периода обучения на различных ступенях непрерывного образования показывает, что при всём многообразии частных трудностей существуют три относительно стабильные их группы:

1) адаптация к новым условиям обучения, профессиональной подготовки: восприятие нового содержания обучения, новых форм учебно-воспитательного процесса, новых его субъектов;

2) самопроявление личностных качеств в новых условиях. Каждая новая ступень непрерывного образования предъявляет иные требования к направленности и активности личности, к её способностям, нравственным, интеллектуальным, психологическим качествам;

3) овладение новыми видами деятельности, соответствующими знаниями, умениями и навыками. Как правило, предыдущая ступень непрерывного образования в силу объективных причин может лишь предварительно включать обучаемых в те виды деятельности, формировать те профессиональные умения и навыки, которые характерны для последующей ступени. Например, неполная средняя школа по отношению к колледжу.

Трудность - важная объективная и субъективная категория обучения, которая на высшем уровне возникновения сложностей стимулирует интенсивное развитие личности и является важным свойством целесообразно организованного учебно-воспитательного процесса. Субъективно от преодолений трудностей в учении для личности зависят возможности закрепления в новом статусе (студент колледжа); использование материальных и моральных стимулов; отношение педагогов, родителей, товарищей.

Вот почему важно, чтобы воспитательно-образовательный процесс не только программировал конструктивные трудности, но и создавал предпосылки для разрешения диалектических противоречий обучения и воспитания, формируя тем самым условия для успешного преодоления самих трудностей.

Первокурсник, оказавшись в новых условиях обучения, должен адаптироваться к ним, стать подлинным субъектом учения, самообразования, самовоспитания, приобщиться к профессиональным знаниям, умениям, навыкам.

Е.Рукавишникова [131] отмечает в адаптационном периоде помимо трудностей, которые испытывают студенты, затруднения для педагогов: падение престижа образования, инфантильность, агрессивность студентов. Именно поэтому одной из наиболее актуальных проблем является наличие информации о том, что представляет собой современный абитуриент, готов ли он к профессии. Результаты анкетирования и тестирования позволяют рассмотреть процесс адаптации первокурсников на психологическом уровне и выделить психологические трудности адаптационного периода. Многие студенты страдают завышенной самооценкой своих знаний и возможностей. Они ориентированы на результат, а не на способы достижения, их отличает корректность и диффузность жизненных ориентаций. Зачастую отсутствует рефлексивная оценка личности, что, по мнению Е.Рукавишниковой, в условиях нарастающей конкуренции на рынке труда может привести к асоциальному поведению. Для ускорения адаптационного процесса также актуально разрешение противоречий между сложившимися стереотипами в организации общения со стороны преподавателей и изменившейся системой требований к организации взаимоотношений со стороны студентов.

Многим преподавателям свойственна «позиция на пьедестале» [90, 91, 106, 135]. Современные условия обучения предполагают гуманизацию и демократизацию учебного процесса, обеспечение творческого развития «Я - концепции» отдельного студента. Однако в силу консервативности далеко не все могут отказаться от своих пьедесталов.

Успешность адаптации существенно предопределяется уровнем развития первичного студенческого коллектива, его ценностными ориента-циями и социально-психологическими установками, статусом студента в группе, характером его взаимоотношений с одногруппниками и т.д. [130, 11, 132, 138, 102]. Исследователи указывают, что очень важно учитывать специфику студенческого коллектива на младших курсах. Это коллектив, который только начал формироваться, нет прочных межличностных отношений, не определены морально-этические нормы, ценностные ориентации, которые станут преобладающими в группе. По мнению многих исследователей, формирование межличностных отношений между студентами является важной стороной процесса адаптации, которая сказывается на результатах учебной деятельности. Н.А.Малышева [106] считает, что удовлетворение и развитие коммуникативных потребностей студента является важнейшим в ряду факторов, определяющих эффективность процесса адаптации. Наблюдения показывают, что именно характер отношений между студентами определяет условия, которые или стимулируют процесс вхождения в студенческую жизнь, или, наоборот, снижают их активность, затрудняя тем самым адаптацию. В зависимости от уровня развития коммуникативных потребностей и умений Н.А.Малышева выделяет три группы студентов:

-«творцы общения» — студенты, которые любят и умеют общаться, стремятся понять другого человека, могут поставить себя на место другого;

- «дельцы» - могут умело строить отношения, но делают это избирательно, «мастера» общения с «нужными» людьми (преподавателями, администрацией);

- «мученики общения» - остро испытывают потребность в общении, но не удовлетворяют ее из-за отсутствия коммуникативных умений. Как правило, социометрический статус таких студентов низок, процесс адаптации у них протекает сложно.

В зависимости от преобладания в студенческой группе представителей той или иной категории складываются соответствующие отношения, влияющие на эффективность адаптации.

Непродуктивность межличностного взаимодействия проявляется в разнообразных формах директивной, манипулятивной, агрессивной, угрожающей моделях. С другой стороны, непродуктивность видна и в формах отвержения, потери, прерывания, беспомощности, ухода. Таким образом, возникающие эмоции страха, раздражения, вины, обиды, стыда затрудняют адекватное восприятие партнера по общению, усиливают внутренние и межличностные конфликты.

На успешность адаптации оказывают влияние такие качества личности, как ригидность, повышенный уровень тревожности, интроверсия. Тревожность - это тенденция человека испытывать постоянное беспокойство, склонность переживать различные ситуации. Высокий уровень тревожности обычно снижает эффективность деятельности. Тревожность различают как свойство личности и как состояние, т.е. личностную и ситуативную. Как указывает Н.П.Аникеева [11], тревожность, возникающая как результат эмоционального неблагополучия в значимой сфере общения, может порождать общую тревожность, становясь свойством личности. По мнению А.М.Прихожан, устойчивая межличностная тревожность, отражающая переживания потребности в общении, обусловлена неудовлетворением другой потребности — потребности в устойчивой положительной самооценке.

В сфере общения особенно ярко проявляются такие психические характеристики человека, как экстраверсия - интроверсия. Экстраверты более общительны, склонны к широкому кругу контактов и знакомств. Интроверты - это люди, которые склонны к погружению в себя, озабочены тем, правильно ли их понимают. Они очень избирательны в общении и стараются избегать широких контактов. Это ведет к тому, что люди, склонные к интроверсии, часто начинают испытывать повышенную тревожность, попадая в новый коллектив.

Говоря о психологических трудностях адаптации к новым условиям обучения, нельзя не отметить мотивационный фактор [36, 40, 108]. Вслед за С.А.Гапоновой [50] отмечаем следующие причины, влияющие на учебную мотивацию и имеющие отрицательное значение для успеха адаптации. Это неверная исходная мотивация профессии и как следствие — ее меньшая привлекательность, учеба в группе с аморфной мотивационной структурой, где нет выраженных мотивов ни к учебной, ни к профессиональной деятельности и где отмечается наихудшая успеваемость.

Отрицательное отношение к учебной деятельности по данным В.К.Буряка [39] могут вызываться как внешними, так и внутренними условиями. Учащиеся техникумов считают, что внешние условия, вызывающие отрицательное отношение к учебе, - это плохое отношение преподавателей к учащимся, низкое качество преподавания отдельных предметов, недостаточный учет преподавателем качеств личности учащихся, его низкая требовательность, плохое обеспечение содержательности обучения и др.; внутренние условия - трудности, возникающие в процессе обучения, отсутствие глубоких интересов, неудовлетворенность учебной деятельностью. Отрицательные эмоции, сочетаясь с неопределенностью мотивации, снижают степень сформированности механизмов саморегуляции, усиливают дезадаптацию и даже порой приводят к срыву адаптации.

Переживание успеха-неуспеха в деятельности оказывает существенное влияние на ее качество и желание заниматься ею в дальнейшем [63]. У студентов с общим высоким уровнем негативных эмоциональных переживаний наблюдается низкий уровень мотивации достижения успеха в учебной деятельности. Данные С.А.Гапоновой [50] свидетельствуют, что «психические состояния являются ведущим компонентом перестройки психической деятельности студентов, определяя направление и характер адаптационных изменений». А коррекция психических состояний служит основой облегчения адаптации.

Представляется интересным выделение рядом авторов в качестве одной из важнейших характеристик, влияющих на процесс адаптации, локус контроля, отражающий степень ощущений личностью ответственности за происходящие с ним события [60]. Выделяют два типа локализации контроля: экстернальный и интервальный. Экстерналы полагают, что происходящее с ними событие является результатом действия внешних сил, интерналы - своей собственной деятельности. Считается, что интерналы более адаптивны, менее подвержены стрессу.

Изменение условий обучения, необходимость социально-психологической адаптации к новому коллективу приводят к резкой смене критериев оценок, потере привычного статуса в группе сверстников, сдвигов в области самооценки. Зачастую это ведет к развитию защитных механизмов, которые, позволяя человеку сохранять привычную для себя самооценку, тем не менее искажают субъективное восприятие действительности, снижают конструктивность поведения, ведут к возникновению аффективных реакций, депрессий и т.п. Возникает дезадаптация [121].

Ряд авторов [60] указывает, что повышенные информационные нагрузки, сложности межличностных отношений, проблемы урбанизации, оторванность от семьи ведут к возникновению эмоциональной напряженности, что может становиться патогенетической основой различных заболеваний, ведет к аритмичности в работе, усиливаются явления гиподинамии. Анализ литературы показал, что выделенные трудности и факторы, влияющие на протекание адаптационного процесса, позволяют охарактеризовать адаптацию первокурсников как сложный процесс приспособления к новым условиям учебной деятельности и общения. Период адаптации дает возможность проверить подготовленность учащихся к обучению и позволяет частично спрогнозировать возможности дальнейшего успеха-неуспеха.

Таким образом, переходный этап «учащийся школы - студент колледжа» — это то звено непрерывного образования, которое является ответственным за успешное или неуспешное преобразование школьника в студента, а затем в специалиста.

Однако в большинстве отмеченных выше работ недостаточно акцентируется внимание на проблеме оптимизации переходного этапа «школа -колледж». В этой связи возникает необходимость специального исследования данной проблемы. Этим и обусловлен выбор темы настоящего исследования «Педагогические условия оптимизации обучения на этапе перехода учащихся от общего к профессиональному образованию».

Цель исследования — разработать, научно и экспериментально обосновать психолого-педагогическую систему подготовки перехода учащихся к обучению в среднем образовательном учреждении и выработать практические рекомендации по обеспечению наиболее эффективного протекания данного процесса.

Объект исследования - процесс обучения на этапе перехода учащихся от общего к профессиональному образованию.

Предмет исследования — процесс адаптации первокурсников к условиям обучения в колледже.

Гипотеза исследования - процесс адаптации первокурсников к условиям колледжа будет протекать эффективно, если: разработаны и соблюдаются организационно-психолого-педагогические условия адаптации студентов; созданы условия саморазвития и самоорганизации личности в образовательном пространстве, позволяющие корректировать процесс адаптации; разработан механизм мониторинга становления первокурсника, предполагающий успешность обучения студента на индивидуальной траектории его развития; осуществляется предварительное знакомство школьников с содержанием их будущей профессии на основе базовых дисциплин в профильных классах.

Цель, проблема и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Проанализировать содержание понятия «адаптация» и выявить условия адаптации студентов начального этапа обучения в колледже.

2. Осуществить диагностику индивидуальных качеств студентов младших курсов, уровень обучаемости первокурсников, особенностей межличностных отношений в группах и разработать механизм мониторинга становления первокурсника.

3. Разработать модель оптимизации процесса адаптации.

4. Разработать систему мероприятий, предполагающую снижение напряженности адаптационного периода обучения.

Методологической основой исследования являются: философские идеи о приспособленности как свойстве, присущем всему живому, разработанные в натурфилософской части учений И.Канта, Г.В.Ф.Гегеля, Ф.В.И.Шеллинга и их последователей; концепция психических уровней и социализации личности (А.Ф.Лазурский, А.В.Петровский, А.В.Мудрик, Л.И.Божович, Л.С.Выготский); современные концепции гуманистической, личностно ориентированной педагогики и психологии (Г.Олпорт, А.Маслоу, К.Роджерс, В.И.Андреев, В.А.Беликов); теория преемственности, отражающая закономерности перестройки структуры учебного материала и оптимизации методов обучения, развитая в трудах как классиков педагогики (Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский), так и современных исследователей (Ю.А.Кустов, С.М.Годник, Д.В.Колесов); психолого-педагогические разработки в области обучения в профессиональной школе (Ю.А.Самарин, Л.Г.Вяткин, П.И.Пидкасистый, Б.И.Коротяев, Г.И.Желе-зовская, А.И.Рувинский).

В ходе исследования использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, методологической литературы; диагностические методы (анкетирование, тестирование, социометрия, проективные методики); индивидуальное консультирование студентов, преподавателей, кураторов; сопоставительный анализ межличностного статуса и уровня обученности первокурсников на начало и конец года; анализ деятельности студентов на всех этапах исследования; корректирующая работа со студентами и преподавателями, включая тренинговую деятельность как в рамках учебных, так и внеучебных групп; семинары кураторов.

Экспериментальная база исследования — Невинномысский экономико-правовой колледж, МОУ СОШ №18 г. Невинномысска.

Диссертационное исследование включало три этапа и осуществлялось в период с 2001 по 2005 гг.

Первый этап (2001 - 2002 гг.). На данном этапе был осуществлен анализ имеющейся в философской, педагогической, психологической литературе информации по исследуемой проблеме, изучение передового педагогического опыта по оптимизации адаптационных процессов к новым условиям обучения. Данная деятельность позволила конкретизировать проблему и рабочую гипотезу исследования, сформулировать его цель и задачи.

Второй этап (2002 - 2003 гг.) был посвящен разработке психолого-педагогической системы адаптационной работы со студентами младших курсов с учетом выделяемых в литературе основных факторов адаптации (объективных, субъективных, педагогических). Определялись этапы и методы экспериментальной работы (первичная диагностика, коррекционная работа, повторная диагностика, обобщение результатов, выработка рекомендаций, выводы). г

Третий этап (2003 — 2005 гг.). На данном этапе проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации авторской комплексной психолого-педагогической системы подготовки студентов к новым условиям обучения, были выявлены условия адаптации применительно к конкретным формам организации обучения среднего учебного заведения, выработаны конкретные научно-методические рекомендации, которые были внедрены в практику, выполнен текст диссертационной работы.

Научная новизна диссертационного исследования определяется следующим:

- разработана, научно обоснована комплексная психолого-педагогическая система подготовки студентов к новым условиям обучения;

- выделены критерии адаптированности студентов начального этапа обучения в колледже;

- определены условия адаптации учащихся к новым формам организации обучения с учетом ее основных компонентов. Теоретическая значимость исследования состоит в расширении теоретических представлений о сущности адаптационного процесса в обучении и составляющих его факторов, трудностях начального этапа профессионального обучения, которые представляют собой новое решение проблемы адаптации студентов к изменяющимся условиям обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют эффективно планировать учебно-воспитательный процесс на основе гуманистического, личностно ориентированного подходов. Они также важны при составлении учебных программ, спецкурсов, учебных планов. Результаты диагностики адаптационного процесса дают возможность проведения эффективной индивидуально-коррекционной работы на протяжении всего времени обучения в колледже. Разработанная система адаптационной работы с первокурсниками является комплексной и учитывает основные факторы и трудности начального этапа обучения в профессиональной школе, в силу чего может быть использована для внедрения в практику колледжей различного профиля.

Достоверность и обоснованность выводов диссертационного исследования обеспечивается опорой на признанные философские принципы и идеи, методологией личностного гуманистического подхода к процессу развития в подростковом и юношеском возрасте, педагогической концепцией преемственности, применением валидных и надежных методов исследования, многолетним практическим опытом диссертанта в Невинномысском экономико-правовом колледже и МОУ СОШ №18 г.Не-винномысска.

На защиту выносятся:

1. Условия адаптации студентов к новым формам организации обучения: качественная работа подготовительного отделения, введение системы дополнительных занятий для студентов, практика промежуточных контролирующих форм обучения, организация работы «Школы куратора» и «Мастерских становления личности».

2. Механизм мониторинга становления первокурсника в условиях колледжа.

3. Модель оптимизации процесса адаптации.

4. Комплексная программа коррекционной деятельности по снижению напряженности адаптационного процесса для среднего профессионального образовательного учреждения, осуществляемая в сфере познания, психофизиологического самочувствия, в сфере общения.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения, ход исследования, полученные результаты обсуждались на 46 научно-методической конференции преподавателей и студентов «XXI век — век образования» (Ставрополь, 2001 г.), пятой региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование - 5» (Ставрополь, 2002 г.), научно-практической конференции «Молодежь и наука, реальность и будущее» (Невинномысск, 2004 г.), V-й научно-практической конференции «Совершенствование техники, экономики в сервисе и методики обучения» (Ставрополь, 2005 г.), заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета, методических семинарах и педагогических советах в Невинномысском экономико-правовом колледже и в МОУ СОШ №18 г. Невинномысска.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мельникова, Елена Николаевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Разработана модель оптимизации процесса адаптации, способствующая успешному преодолению трудностей этапа перехода учащихся от общего к профессиональному образованию. В качестве системообразующего компонента модели обозначены условия адаптации, особое место среди которых занимает рефлексия. Данная модель призвана ориентировать процесс, определить его конкретные цели и пути их достижения.

2. Проведена первичная психолого-педагогическая диагностика, осуществлено наблюдение за учебным процессом и его анализ в течение первых двух месяцев учебного года, позволяющее выявить уровни самооценки, тревожности, способности к саморазвитию и самообразованию учащихся; степень выраженности коммуникативных и организаторских качеств; определить индивидуальные стили обучения студентов. Использование результатов диагностики, наблюдения и тестирования способствует реализации индивидуального подхода к обучению.

3. Выявлено, что социальный фактор, прежде всего взаимоотношения со сверстниками, не является для студентов среднего профессионального учебного заведения эффективным критерием адаптации к новым условиям обучения и по отношению к адаптации в сфере познания находится в индифферентном или конкурирующем положении. Подобное может быть объяснено следующим: а) современные социально-экономические условия ориентируют юношество на как можно большее проявление индивидуальности, тогда как группа часто ведет к «обезличиванию», что не способствует профессиональному становлению; б) у выпускников школ в большей степени сформированы познавательные навыки, чем коммуникативные.

4. Экспериментально доказано, что в результате внедрения в практику работы психолого-педагогической системы адаптации первокурсников к новым формам организации обучения количество студентов, отнесенных к репродуктивным уровням адаптации, снизилось, в то время как к частично-творческим уровням — повысилось, вследствие чего уменьшилось количество отчисленных учащихся первого курса.

5. Разработан механизм мониторинга становления первокурсника, осуществляемый в сферах познания, межличностного общения и психофизиологического самочувствия, позволяющий студентам наглядно проследить свое саморазвитие.

141

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для этапа перехода учащихся от общего к профессиональному образованию характерен ряд противоречий. Поскольку сегодня образование входит в число глобальных проблем человечества и судьба цивилизации в будущем зависит именно от развития образования, выявление этих противоречий и их разрешение становится задачей огромной важности.

Выполненное диссертационное исследование посвящено разработке, теоретическому обоснованию и опытно-экспериментальной проверке комплексной психолого-педагогической системы подготовки студентов к новым формам организации обучения, способствующей снижению напряженности адаптационного периода первокурсников колледжа. Исходным теоретическим положением в исследовании стал анализ понятия «адаптация».

Проанализировав различные научные подходы к рассмотрению данного понятия, мы приняли в качестве рабочего следующее определение: «Адаптация студентов-первокурсников к новым условиям обучения — это сложный многофакторный двусторонний процесс, предполагающий повышение образовательного уровня, психологический комфорт, умение взаимодействия личности со сверстниками и педагогами».

В результате проведенного анализа мы пришли к выводу, что адаптацию к новым условиям обучения следует рассматривать по нескольким направлениям: в сферах познания, психофизиологического состояния и межличностного общения. Соотношение рассматриваемых сфер неоднозначно для успешности протекания адаптационного процесса. Успешность адаптации в одном направлении может иметь различные отношения к адаптации в другом.

На основании полученных выводов была разработана модель процесса адаптации первокурсников колледжа к новым формам организации обучения. Данная модель определила цель, аспекты, условия и критерии успешной адаптации.

В соответствии с разработанной моделью и на основании психолого-педагогического подхода к обеспечению сравнительно быстрой адаптации студентов первого курса были выявлены следующие условия эффективности данного процесса:

- качественная работа подготовительного отделения, обеспечивающая ликвидацию пробелов школьных знаний абитуриентов по предметам вступительных экзаменов по русскому языку и математике;

- введение системы дополнительных занятий для студентов — первокурсников по наиболее сложным для усвоения дисциплинам;

- практика промежуточных контролирующих форм обучения, таких как рубежная аттестация, защита лабораторных работ, защита рефератов и т.п.;

- организация работы «Школы куратора» для преподавателей и кураторов; обязательное проведение часов куратора у первокурсников с обсуждением проблем успеваемости и посещаемости, итогов аттестаций и экзаменационных сессий; тесный контакт кураторов, заведующих отделениями с родителями;

- организация работы «Мастерских становления личности» для студентов.

Реализация предложенной нами модели в ходе эксперимента позволила:

- обеспечить у школьников должную мотивацию в овладении профессией;

- сформировать у студентов убеждение в необходимости совершенствования качества знаний для успешной профессиональной деятельности;

- привить навыки использования современных диагностических методов для оценки уровней сформированности предметных умений, межличностного общения и психофизиологического состояния.

В результате опытно-экспериментальной работы удалось повысить количество студентов, отнесенных к частично-творческим пассивному и активному уровням; снизить количество отчисленных первокурсников.

Результаты педагогического эксперимента показывают, что активное использование первокурсниками карт и дневников саморазвития способствует снижению напряженности адаптационного процесса.

Настоящее диссертационное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы адаптации к новым формам организации обучения в условиях колледжа. В ходе работы возникли новые гипотезы, которые необходимо подвергнуть дальнейшей разработке: более детальное изучение индивидуальных стилей обучения студентов в условиях профессионального образования и создание единого блока диагностических методик для раннего выявления имеющихся стилей; разработка новых программ обучения по профилирующим предметам с учетом особенностей и возможностей наиболее распространенных индивидуальных стилей обучения; более глубокое изучение проблемы адаптации преподавателя к студенту, так как процесс обучения в рамках среднего профессионального учебного заведения короток (3 и 4 года) и ежегодно преподаватели испытывают большую коммуникативную нагрузку. Эти и другие вопросы могут стать предметом дальнейшего исследования обозначенной проблемы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мельникова, Елена Николаевна, 2006 год

1. Абдулина Г. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1998. - №3. - С. 35 - 39.

2. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология- М., 1980.-335 с.

3. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. — Екатеринбург: Деловая книга, М.: Издательский центр «АКАДЕМИЯ», 1995.-224 с.

4. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. Екатеринбург: Деловая книга, М.: Издательский центр «АКАДЕМИЯ», 1995. - 128 с.

5. Айзенк Г. Проверьте свои способности. М., 1971. - 170 с.

6. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке / Под. ред. Д.В.Колесова, И.А.Корниенко, Д.А.Фарбер и др. М.: Педагогика, 1987.-148 с.

7. Алешина О.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. — М., 1994. — 170 с.

8. Алтухов B.JI. Материалистическая диалектика и основания научного знания // Вопросы философии, 1979. — №4. — С. 25 34.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-346 с.

10. Ананьев Б.Г., Дворяшкина М.Д., Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968.-365 с.

11. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 224 с.

12. Андреев Б.И. Проблемы педагогического мониторинга качества образования // Известия Российской академии образования. — 2000. — №1.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. — 557 с.

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998. — 318 с.

15. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988. — С. 129 - 146.

16. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Аспекс-Пресс, 1999. -373 с.

17. Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе. — В сб.: Человек и общество. Вып. XIII. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - С.62 - 69.

18. Анн Л. Психологический тренинг с подростками — М. СПб.: Питер, 2003. - 272 с.

19. Арнаутов В.В. Развитие интереса к профессии учителя у студентов педколледжа в условиях научно-педагогического комплекса: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 1995. 22 с.

20. Афанасьев В.В., Поваренков Ю.П., Смирнов Е.И., Шадриков В.Д. Профессионализация предметной подготовки учителя математики в педагогическом вузе: Монография. Ярославль, 2000. — С. 99 — 101.

21. Ахметжанова Г.В. Технологии формирования познавательной мотивации школьников к педагогической профессии: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти, 1996.-21 с.

22. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону, 2000.

23. Бауэр Т. Психологическое развитие младенца. М., 1979.

24. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы // Психологичесикй журнал — 1996. — Т. 17. — № 1.

25. Безрукова B.C. Педагогика: Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во ЕИПУ, 1996. - 344 с.

26. Белоус В.В., Копань Т.В. Роль мотивации и стимуляции в формировании структур интегральной индивидуальности // Вопр. психологии 1995 - №6 - с. 96 - 103.

27. Белоус В.В. Человек как интегральная индивидуальность // Монография-Пятигорск, 1996.

28. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных.-С.-П., 1992.

29. Березин Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. JL, 1988. - 92 с.

30. Березовин И.А. Адаптация студентов и НОТ. Минск, 1990. -152 с.

31. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.-420 с.

32. Берне P.P. Я концепция и воспитание // Перевод с англ. - М., 1998.-312 с.

33. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: экспертное мнение // Социс. -1998.-№10.-С. 130-135.

34. Богачкина Н.А. Актуальные проблемы адаптации студентов -первокурсников к условиям обучения в среднем педагогическом образовательном учреждении: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Саратов, 2000.-197 е.: ил.

35. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. — 320 с.

36. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

37. Брудный В.И. Адаптация студентов младших курсов вуза. М.: НИИВШ, 1975.-36 с.

38. Буйлов В., Куропатова Г., Сенаторова Н. Нервно — психическое состояние студентов как валеологическая проблема // Высшее образование в России. 1996. - №2. - С. 65 - 73.

39. Буряк В.К. Формирование у учащихся положительного отношения к учению // Среднее специальное образование, 1991. №10. -С.29-31.

40. Валицкая А.П. Совершенная стратегия образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - №2. - С. 3 - 8.

41. Василюк Ф. А. Психология переживания. М., 1984.

42. Венгер А.Л., Десятникова Ю.М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к новым социальным условиям // Вопросы психологии, 1995. — №1. С. 25 - 32.

43. Вилюнас В.К. Технологические механизмы мотивации человека. -М., 1990.

44. Виноградов В., Синюк А. Подготовка специалиста как человека культуры // Высшее образование в России. 2000, - №2 — С. 40 - 42.

45. Вопросы практической диагностики и консультирования в вузе. — М., 1964.-С. 100-104.

46. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. -342 с.

47. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика-Пресс, 1999. 534с.

48. Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы. Саратов: Изд-во Поволжского межрегионального учебного центра, 1998. - 196 с.

49. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.- М.: Изд-во МГУ, 1985. С. 16 - 29.

50. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психологический журнал, 1994. Т.15. - №3. - С. 131- 135.

51. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку или подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СПб.: АО «Сфера», 1994. - 160 с.

52. Гартманн Г. Эго-психология и проблемы адаптации. 1958. -134с.

53. Гаценко JI.H., Шевченко P.JI. Адаптация студентов первого курса // Специалист, 1994. №9.

54. Георгиевский А.Б. Эволюция адаптации. JI.: Наука. Ленинградское отделение, 1989. — 187 с.

55. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск, 1993. - 240 с.

56. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

57. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2000. — 38 с.

58. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1981. - 208 с.

59. Гуревич К.М. Вопросы организации психологической обратной связи в системе образования // Психологический журнал, 1997. — Т.18. -№4. С. 78-84.

60. Данияров С.Б., Соложенкин В.В., Краснов И.Г. Взаимосвязь физиологических и психологических показателей в процессе адаптации у студентов //Психологический журнал, 1989. Т. 10. — №1. - С. 99 -104.

61. Демина Л.Д. Некоторые аспекты психолого-педагогической адаптации студентов к вузовскому обучению // Педагогические условия совершенствования адаптационных процессов в вузе. — Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1988. С. 5 - 10.

62. Джеймс У. Психология // Под ред. Л.А.Петровской. — М.: Педагогика. 1991.-368 с.

63. Дикая Л.Г. Проблемы современной психологии труда // Психологический журнал, 1992. Т. 13. - №3. - С. 24 - 41.

64. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. 207 с.

65. Долженко О. Образование в России: сегодня, вчера и завтра // Alma mater. 1999. - № 4 - 6.

66. Егорова Л.Г. Факторы адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу технического вуза: Дис. канд. пед. наук. Л., ЛГУ, 1978.-205 с.

67. Ефимова Л.А. Адаптация — одно из условий повышения качества подготовки специалистов // Пути оптимизации преподавания психолого-педагогических дисциплин в высшей школе М., 1979. - С. 128 -136.

68. Жамкочьян М.С. Социально-психологическая типология мотивации студентов // Психологические проблемы трудовой подготовки учащихся. Психология и высшая школа. М., 1989. - С. 43 - 56.

69. Жданов Р.П. Общие и социально-психологические особенности периода адаптации первокурсников // Специалист, 1993. — № 1. — С. 28-29.

70. Жданов Р.П. Особенности адаптации учащихся в техникуме // Специалист, 1993.-№2.-С. 20-21.

71. Жданов Р.П. Условия адаптации учебной деятельности в техникуме // Специалист, 1993. №3. - С.4 - 5.

72. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988. 170 с.

73. Закон Российской Федерации «Об образовании». 1996. 26 с.

74. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.- 100 с.

75. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика. 1993. №4 - С. 106 - 110.

76. Зимняя И.А. Педагогика и психология — М.: Логос, 1999. — 382 с.

77. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание — проблема современного образования в России. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. — 82 с.

78. Игры обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В.В.Петрусинского // В четырех книгах. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

79. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М.: Изд-во МГУ, 1986.- 198 с.

80. Капица П.Л. Эксперимент. Теория. Практика. М.: Просвещение, 1980.-498 с.

81. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей; Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично; Как перестать беспокоиться и начать жить. — М.: Прогресс, 1990.-288 с.

82. Кинелев В.Г. Целостность, преемственность, качество // Высшее образование в России. 1997. - №1 - С. 3 - 9.

83. Кисловская В.Р. К вопросу об эмоциональном отношении школьника к коллективу // Вопросы психологии, 1971. № 1. — С. 106 — ИЗ.

84. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 176 с.

85. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. — Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1997. 144 с.

86. Коломок О.И. Преемственность формирования учебной деятельности в системе «лицей вуз» // Автореф. дис. канд. пед. наук. - Саратов, 1998.-23 с.

87. Компоненты адаптационного процесса / отв. ред. В.И. Медведев. -Л., 1984.

88. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. Воронеж, 1998. - 128 с.

89. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Навыки конструктивного взаимоотношения с подростками. М.: ПЦ «Инсайт», 1992. - 57 с.

90. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Сценарий тренинга педагогической эффективности. — М.: ПЦ «Инсайт», 1992. — 54 с.

91. Ксензова Г.Ю. Дидактические условия повышения качества обучения школьников // Научно-методическое обеспечение управления качеством образования. Тверь, 2002.

92. Кугель С.А., Никандров О.М. Молодые инженеры (социологические проблемы инженерной деятельности). М.: «Мысль», 1971. — С.51-56.

93. Кузьмина Н.В. Акмеологический подход к повышению качества подготовки специалистов образования // Известия Российской академии образования. 2000. - №1. - С. 19-31.

94. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1982. - 274 с.

95. Кустов Ю.А. Преемственность профессионально-технической и высшей школы. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1990. - 120 с.

96. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. — Самара: Изд-во «Самарский университет», 1993.-112 с.

97. Кучугурова Н.Д. Контроль учебно-познавательной деятельности обучающихся (технология формирования умений). Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001.-168 с.

98. Кучугурова Н.Д. Формирование основ профессионализма учителя математики: интегративный подход, 4.2. Ставрополь, 2001. — 132 с.

99. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин, 1980. - С. 9 - 12.

100. Лазурский А.Ф. Классификация личностей // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под. ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 179 - 199.

101. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 240 с.

102. Леонгард К. Акцентуированные личности // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 270 - 288.

103. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

104. Леонтьев А.И. Проблемы развития психики. М., МГУ, 1972. -565 с.

105. Малышева Н.А. Развитие коммуникативных потребностей студента в процессе адаптации в вузе // Педагогические условия совершенствования адаптационных процессов в вузе — Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1988. С. 52 - 57.

106. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 4: Лекции о воспитании детей.-М., 1984.-С. 65.

107. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

108. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. — М., 2001.

109. Милославова И. А. Адаптация как социально-психологическое явление // Социальная психология и философия. Л., 1983. — С. 111 - 120.

110. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.-68 с.

111. Медведев Г.П., Рубин Б.Г., Колесников Ю.С. Адаптация важнейшая проблема педагогики высшей школы. - «Советская педагогика». 1981. №3. С. 64 - 70.

112. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Пенза: Пенз. обл. ин-т повышения квалификации работников образования, 1994. — 172 с.

113. Началджян А.А. Личность, психическая адаптация и творчество. -Ереван, 1989.

114. Нестеренко Г.И. Концепция перехода педагогического училища из режима функционирования в режим развития и ее практическая, реализация // Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 1998. - 22 с.

115. Новиков A.M. Педагогические основы формирования трудовых умений. М., 1989.

116. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под. ред. проф. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 221 с.

117. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.,1969. - 98с.

118. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М.: Педагогика, 1980. — 240 с.

119. Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевс-кого. М.: Педагогика, 1990.

120. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: ТЦ: «Сфера», 1997. - 528 с.

121. Проблемы адаптации студентов младших курсов к условиям вуза / Под. ред. А.И.Рувинского М.: Изд-во МГУ, 1980. - 143 с.

122. Прудченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. — М.: Новая школа, 1993.-49 с.

123. Прудченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: Новая школа, 1991. - 63 с.

124. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике. Минск: «Современное слово», 2001. — 928 с.

125. Раченко И.П. НОТ учителя: Кн. для учителя. 2-ое изд., перераб. и доп.-М., 1989.-238 с.

126. Раченко И.П. Познай, организуй и воспитай себя! (Диагностика и методические советы). — Пятигорск, 1991. 142 с.

127. Рубинштейн C.JI. Основы общей педагогики. 2-е изд. - М., 1946. - 704 с.

128. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. — М., 1989.-488 с.

129. Рувинский А.И., Ковалева М.М., Соловьева А.Е. В целях скорейшей адаптации //Вестник высшей школы, 1981. —№10. — С. 56 — 57.

130. Рукавишникова Е. Из опыта работы психологической службы // Специалист, 1995. С. 8 - 9.

131. Руководство практического психолога — психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. / Под. ред. И.В.Дубровиной М.: Изд. центр «Академия», 1997. - 126 с.

132. Рогозинский В.М. Азбука педагогического труда. ЛГУ, 1990. -340 с.

133. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалиста // Вестник высшей школы, 1969. — №8. С. 17.

134. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика-Пресс, 1992. -192 с.

135. Сиомичев А.В. Психологические особенности адаптации студентов в сфере познания и общения в вузе // Автореф. дис. канд. психол. наук.-Л., 1985.- 17 с.

136. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии, 1996 — №4,-С. 72-80.

137. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М: Изд-во МГУ, 1992. - 109 с.

138. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г.Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

139. Усова А.В. Актуальные проблемы развития современной системы школьного образования // Наука и школа. — 1999. №4. - С. 2 — 6.

140. Фестингер JI. Теория когнитивного диссонанса. 1957. — 31 с.

141. Философские проблемы теории адаптации. Пр. Г.И.Царегородце-ва. -М., 1975.-С. 5-13.

142. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова М.: Политиздат, 1981.

143. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1989.

144. Фоминых Е.К. Формирование готовности к личностному самоопределению в процессе профессионализации // Автореф. дис. канд. психол. наук. Казань, 2000. — 24 с.

145. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В.Дувро-виной. М.: Педагогика, 1989. - 168 с.

146. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 24 с.

147. Шамсутдинова И.Г. Основы формирования системности знаний студентов // Педагогические условия совершенствования адаптационных процессов в вузе Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1988. - С. 36 -46.

148. Шаповалов В.А., Горовая В.И. Модель специалиста как основа конструирования содержания образования и процесса обучения в педагогическом вузе // Непрерывное педагогическое образование. — Вып. IV. Ставрополь, 1994. - С. 11.

149. Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1968.-535 с.

150. Шишигина Т.Р. Организация вводного (нулевого) семестра // Специалист, 1995. -№ 1.-С. 18- 19.

151. Шишигина Т.Р. Организация вводного (нулевого) семестра // Специалист, 1995. №4. - С. 8 - 10.

152. Щепкина Е. Что мешает студенту учиться? // Высшее образование в России. 1997. - №4. - С. 68 - 70.157

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.