Педагогические условия организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Нестерова, Виктория Валерьевна

• Нестерова, Виктория Валерьевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Нестерова, Виктория Валерьевна

Введение.3

Глава 1. Теоретико-методологические основы организации педагогического сотрудничества детей и взрослых в дополнительном образовании.

§ 1. Генезис передовых гуманистических идей и представлений о взаимодействии детей и взрослых как методологическая основа педагогического сотрудничества. 23

§ 2. Психолого-педагогический аспект взаимодействия детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования. 47

§ 3. Принципы сотрудничества детей и взрослых в пространстве дополнительного образования . 72

Выводы к первой главе. 87

Глава II. Организация сотрудничества детей и взрослых в условиях муниципального пространства дополнительного образования.

§ 1. Педагогическая модель организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования. 91

§ 2. Педагогические условия реализации педагогической модели сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования. 114

§ 3. Экспериментальная проверка результативности педагогической модели сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования. 137

Выводы ко второй главе. 153

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования»

Актуальность исследования педагогических условий организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования как среде педагогической поддержки личности ребенка определяется изменениями, происходящими в современном образовании, как в области его содержания, так и в области взаимоотношений детей и взрослых.

Действующая школьная система не обеспечивает в полной мере культурно-образовательных потребностей детей, в силу стандартизированных форм организации образовательного процесса. Исследования показывают, что многие старшеклассники не рассматривают обучение в школе как средство своего развития, реализации своих возможностей и жизненного самоопределения. Кроме того, для школьной системы характерно наличие объективных трудностей в организации педагогической работы в связи с тем, что значительное количество школ работают в две смены. В сложившейся ситуации дополнительное образование выступает социально значимым фактором, обеспечивающим детям и подросткам дополнительные возможности для духовного, интеллектуального, физического развития в разнообразной творческой деятельности в свободное время.

На современном этапе проблемой организации сотрудничества детей и взрослых в образовательном процессе занимаются: в дошкольных образовательных учреждениях - В.Н. Кленова, В. Ф. Ломова, А.В. Меренков; в общеобразовательных учреждениях - С.Б. Узденова, В.П. Шаманова, В.А. Бухвалов, Б.С. Гершунский, Т. Г. Калугина; в средне-специальных учреждениях - И.А. Зимняя, JI.H. Никипелова, Г. А. Цукерман, JI. А. Карпенко, Г.М. Андреева, Т. К. Цветкова; в оздоровительно-образовательных учреждениях - В.П. Бедерханова, JI.C. Нагавкина, М.Р. Катунова, О.Е. Лебедев, Т.А Барышева; в учреждениях дополнительного образования - Т.А. Апьбицкая, О.В.Любогор, Т.Н.Баученкова. В положениях Закона Российской Федерации «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Программы развития воспитания в системе образования на 2002-2005 годы» большое внимание уделяется активизации сотрудничества учреждений дополнительного образования детей с общеобразовательными учреждениями по различным направлениям деятельности с целью создания условий наибольшего благоприятствования для развития воспитательных возможностей образовательных учреждений, усиления познавательной мотивации учащихся, повышения эффективности творческой совместной деятельности детей и взрослых.

Накопленный опыт показывает, что для достижения поставленных задач необходимо создание демократической образовательной системы на основе принципов свободного воспитания, сотрудничества, сотворчества. Решающим инструментом в достижении поставленных задач является гуманизация образования, не только как научное направление современной педагогической теории, но и сложившаяся образовательная парадигма. Принципы гуманизации образования сформировались в учениях Сократа [25], Я.А. Коменского [78-80,159], Ж-Ж. Руссо [78, 148,149], И.Г. Песталоцци [75,78,137], Д. Дьюи [60], М. Монтес-сори [56,113-115, 167], Л.Н. Толстого [169-172], К.Д. Ушинского [173-175], К.Н. Вентцеля [31-34, 84,112], А.С. Макаренко [107], В.А Сухомлинского [116,162166], А. Маслоу [25], К. Роджерса [25] и др. Для нашего исследования были использованы гуманистические идеи, характерные для педагогики свободного воспитания: создание максимально благоприятных условий для самовыражения и свободного творческого развития индивидуума, сведение к минимуму педагогического руководства, исключение какого-либо принуждения и насилия над детьми.

Идеи гуманистического воспитания нашли отражение в «педагогике сотрудничества», которая оформилась в нашей стране в 80-е годы как альтернативное направление в образовательной практике в противовес административной и академической педагогике. Это направление представляли педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили [1-5], И.П. Волков [65,66], Н.П. Гузик [65,66], Е.Н. Ильин [65,66], С.Н. Лысенкова [55,110,141], Б.Н. Никитин [65,66], В.Ф.

Шаталов [65,66] и др.). Изучение опыта данных исследователей позволило выявить общий для них гуманистический подход, лежащий в основе проектирования современных педагогических технологий. Его суть составляет озабоченность жизнью детей, их проблемами и трудностями, их переживаниями и стремлениями, обращенность к подлинному, реальному «Я» ребенка, а также личностная позиция педагога, в которой находит отражение практическая педагогическая деятельность, как совокупность гуманистических установок по отношению к самому себе и учащимся.

Идеи педагогики свободного воспитания и педагогики сотрудничества нашли отражение в педагогике свободы О.С. Газмана [38-40], в которой он заложил практические основы педагогической поддержки. Весьма ценным для нашего исследования представляются разработки идеи педагогической поддержки личности учащихся в работах Е.В. Бондаревской [18-25], В.А. Горского [44-48], P.M. Ситько, Е.Н. Сорочинской, В.Т. Фоменко, P.M. Чумичевой и др. Поворот российского образования к человеку, ориентация на гуманистические идеи вызвало повышенный интерес педагогической общественности к личност-но-ориентированному образованию, одним из принципов организации среды учения и жизнедеятельности детей которого является сотрудничество. Особый интерес в контексте диссертационного исследования представляет концептуальные идеи личностно-ориентированного обучения и гуманизации образования М.Н.Берулава [13], Е.В.Бондаревской, Т.И.Власовой, С.В.Кульневича [25,91], В.В.Серикова [154], В.А.Сластенина [155,156], Е.Н.Шиянова [88,181], И.С.Якиманской [184] и др.

Проблематика нашей работы потребовала ознакомления с диссертационными исследованиями В.В. Абрауховой, JI.K. Грегуль, И.В. Колоколовой, Т.В. Корсаковой, О.П. Медведевой, В.П. Панюшкина [135], М.А. Петренко и др. Анализ данных работ показал, что проблема организации сотрудничества детей и взрослых в настоящее время остается актуальной и требует дальнейшего решения. Однако, рассматриваемые концепции и теории гуманистической педагогики, труды вышеуказанных ученых демонстрируют разрозненность теоретических идей. Отсутствие работ, посвященных выявлению педагогических условий и разработке критериального аппарата исследования организации сотрудничества детей и взрослых, а также разработке конкретных моделей и технологий организации этого процесса в муниципальном пространстве дополнительного образования актуализирует значимость нашего обращения к названной проблеме.

Анализ теории и практики организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве образования позволяет выявить ряд противоречий:

- между признанием дополнительного образования в качестве доминирующего фактора организации сотрудничества детей и взрослых и недостаточной разработанностью теоретико-методологической базы его организации;

- между необходимостью перехода к отношениям сотрудничества между взрослыми и детьми и неготовностью педагогов к их обеспечению в условиях муниципального пространства дополнительного образования;

- между потребностью в сотрудничестве детей и взрослых на личностно-ориентированной основе, способствующей их взаимной поддержке и слабой разработанностью технологии организации данного сотрудничества в муниципальной системе дополнительного образования.

Все эти противоречия определяют научное направление нашего исследования и своевременность заявленной нами темы диссертационного исследования - «Педагогические условия организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования».

Цель исследования: разработка педагогической модели сотрудничества детей и взрослых и экспериментальная проверка педагогических условий ее реализации в муниципальном пространстве дополнительного образования.

Объект исследования: сотрудничество детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования.

Предмет исследования: педагогические условия организации сотрудничества в муниципальном пространстве дополнительного образования.

Гипотеза исследования: основывается на том, что организация сотрудничества детей и взрослых в дополнительном образовании будет педагогически целесообразной, если:

- разработаны теоретико-методологические основы организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования в соответствии с требованиями личностно-ориснтированной парадигмы образования;

- созданы педагогические условия организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования соотносящиеся с определенными в педагогической модели принципами;

- разработаны технологии организации сотрудничества детей и взрослых в пространстве дополнительного образования;

- созданы условия для индивидуально-личностного самоопределения педагога дополнительного образования в отношении проблемы сотрудничества.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие его основные задачи:

1. Определить теоретико-методологические основы организации сотрудничества детей и взрослых в дополнительном образовании.

2. Сформулировать принципы организации сотрудничества детей и взрослых в пространстве дополнительного образования.

3. Разработать педагогическую модель организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования и осуществить ее экспериментальную проверку.

4. Определить и обосновать педагогические условия организации сотрудничества детей и взрослых в целях модернизации дополнительного образования.

5. Выявить требования к педагогу дополнительного образования как организатору сотрудничества.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения философской и педагогической концепций гуманистического личностно-ориентированного образования и воспитания; положения об образовательном пространстве как условии развития личности; идеи системного, деятельностно-го и аксиологического подходов к организации сотрудничества детей и взрослых; философия диалога культур, а также идея рассмотрения сотрудничества, как взаимодействия его субъектов в образовательном пространстве (форма его бытия) и во времени последовательной смены состояний их развития, самоопределения и самореализации в совместной продуктивной деятельности.

Теоретический базис исследования составили:

- концептуальные идеи личностно-ориентированного обучения и гуманизации образования (Е.В. Бондаревская, Т.Н. Власова, В.В. Сериков, С.В. Куль-невич, И.С. Якиманская, К. Роджерс, Е.Н. Шиянов и др);

- аксиологический (А.Я.Данилюк, И.Б.Котова, М.С.Каган, А.В.Петровский, Е.Н.Шиянов) и деятельностный (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, В.Т. Фоменко, К.К. Платонов) подходы в образовании;

- педагогика сотрудничества, свободы и поддержки (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, А.Г. Козлова, Н.Б. Крылова, В.А. Бухвалов);

- концепция развития личности на основе активного самопроявления и самовыражения в деятельности и общении (А.Д. Алферов, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования:

Теоретические: теоретико-мстодологический,сравнительно-историче-ский анализ психолого-педагогической, философской, социологической и специальной литературы по исследуемой проблеме; системный подход к работе с программными документами, определяющими сотрудничество детей и взрослых в дополнительном образовании; обобщение опыта педагогов-новаторов, деятельность которых основана на принципах сотрудничества.

Диагностические: анализ и синтез эмпирических данных; целенаправленный анализ особенностей муниципального пространства дополнительного образования в целях выявления приоритетных форм и методов организации сотрудничества; эмпирические частные методы опроса (беседа, анкетирование, интервьюирование, мини-сочинение) и общие методы исследования (целенаправленное наблюдение и конструирование педагогических ситуаций взаимодействия взрослых и детей, констатирующий и формирующий эксперименты); социометрический метод; психологические тесты.

Проектирование и моделирование: проектирование педагогической модели сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования как среды педагогической поддержки личности учащегося.

Экспериментальная база исследования — ГорДТДиМ г. Ростова-на-Дону, гимназия № 35 г. Ростова-на-Дону, ЦВР г. Таганрога, ДДТ Веселовского района, ДЦТ г. Батайска, ДЦТ Шолоховского района, ЦВР «Миф» г. Волгодонска, ДДТ Пролетарского (с) района, около 100 образовательных учреждений (в реализации программы «Сотрудничество»),

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1997-1998 гг.) — проблемно-поисковый. Проводился анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической и социологической литературы. Изучалась практика организации сотрудничества в системе дополнительного образования детей; анализировалась деятельность педагогов дополнительного образования г. Ростова-на-Дону и Ростовской области, основанная на принципах педагогики сотрудничества; определялись методологические подходы к исследованию, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования.

Второй этап (1999-2001 гг.) опытно-экспериментальный. Осуществлялось построение рабочей гипотезы исследования; проводилась опытно-поисковая работа по определению содержания, структуры, базовых положений исследования, разрабатывалась педагогическая модель сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования, осуществлялись подбор и разработка необходимых диагностических процедур.

Третий этап (2002-2003 гг.) - научно-методический. Завершалось обобщение, систематизация результатов исследования; осуществлялось литературное оформление диссертационного материала, завершилась подготовка и внедрение в практику научно-методических рекомендаций по результатам исследования.

Основные результаты исследования:

1. Уточнено содержание понятия «сотрудничество детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования» - это творческое соучастие субъектов в едином процессе деятельности для достижения общей цели, при котором участники этой деятельности, дополняя друг друга, образуют систему отношений содействия, в которой творческие возможности и способности детей и взрослых реализуются наиболее полно.

2. На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы выделены принципы организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования: принцип открытости и доверительного общения; принцип эмпатийного межличностного взаимопонимания', принцип диалога между управляющей и управляемой системами; принцип добровольного, свободного и самостоятельного определения в деятельности; принцип взаимной ответственности; принцип познавательной активности; принцип индивидуализации каждого субъекта сотрудничества.

3. Педагогическая модель организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования включает: цели, задачи, функции, принципы, компоненты и технологии, что позволяет реализовать целостный, интегративный, системный подход с целью создания необходимых организационно-методологических условий для организации сотрудничества в муниципальном пространстве дополнительного образования.

4. На основе синтеза методолого-теоретических знаний о специфике сотрудничества выявлены педагогические условия организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования: проведение благоприятной образовательной политики; организация демократических отношений между педагогами, учащимися и администрацией; готовность педагогов к учебно-воспитательному процессу в УДО; интенсификация педагогического процесса в УДО на основе принципов сотрудничества; интенсификация воспитательной работы на основе принципов сотрудничества; формирование единого воспитательного пространства; развитие у учащихся умений самообразования и самовоспитания; анализ и оценка результатов организации сотрудничества детей и взрослых; создание единого педагогического сообщества; создание единого социокультурного пространства; предоставление возможности совместной деятельности детям и их родителям; сочетание, интеграция образовательных программ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в организацию сотрудничества детей и взрослых в дополнительном образовании в соответствии с современными теориями личностно-ориентированного образования, педагогики сотрудничества, свободы и поддержки.

1. Осуществлен вывод теоретико-методологических основ организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования из анализа психолого-педагогической и специальной литературы по обеспечению этого процесса, которыми являются: теоретические сведения о специфике сотрудничества детей и взрослых в учреждении дополнительного образования (изучение языка сотрудничества, когнитивный компонент), совместная творческая деятельность (практический компонент) в парадигме личностно-ориентированного образования.

2. При формулировке принципов сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования осуществлен комплексный анализ и детализация принципов педагоги свободы, педагогики сотрудничества, педагогики взаимодействия, педагогической поддержки.

3. Осуществлена разработка педагогической модели сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования на основе принципов и с учетом условий, представленных в п.2, 4 раздела «Основные результаты исследования».

4. Педагогические условия сформулированы в логике описания технологии проведения занятий «Час творческого общения», в форме семейного клуба, обучающих семинаров, организационно-массовых мероприятий (праздник, коллективная игра, игра-спектакль).

5. Определены критерии и показатели организованности сотрудничества детей и взрослых: доверительность взаимоотношений между детьми и взрослыми (участие родителей в деятельности УДО; способность субъектов сотрудничества управлять своими действиями, поступками; исключение методов принуждения; открытое, доверительное общение; понимание и взаимопонимание); диалогичность общения в совместной деятельности детей и взрослых (уровень сопереживания за собственные действия, за действия других; проявление доброжелательности, терпеливости, сочувствия, уважения по отношению к другим; тактичность оценки деятельности другого); системная координация взаимодействия субъектов сотрудничества (возможность разработки совместных творческих проектов; осуществление взаимодействия с педагогическими коллективами других образовательных учреждений; возможность планирования и организации деятельности с учетом личных интересов каждого, способностей); свободная самореализация природных качеств личности (уровень потребности в сотрудничестве; степень проявления интереса к совместной деятельности; желание принести пользу себе и другим; наличие ограничений в деятельности; уровень способности к самообразованию, самовоспитанию, самоуправлению; способность к самооценке в деятельности); ответственность отношения к делу (наличие желания прийти на помощь; степень добросовестности по отношению к делу; продуктивность деятельности (отчет за полученные знания, формируемые навыки)); творческое начало (желание освоить несколько направлений деятельности; осуществление исследовательской деятельности; желание экспериментировать в деятельности; возможность интеграции направлений деятельности); индивидуализация образовательной траектории (возможность реализовать организаторские способности; учет интересов каждого субъекта сотрудничества; восприятие другого таким, каков он есть; осуществление индивидуально-ориентированной помощи; возможность персонализации личности).

6. Основными качествами педагога дополнительного образования, как организатора сотрудничества являются: базовые - интерес к жизни детей (любовь к детям); доброжелательность; добропорядочность (под «добропорядочным» человеком мы подразумеваем человека, ведущего себя согласно принятым правилам, достойного одобрения); личностно-профессиональные - общие (человеколюбие, высокий уровень культуры), конкретные (физическая тренированность, психическая уравновешенность, мажорность и оптимизм, которому присущи глубокий интерес к людям - к детям, в частности, стремление к самосовершенствованию и познанию, лидерские и организаторские способности, умение увлечь и словом, и делом, высокая работоспособность) и специфические - главные: коммуникативность (умение организовать длительное и эффективное взаимодействие с ребенком), тактичность (характеризует возможность или невозможность установления и поддержания психологического контакта с детьми), эмпатичность (способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему); дополнительные: общительность и тактичность, умение чувствовать состояние «другого», сопереживать, самостоятельность и инициативность, энергичность и смелость, эмоциональность и артистичность.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Разработана и апробирована экспериментальная педагогическая модель сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования, как среда педагогической поддержки личности учащегося, реализующая его функциональную и содержательную характеристики в контексте личностно-ориентированной парадигмы образования. Разработанные схемы организации сотрудничества детей и взрослых на обозначенных основаниях могут способствовать повышению эффективности организации сотрудничества в дополнительном образовании.

2. Предложены программа и методики диагностики уровня педагогического сотрудничества в процессе обучения в учреждениях дополнительного образования.

3. Предложена, основанная на принципах сотрудничества детей и взрослых, педагогически целесообразная и оптимальная для муниципального пространства дополнительного образования, комплексная программа «Сотрудничество».

4. Предложены технологии организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась исходными теоретическими положениями; применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету, логике и задачам исследования; его методической базой, опорой на передовой опыт деятельности учреждений дополнительного образования, апробацией образовательных программ сотрудничества и корректностью их применения; опытно-педагогической проверкой теоретических разработок, репрезентативностью источниковой базы и подтверждением результатов в ходе их апробации; итогами внедрения в практику разработанных рекомендаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основные категории педагогического сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования: сотрудничество детей и взрослых как творческое соучастие субъектов в едином процессе деятельности для достижения общей цели, при котором участники этой деятельности, дополняя друг друга, образуют систему отношений содействия, в которой творческие возможности и способности детей и взрослых реализуются наиболее полно; муниципальное пространство дополнительного образования - образовательная среда, имеющая территориальную обозначенность и определенные качественные характеристики (доступность, добровольность, свобода выбора, ориентация на индивидуальное своеобразие личности ребенка и педагога, субъективная позиция каждого из них в процессе взаимодействия).

2. Принципы организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования, обусловленные его гуманистической природой, объединяющие в себе идеи педагогики свободы, педагогики сотрудничества, педагогики сотворчества, педагогической поддержки и педагогики личностно-ориентированного воспитания, способствующие: установлению между субъектами сотрудничества открытого и доверительного общения, эмпатийного межличностного взаимопонимания, диалога; индивидуализации каждого субъекта сотрудничества в совместной продуктивной деятельности. Их применение позволяет: создать среду добровольного, свободного общения, взаимной ответственности; развивать познавательную активность; самоопределиться в деятельности.

3. Педагогическая модель организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования как система, обусловленная возросшими требованиями к УДО и необходимостью самореализации субъектов сотрудничества в совместной продуктивной деятельности, включающая цели, задачи, функции, принципы, компоненты, технологии организации этого процесса, с целью создания необходимых для этого организационно-педагогических условий.

4. Основные критерии организованности сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования: доверительность взаимоотношений между детьми и взрослыми как поиск новых путей в построении взаимоотношений и взаимодействий субъектов образовательной среды, каждый из которых должен сделать шаг на встречу друг другу; диалогичность общения в совместной деятельности детей и взрослых, предполагающая преобразование суперпозиции педагога и субординированной позиции учащихся в личностно-равноправные, в позиции сотрудничающих людей; системная координация взаимодействия субъектов сотрудничества как процесс саморегуляции их взаимоотношений в совместной деятельности, способствующий проявлению отношений партнерства между ними; свободная самореализация природных качеств личности, включающая удовлетворение своих интересов, потребностей, реализацию собственных жизненных предназначений, осуществление своих целей, развитие способностей, творческую самореализацию; ответственность отношения к делу, обусловленная готовностью субъектов сотрудничества выполнять возложенные на них обязательства, предполагающая их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики; творческое начало, предполагающее отказ от авторитарных отношений и переход к отношениям творческого соучастия в едином процессе деятельности для достижения общей цели;

- индивидуализация образовательной траектории как организация индивидуально-ориентированной помощи детям в реализации первичных базовых потребностей - эмоционального, многообразного общения не только со сверстниками, но и со взрослыми в освоении рационального содержания человеческой жизни через естественные, доступные формы деятельности (игру, труд, познание).

5. Педагогические условия целесообразной организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования:

- внешние, вызванные необходимостью проведения благоприятной образовательной политики, создания единого воспитательного и социокультурного пространства;

- внутренние, нацеленные на интенсификацию педагогического и воспитательного процессов в УДО на основе принципов сотрудничества, сочетание и интеграцию образовательных программ;

- общие, состоящие в создании единого педагогического сообщества, организации демократических отношений между педагогами, учащимися и администрацией, в осуществлении анализа и оценки целесообразности организации педагогического сотрудничества детей и взрослых;

- специфические, заключающиеся в определении готовности педагога к учебно-воспитательному процессу в УДО, развитии у учащихся умений самообразования и самовоспитания, предоставлении возможности совместной деятельности детям и их родителям.

Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения содержания диссертации и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики воспитательной работы РО ИПК и ПРО; в ходе проведения трех научно-практических конференций областного, всероссийского и международного уровней, а также десяти научно-практических семинаров: «Программно-методическое обеспечение УДО», г.Таганрог, 1998 г.; «Учебно-дидактическое оснащение УДО», г.Волгодонск, 1998 г.; «Программирование - основа системного управления образовательным процессом в УДО», г.Ростов-на-Дону, 1998 г.; «Нравственное воспитание личности в УДО», г.Ростов-на-Дону, 1999 г.; «Развитие системы дополнительного образования детей», г.Москва, 1999 г.; «Развитие творческих способностей детей в объединениях художественно-прикладного и фольклорного направлений», г.Ростов-на-Дону, 2001 г.; «Художественно-педагогическое образование: содержание, проблемы, перспективы» (в рамках Всероссийской научно-практической конференции), г.Ростов-на-Дону, 2001 г.; «Разработка авторских программ дополнительного образования детей» (в рамках Всероссийского конкурса), г.Ростов-на-Дону, 2001 г.; «Подготовка педагогов дополнительного образования к конкурсу педагогического мастерства» (в рамках Всероссийского конкурса «Сердце отдаю детям»), г.Ростов-на-Дону, 2001 г.; «Содержание и технологии работы с одаренными детьми в области ИЗО, ДПИ и дизайна», г.Ростов-на-Дону, 2002 г.; «Модернизация научно-методического сопровождения образовательного процесса в УДО», г.Ростов-на-Дону, 2003 г., для качественного проведения которых были подготовлены девять сборников и тридцать научных и методических работ, непосредственно связанных с проблемой исследования.

Структура диссертации соответствует цели исследования и поставленным задачам.

Диссертация состоит из введения, двух глав, шести схем, пяти таблиц, заключения, списка литературы и пяти приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Нестерова, Виктория Валерьевна

Выводы ко второй главе

Во второй главе нашего диссертационного исследования решались третья, четвертая и пятая задачи. Третья задача, состоящая в разработке педагогической модели организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования и осуществление ее экспериментальной проверки, осуществлялась нами посредством операций уточнения сущности понятия «модель», ее индивидуально-группового, ценностно-ориентированного, функционально-деятельностного, пространственно-временного, диагностико-аналитического компонентов, приведения их в соответствие с требованиями личностно-ориснтированного образования. Обоснован комплекс процессуальных средств представления содержания каждого компонента. Представлены функции УДО в режиме сотрудничества: адаптационная, образовательно-развивающая, социально-педагогическая, культурно-досуговая. Определены опорные позиции построения педагогической модели организации процесса сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования.

Цель определена в соответствии с общими тенденциями организации процесса сотрудничества детей и взрослых с учетом сверхбыстрого развития процессов в социальной среде, а именно кризисное состояние, которое при умелой инициации, способствует сплочению субъектов сотрудничества в единое целое; поставлены приоритетные задачи, которые в обобщенном виде могут быть сформулированы, как целесообразная организация педагогического процесса между сотрудничающими субъектами продуктивной деятельности; учтены пробелы личностного и профессионального развития в совместной продуктивной деятельности; смоделированы цели организации этого процесса, исходя из опыта сотрудничества прошлых лет и взглядов на будущее.

Общий режим организации педагогического сотрудничества, как показано логикой моделирования, ускоряет развитие всех субъектов сотрудничества, а это подчеркивает важность разъяснения, убеждения при принятии стратегического курса на сотрудничество. Нами определено, что для реализации педагогической модели в практике потребуется: разработка конкретных программ развития муниципальной инфраструктуры для организации сотрудничества в досуговой деятельности детей и молодежи с решением организационных задач обеспечения преемственности в работе различных образовательных учреждений, например, образовательное учреждение - УДО - ВУЗ на основе учета особенностей проживания, производственного окружения, местных обычаев и традиций (региональных, национальных и т.п.), интересов и возможностей для социального и профессионального самоопределения учащихся; разработка средств программно-методического сопровождения развития муниципального дополнительного образования детей; разработка учебно-методических комплексов для системы повышения квалификации и переподготовки специалистов, занятых в системе дополнительного образования детей. Таким образом, был сделан важный вывод о том, что смысловой стержень предложенной педагогической модели организации эффективного сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования заключается в следующих положениях: подготовка субъектов сотрудничества к новому характеру межличностного взаимодействия; развития субъектного потенциала, т.е. готовности и желания сотрудничать; оптимальная организация образовательного пространства - развития горизонтальных связей между субъектами сотрудничества.

Исходя из определенных в педагогической модели принципов организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования нами выявлены следующие критерии организованности этого процесса: доверительность взаимоотношений между детьми и взрослыми; диалогичность общения совместной продуктивной деятельности детей и взрослых; системная координация взаимодействия субъектов сотрудничества; свободная самореализация природных качеств личности; ответственность отношения к делу; творческое начало; индивидуализация образовательной траектории. Для этого мы использовали критериально-алгоритмический подход, смысл которого состоит в создании каждым исследователем собственной системы практических критериев на основе достаточно жестко разработанного алгоритма их построения. Таким образом, сотрудничество детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования на научном и практическом уровнях получает необходимую поддержку в виде научно обоснованных ориентиров для его организации.

В процессе решения второй и третьей задач исследования разработано достаточное основание для обоснования, конструирования и экспериментальной апробации педагогической модели и выявления педагогических условий организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространства дополнительного образования.

Четвертая задача нашего диссертационного исследования состоит в определении и обосновании педагогических условий организации сотрудничества детей и взрослых в целях модернизации дополнительного образования.

По нашему мнению, основными педагогическими условиями организации процесса сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования могут быть следующие: проведение благоприятной образовательной политики; организация демократических отношений между педагогами, учащимися и администрацией; готовность педагогов к учебно-воспитательному процессу в УДО; интенсификация педагогического процесса в УДО на основе принципов сотрудничества; интенсификация воспитательной работы на основе принципов сотрудничества; формирование единого воспитательного пространства; развитие у учащихся умений самообразования и самовоспитания; анализ и оценка результатов организации сотрудничества детей и взрослых; создание единого педагогического сообщества; формирование единого социокультурного пространства; возможность сотворчества детей и родителей; сочетание, интеграция образовательных программ. Для обоснования педагогических условий организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования нами разработаны: эталон личностно-деловых качеств педагога дополнительного образования, схемы организации этого процесса на муниципальном, областном уровнях, в социально-творческой деятельности; формы организации единого педагогического сообщества.

Для решения пятой задачи выявления требований к педагогу дополнительного образования как организатору сотрудничества нами был предпринят анализ основных и личностно-профессиональных качеств педагога дополнительного образования. Как показывают эти характеристики, как бы ядром этого портрета педагога дополнительного образования выступает его постоянная, неизменная установка на детей, на творческий коллектив из группы в целом и на каждого в отдельности. Мы пришли к выводу, что любое профессиональное и личностное качество педагога дополнительного образования может и должно рассматриваться с позиций того, насколько оно делает педагога дополнительного образования организатором, участником детской жизнедеятельности, насколько он умеет организовать сотрудничество с ними.

В процессе разработки схем организации сотрудничества детей и взрослых на муниципальном, областном уровнях, а также в социально-творческой деятельности нами установлено, что педагогический процесс в УДОД призван: формировать умение видеть, слышать собеседника, строить уважительные отношения с людьми, вести общение в форме диалога; формировать умение видеть и понимать существующие проблемы различного уровня в соответствии с возрастными и профессиональными возможностями; развивать творческие способности, позволяющие участвовать в создании нового индивидуального и во взаимодействии с другими коллективами; формировать культуру быта; развивать позитивное мышление, умение отказываться от отрицания, осознавая, что увлекательнее и полезнее создавать, а не разрушать; формировать готовность действовать в критических ситуациях, преодолевать себя, трудности, способность находить решения в различных жизненных ситуациях; строить жизнь по законам красоты, то есть умение видеть, сохранять и создавать красоту. Также нами выделены содержательные элементы построения единого педагогического сообщества, основа которого самодеятельность + сотрудничество. При выявлении исходных идей нами были обозначены следующие позиции: взрослые — это специалисты, которые наделены полномочием организовывать жизнь детей в УДО и помогать им обретать разнообразные опыты жизнедеятельности; УДО призвано обеспечить ребенку право свободно жизнеопределяться, а взрослые рассматриваются в качестве инструмента, средства развития, формирования ребенка; высшие образцы профессионально-педагогической деятельности выступают условием функционирования УДО, когда и взрослые, и дети предстанут равноценными субъектами образовательного процесса.

Наш подход, заключается в воспитании, основанном на сотрудничестве в единой для всего УДОД системе и предусматривает: создавать условия для раскрытия творческого потенциала педагогов и учащихся; обеспечить возможности для развития личности взрослых и детей; создавать целесообразную среду для формирования личностных качеств на основе системы принципов и ценностей; объединить детей и взрослых на основе общих интересов и увлечений; повысить качество преподавания, совершенствовать образовательные и образо-вательно-досуговые программы; расширить формы сотрудничества и социальные связи для успешной работы творческих коллективов; создавать атмосферу взаимопонимания и доброжелательности, на основе принятия мнения других. В ходе анализа педагогического опыта мы увидели, что интеграция программ — это достаточно продуктивный механизм сотрудничества в педагогическом процессе, жизнедеятельности самых разных социальных групп детей и еще один путь создания единого воспитательного пространства.

Результаты диагностики эксперимента позволяют судить о целесообразности организации сотрудничества, представленной в теоретической и практической частях исследования, а также об эффективности примененных диагностических методик. Показатели соответствия модели полученным данным говорят о высокой мере внутренней валидности предложенной методики. Результаты деятельности в режиме сотрудничества по предложенной технологии подтвердили выдвинутую нами гипотезу о необходимости и полезности разработки педагогических основ сотрудничества детей и взрослых и создании педагогических условий, способствующих: установлению согласия и доверия между педагогами и учащимися; построению отношений на взаимном уважении и ответственности; целенаправленному воспитательному влиянию взрослых на детей построенному на принципе взаимодополняемости, а не на основе противоборства участников эксперимента с целью организации эффективности сотрудничества и перевода объектов взаимодействия в статус субъектов сотрудничества. При осуществлении формирующего этапа эксперимента нам удалось выделить ряд признаков, подтверждающих то, что реализуемая технология является технологией развития сотрудничающих взаимоотношений в муниципальном пространстве дополнительного образования, а именно: отражение необходимости сотворческой позиции субъектов сотрудничества, благодаря чему каждый субъект выступает гарантом развития для другого; каждый субъект сотрудничества является канализатором другого, причем продуктивное взаимодействие субъектов сотрудничества связано с их развитием и восприятием друг друга как целостных личностей.

Таким образом закономерности личностного взаимовлияния, взаимодействия, сотворчества и духовного единения в совместной продуктивной деятельности могут выступать предпосылочной основой для организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования, для взаимного влияния субъектов сотрудничества на сферу саморазвития, самовыражения, способы и ожидаемые результаты совместной продуктивной деятельности.

Заключение

Реализация личностно-ориентированного подхода в образовании существенно меняет роль и функции процесса сотрудничества, необходимость гуманизации общественной жизни обусловила проблему самореализации личности в совместной продуктивной деятельности. Потребность в сотрудничестве - одна из основных потребностей личности, являющаяся внутренним стимулом совместной продуктивной деятельности. Создание педагогических условий для целесообразной организации педагогического сотрудничества является основной задачей развития системы дополнительного образования, в решение которой мы попытались внести свой вклад. Логика нашего диссертационного исследования обусловила необходимость философского, педагогического, психологического анализа процесса сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространства дополнительного образования. Что позволило нам сформулировать первое положение выносимое на защиту, содержащее определение понятия сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования.

В процессе диссертационного исследования нами был сделан вывод о том, что никакая идея не может гарантировать педагогическую целесообразность организации сотрудничества детей и взрослых, если субъекты этого сотрудничества не могут реализовать себя в совместной деятельности. В этом случае субъекты сотрудничества перестают осмысливать и переосмысливать происходящие в обществе и коллективе процессы, включаться в решение актуальных проблем. Отсюда вытекает необходимость постановки вопроса о соответствующей направленности мышления всех субъектов педагогического сообщества. Разработанный нами эталон личностно-профессиональных качеств педагога дополнительного образования, на наш взгляд, поможет определиться в направлении работы по развитию потенциала субъектов сотрудничества в пространстве дополнительного образования. Однако, речь идет не только о смене ценностных ориентиров субъектов сотрудничества, но и об овладении ими технологией организации этого процесса в муниципальном пространстве дополнительного образования. Для этого должны быть созданы соответствующие педагогические условия, определение которых и составило предмет нашего диссертационного исследования, в связи с чем, и возникла проблема поиска принципиально новых подходов к вопросу о смысле и назначении сотрудничества. Анализ исследований в области организации межличностного взаимодействия свидетельствует, что современная методология педагогики не имеет однозначных основоположений, раскрывающих возможности процесса сотрудничества в совместной продуктивной деятельности детей и взрослых в пространстве дополнительного образования.

Деятельностный подход был выбран нами как наиболее адекватный целям исследования. В педагогическом аспекте мы опирались на концепцию лич-ностно-ориентированного образования культурологического типа Е.В. Бонда-ревской. Решение первой задачи диссертационного исследования, состоящей в определении теоретико-методологической основы организации сотрудничества детей и взрослых в дополнительном образовании, связано с изложением основных данных подходов.

Педагогическая модель организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования, предложенная автором данного диссертационного исследования, разработана с опорой именно на эти методологические основания. Ведущей идеей педагогической модели явилась идея самореализации творческого потенциала каждого субъекта сотрудничества в совместной продуктивной деятельности как основа для педагогически целесообразной организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования.

Таким образом, в ходе анализа вышеизложенных положений и решения первой задачи диссертационного исследования была предложена теоретическая база для различных подходов к организации сотрудничества, предполагающая предоставление каждому субъекту сотрудничества права на самостоятельное самоопределение в совместной продуктивной деятельности, стимулирующее педагогическую деятельность и творческую инициативу этих субъектов.

Далее логика исследования привела нас к выводу о том, что решение проблемы перевода процесса управления взрослыми жизнедеятельностью детей в отношения сотрудничества, взаимопомощи и поддержки осуществляется посредством обращения к слабо реализуемому в теории и практике организации сотрудничества потенциалу самоопределения всех субъектов педагогического сообщества в совместной продуктивной деятельности. Данная проблема разно-аспектно представлена комплексом исследовательских задач, решение которых способствует гуманизации образования.

Решение задачи формулирования принципов организации сотрудничества детей и взрослых в пространстве дополнительного образования позволила сформулировать второе положение, выносимое на защиту: принципы организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования, достигаемого посредством использования творческого потенциала субъектов сотрудничества в совместной продуктивной деятельности.

Систематизация достаточно разрозненных идей сотрудничества побудила нас к созданию педагогической модели организационного процесса сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования. Моделирование позволило нам целостно изучить процесс сотрудничества детей и взрослых до его осуществления, т.к. нами были определены не только элементы этого процесса, но и связи между ними, что позволило рассмотреть ситуацию с разных сторон: эмоциональной, характеризующейся уровнем сопричастности и переживания как за собственные действия, так и за действия других; мотивационной, характеризующейся стремлением каждого субъекта к установлению гуманистических отношений через самооценку их поступков, на основе общечеловеческих ценностей; поведенческой, характеризующейся участием каждого субъекта сотрудничества в регулировании отношений на основе гуманистических норм; морально-этической, характеризующейся такими важными чертами человеческого поведения, как справедливость, уважение к другим, терпимость, благородство, прощение; деятельностной, характеризующейся предоставлением возможности самореализации субъектов сотрудничества в совместной продуктивной деятельности.

Педагогическая модель организации процесса сотрудничества детей и взрослых как система, обусловленная выросшими требованиями к УДО и необходимостью практической реализации возможностей сотрудничества стала третьим положением выносимым на защиту. Если культурологический подход задал новую содержательную ориентацию процесса сотрудничества, то дея-тельностный подход указал на механизм его реализации.

Реализация данной педагогической модели осуществлялась с опорой на сформулированные нами принципы организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования.

Способом реализации предложенной нами педагогической модели организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования явилась технология эффективной организации этого процесса.

В соответствии с четвертой задачей нами была разработана целостная технология организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования, представляющая организационно-педагогический аспект нашего диссертационного исследования (цели, принципы, критерии, содержание, формы и методы, средства и условия организации педагогического сотрудничества). Педагогические условия целесообразной организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования были подразделены на внешние, внутренние, общие, специфические. Так были сформулированы четвертое и пятое положения, выносимые на защиту.

Апробация предложенной технологии реализовала общий замысел основного этапа экспериментального исследования и определилась необходимостью проверки нашей гипотезы. В соответствии с гипотезой, организация сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования будет педагогически целесообразной, если: разработаны теоретико-методологические основы организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования в соответствии с требованиями личностно-ориентированной парадигмы образования; созданы педагогические условия организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования соотносящиеся с определенными в педагогической модели принципами; разработаны технологии организации сотрудничества детей и взрослых в пространстве дополнительного образования; созданы условия для индивидуально-личностного самоопределения педагога дополнительного образования в отношении проблемы сотрудничества. Мы исходили из того положения, что сотрудничество - это не самоцель, а эффективность его следует оценивать по тому, какова динамика педагогических процессов в УДО и как осуществляемые преобразования оказывают влияние на развитие субъектов сотрудничества. Нами предполагалось, что при создании в муниципальном пространстве дополнительного образования соответствующих педагогических условий, появится возможность для реализации творческого потенциала сотрудничества детей и взрослых. Проведенная нами до и после эксперимента диагностика уровня организованности педагогического сотрудничества детей и взрослых в образовательном процессе показала что, неприятие различными УДО организации сотрудничества внутри учреждения и с другими образовательными учреждениями, учреждениями культуры и искусства, как совместной продуктивной деятельности в целом снизилось с 89% до

21%. К концу четвертого года эксперимента средний процентный показатель целесообразности педагогической модели возрос на 47,09%. Так, в ГорДТДиМ г.Ростова-на-Дону и ЦВР «Миф» г.Волгодонска этот показатель возрос в среднем на 38%, в ДЦТ г.Батайска и ЦВР г.Таганрога на 42%, а ДЦТ Веселовского и ДЦТ Шолоховского районов Ростовской области - на 57%, что подтверждается высоким рейтингом популярности этих УДО среди учащихся и их родителей. В учреждениях, которые работали в прежнем для них режиме уровень педагогического сотрудничества в процессе обучения повысился в среднем лишь на 6%, а наполняемость учебных групп снизилась на 12%. Снижение уровня детских творческих работ, как результата совместной продуктивной деятельности подтвердилось отсутствием лауреатов и дипломантов по итогам проведения организационно-массовых мероприятий областного и всероссийского уровней.

Таким образом, на основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что в целом выдвинутая нами гипотеза исследования подтверждается и, что действительно предложенная нами педагогическая модель организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования обеспечивает самореализацию субъектов сотрудничества в совместной продуктивной деятельности и может быть использована в системе дополнительного образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Нестерова, Виктория Валерьевна, 2004 год

1. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М.; Просвещение, 1986. - 176 с.

2. Амонашвили Ш.А. Искусство сотрудничества // Учительская газета. 03.09.88

3. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. - № 2. - с. 11-16.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.; 1995.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980, с 94.

7. Андреева И.Н., Буторина Т.С., Васильева З.И. и др.; Под ред. Васильевой З.И. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. М., Издательский центр "Академия", 2001. - 416 с.

8. Аринина О.Н. Подходы к решению проблемы социализации в концепции свободного воспитания К.Н. Вентцеля //Социализация личности. Исторический опыт советского периода и современные тенденции. М., 1993.с. 46

9. Бедерханова В.П. От несвободы к свободному ребенку и педагогу // Народное образование. - 2000. - №4/5. - с. 31-37

10. Белова В.В. Дополнительное образование: Некоторые вопросы программирования. М.; 1997.

11. И. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России //Педагогика. М.; 1998. №3. С. 30-35

12. Белянкина Н.Г., Кемерова Т.А. Некоторые проблемы образования в условиях новой культурной парадигмы // Первые культурологические чтения. М; 1997.

13. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования //дагогика. 1996. №1. С.9-11.

14. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. СПб., 1992.

15. Бикметов Е.Ю. Образование в контексте критериев духовности // Мировоззренческие основания человеческой деятельности на рубеже XXI века. Уфа. 1997. С. 86-88

16. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.; 1994.

17. Болотов В.А., Малышевский А.Ф. О культурологических основаниях базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ // Мир человека. Вып. 2/3. Н. Новгород.; 1997. С.51-74.

18. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4.

19. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону.; 1997.

20. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования // Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону.; 1995.

21. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1998. № 3.

22. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону.; 2000.

23. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированноговоспитания // Педагогика. 1995. №4.

24. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Учебное пособие. Москва - Ростов-на-Дону.; 1999.

25. Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1989. С. 34-35.

26. Берне Р. Развитие "Я концепции" и воспитание. - М.; 1986.

27. Буева Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия // Вопросы философии. 1997. №2.

28. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества / М.; Центр "Педагогический поиск", 2000.-144с.

29. Валицкая А.П. Философия основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. №3.

30. Вентцель К.Н. Из пережитого, передуманного, перечувствованного и сделанного // Научный архив РАО, ф.23, оп.1, д.1, л. 406.

31. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей / Второе издание. Изд-во "Земля и фабрика" Пг.; М., 1923. С.5-88.

32. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сборник избранных трудов . М.; 1993.

33. Вентцель / Составители и авторы предисловия: Г.Б. Корнетов, М.В. Богуславский. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили: Московский городской педагогический университет, 1999, 216 с. - (Антология гуманной педагогики)

34. Вербицкая JI.A. Проблемы гуманизации современного образования // Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. Вып. 2. СПб.; 1994.

35. Веряев А.А., Шалаев И.К. От образовательной среды к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства// Педагогика. 1998.

36. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6-ти т. М., 1982-1984.-Т.2.-С. 251.

37. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания вных условиях. М.; 1990.

38. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. М.; 1995.

39. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическуцю цивилизацию XXI века// Новые ценности образования. Вып. 6. М.; 1996.

40. Ганди М.К. Моя жизнь. М.: Наука , 1969. 612 с. (Перевод с английского A.M. Вязьминой, О.В. Мартышкина, Н.Г. Панфилова, Р.Н. Ульяновского)

41. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию -Берлин, 1923.-С. 44,45.

42. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М; Интер-Диалект, 1997.

43. Горский В.А., Журкина А.Я. Педагогические основы развития дополнительного образования детей //Дополнительное образование. 1999, №1. С. 4-9.

44. Горский В.А Пути совершенствования содержания дополнительного образования детей / Дополнительное образование. 2000. № 2. С. 14-15.

45. Горский В.А. Концепция дополнительного образования детей. Внешкольник, 1996, № 1.

46. Горский В.А. , Журкина А.Я., Ляшко Л.Ю., Сальцева С.В., Чистякова С.Н. Требования к программам дополнительного образования // Дополнительное образование. 2000. № 2. С. 3-8.

47. Горский В.А., Журкина А.Я., Ляшко Л.Ю., Усанов В.В. Система дополнительного образования детей //Дополнительное образование . 1999. №3-4. С.6-14 (начало), - 2000. № 1. С.6-11 (окончание)

48. Григорьев Д.В. Феномен воспитания в контексте современности. М.; 1999.

49. Гриншпун С.С. Воспитание творческой личности // Внешкольник 2000. №7-8. С.48-51

50. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М., 1972.

51. Данилюк А .Я. Основные компоненты личностно-ориентированного обучения // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона. Ростов-на-Дону., 1998.

52. Датте Д. Философия Махатмы Ганди / Перевод с английского А.В. Радуги-на. М.; Издательство иностранной литературы. 1959. - 149 с.

53. Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования. М.; 1998.

54. Демократизация личности. Отчет о второй встрече учителей экспериментаторов // Учительская газета. 17.10.87.

55. Дичковская И.Н., Пониманская Т.И. Воспитание для жизни. Образовательная система М. Монтессори (Хрестоматия по Монтессори педагогике). -М.; 1996.

56. Дополнительное образование детей. Сборник нормативных документов (1994-1995). М.; 1995.

57. Дурылин С.Н. Педагогика творческой личности // Свободное воспитание . 1911-1912.-№8.

58. Дурылин С.Н. JI.H. Толстой и свободное воспитание // Свободное воспитание: Педагогический альманах. Вып. 4. - М.; 1993. — С.11.

59. Дьюи Д. Школа и общество / Перевод с английского. М.; Пч., 1923. -С.40-41.

60. Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. М.: Русский язык, 2000. - т.2: П-Я. - 1088 с. -(Библиотека словарей русского языка), С.673.

61. Закон Российской Федерации "Об образовании". М.; 1993.

62. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке. Париж. 1960. - С. 12.

63. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2003. С. 397-473.

64. Ильин Е.Н. Искусство общения // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987-С.237.

65. Ильин Е.Н. Как вырастают Гоголи // Учительская газета. 30.03.89

66. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. 2000. - № 1. С. 64-69

67. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 80 с.

68. Калугина Т.Г. Пути формирования интеграционных развивающих сред для реализации творческой индивидуальности учителя и ученика // Дополнительное образование. 2001. № 3. С. 8-13.

69. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

70. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении М., Просвещение, 1987, С. 22,34-35.

71. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи // Вопросы философии. 1971. № 7. С. 17-24.

72. Каталог программ дополнительного образования. Под ред. Горского В.А. М.; 1995.

73. Кей Э. Век ребенка / Пер. со шведского. М.; 1910. - С. 87.

74. Кларин В.М. И.Г. Песталоцци : подвижник педагогики (к 250-летию со дня рождения) // Педагогика. 1996. № 1.

75. Кленова Н.В. , Ломова В.Ф. , Меренков А.В. Методика отслеживания и стимулирования саморазвития ребенка в досуговой деятельности // Дополнительное образование. 2001. № 2. С. 22-28.

76. Колосков С. Права ребенка в образовании // Народное образование. 2001. -№ 9. С. 26-34

77. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие (Сост. ввод, статья и комментарии В.М. Кларин, А.Н. Джурин-ский). М.: Педагогика, 1987.

78. Коменский Я.А. Избр. Пед. соч. / Под редакцией, с биографическим очерком и примечаниями А.А. Красновского. М.: Учпедгиз, 1955. - 651 е., ил.

79. Коменский / Сост. авт. предисл.: И.Д. Чечель. М: Издательский Дом

80. Шалвы Амонашвили: Московский городской педагогический университет. 1996. 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

81. Концепция общего среднего образования. С 16-17.

82. Корнетов Г.Б. Педагогическая традиция западной цивилизации: Начало становления//Свободное воспитание. Вып. 3. - М.; Владимир, 1993.

83. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: тенденции и перспективы. М.; 1993.

84. Королев Ф.Ф., К.Н. Вентцель виднейший представитель свободного воспитания // Советская педагогика. 1964. - №4.

85. Коротов В.М. Развитие гуманистических взглядов и убеждений Самара, 1994.

86. Корчак /Сост. авт. предисл.- О.П. Матятин. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили: Московский городской педагогический университет 1998. -224 с. (Антология гуманной педагогики).

87. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.; 1966, Т.2., С. 136.

88. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Филосовские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону: Изд. Ростовский Педагогический университет, 1994. -64 с.

89. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст гуманистического образования // Новые ценности образования: содержание. Вып. 2. М.; 1995.

90. Крылова Н.Б. Ребенок в пространстве культуры. М.; Институт педагогических инноваций РАО, 1994.

91. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Монография. Воронеж, 1997.

92. Курукин И.В. Домострой // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVIII века . М.; 1989. С. 153-156.

93. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.- 127 с.

94. Лаптева М.Д. Интеракционный подход к организации сотрудничества в учебной группе Материалы I Московской международной конференции "Образование в 21 веке глазами детей и взрослых" М., Изд-во LINGUASTART. 2001. С. 18-19.

95. Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов, 1991.

96. Легран Л. Селистен Френе // Перспективы. 1993 (85/86)- № 1/2.

97. Леонтьев А.Н. Психология общения, 1972. С. 58.

98. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.- С. 409.

99. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964. С. 20.

100. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985.

101. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара. Изд-во СИУ. 1998. 200с.

102. Лихачев Б.Т. Воспитание: необходимость и свобода // Педагогика. 1994. -№2.

103. Локк Джон Педагогические сочинения . М.; 1939. - С. 169.

104. Ломоносов / Составитель и автор. Предисловия С.Ф. Егоров. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили: Московский городской педагогический университет. 1996. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

105. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии //Методологические проблемы социальной психологии/ Под ред. Е.В, Шорохова. М., 1975. С. 10, 127.

106. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности // Вопр. филос. 1979. № 8. С. 46.

107. Макаренко /Составитель автор предисл В.М. Коротов. М: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. - 214 с. - (Антология гуманной педагогики).

108. Маркова А.К. Психология труда учителя. С. 82-85.

109. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 /прил. № 2 к программе МО РФ от 25.01.02. № 193/ Официальные документы в образовании 2002. № 10. С.ЗЗ.

110. Методика обновления. Отчет о третьей встрече педагогов-экспериментов // Учительская газета. 19.03.88.

111. Минц С.И. Черты индивидуального и традиционного творчества в сказках о царе Соломоне // Художественный фольклор. Т. 4-5. М.; 1929. С. 107112.

112. Михайлова М.В. Дом свободного ребенка (к 125-летию со дня рождения К.Н. Венцеля)// Советская педагогика. 1983. № 4.

113. ИЗ. Монтессори М. Самовоспитание и самообразование в начальной школе. -М.; 1922 (переизд. М.; 1993).

114. Монтессори М. Дом ребенка. М., 1920 (переизд. М.; 1993; Гомель, 1993).

115. Монтессори / Составители авторы предисл. : М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

116. Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А. Сухомлинского. М., 1994.

117. Научный архив РАО, ф. 23, on. 1., д. II, л. 115-117.

118. Научно-педагогические основы разработки и реализации образовательных программ в системе дополнительного образования детей. Под ред. П.Н. Семенова. М.; 1996.

119. Нестерова В.В. Материалы III областного конкурса авторских программ дополнительного образования детей (номинация: «Художественная»). г.Ростов-на-Дону: МО ПО РО, 1997. - 60 с.

120. Нестерова В.В. Сотрудничество в интересах детей и взрослых. г.Ростов-на-Дону: МО ПО РО, 1998. - 76 с.

121. Нестерова В.В. Совершенствование системы дополнительного образования детей в Ростовской области, г. Ростов-на-Дону: МО ПО РО, 1999. -бб.с.

122. Нестерова В.В. Творческое сотрудничество и социальные связи НМЦ. г. Ростов-на-Дону: МО ПО РО, 2000 - бО.с.

123. Нестерова В.В. Методические рекомендации по разработке программ дополнительного образования детей г. Ростов-на-Дону: МО ПО РО, 2001 г. -18 с.

124. Нестерова В.В. Актуальные вопросы дополнительного образования детей. /Художественно-педагогическое образование: содержание, проблемы, перспективы. г. Ростов-на-Дону, РГПУ, 2001. С. 284-287.

125. Нестерова В.В. Дополнительное образование детей в условиях обновления образовательного процесса /Художественно-педагогическое образование: содержание, проблемы, перспективы. 4.II г. Ростов-на-Дону, РГПУ, 2001. -С. 58-62.

126. Нестерова В.В. Материалы V областного конкурса авторских программ педагогов дополнительного образования детей. г. Ростов-на-Дону; МО ПО РО 2002. - С. 5-14.

127. Нестерова В.В. Развитие творческих способностей детей в объединениях гуманитарно-эстетического направления. г. Ростов-на-Дону, НМЦ, 2002. -С. 5-8.

128. Нестерова В.В. Материалы областного семинара-практикума по программно-методическому обеспечению образовательного процесса в УДО. г. Ростов-на-Дону, МО ПО РО, 2003. 68 с.

129. Новая философская энциклопедия.: В 4т. /Ин-т философии РАМ, Национальный общественно-научный фонд; Научно-редакционный совет: преде. B.C. Степин, зам преде.: А.А. Гусейнов Г.Ю., Семигин, уч секр А.П. Огурцов. М.: Мысль, т.1. - 2000. - 721. с.

130. Новикова JI.И., Караковский В.А., Селиванова Н.Л. Концептуальные основы теории воспитательных систем // Современные концепции воспитания: Материалы конференции. Ярославь, Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2000.

131. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М., 1978.

132. Новикова Л.И. Школа и среда. М., 1985.

133. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

134. О концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.: Приказ МО РФ от 11.02.02. № 393//Вестник образования. 2002. № 6. С. 1040.

135. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф. канд. пед.н. М., 1984.

136. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л., 1967. С. 141.

137. Песталоцци /Составитель и автор предисловия В.М. Кларин. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

138. Платон / Собр. соч.: В 4т. М.; 1903. - Т.2. - С.202.

139. Платон / Составитель и автор предисловия Г.Б. Корнетов. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

140. Педагогика: Учебное пособие/ Под ред. В.А. Сластенина. М.; 1997.

141. Педагогика сотрудничества // Учительская газета. 18.10.86.

142. Понятийно-терминологический словарь: для педагогов доп. образования. Составители: Коваль Н.Б., Белова В.В., Чумакова М.П. М., 1997.

143. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, 1992.

144. Права ребенка в РФ относительно Конвенции ООН о правах ребенка // Вестник образования. 2000. № 8(16) С. 42-62.

145. Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования: Тезисы и материалы Всероссийской конференции. СПб., 1995.

146. Психология: словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. М., С. 244.

147. Российское образование: история и современность /Под ред. С.Ф. Егорова. -М., 1994.

148. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед соч.: В 2 т. М; 1981.- Т. 1. — С. 85,94.

149. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2т. М., 1981.

150. Рубинштейн М. Педагогические идеи Платона // Вопросы философии и психологии. 1914. - кн. 124 (4).

151. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. С. 9,33.

152. Сапьцева С.В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования. Оренбург, 1996.

153. Свободное воспитание: Хрестоматия /Сост. Г.Б. Корнетов: М., 1995.

154. Сериков В.В. Личностио-ориентированное образование // Педагогика. 1994.-№5.

155. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мещенко. Технология педагогического общения и установление педагогических целесообразных взаимоотношений // М., Школа-Пресс, 1998.

156. Сластенин В.А. , Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Издательский Центр "Академия", 2001. 480 с.

157. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7 М.; Инноватор, 1997.

158. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культур. Сб. Новые ценности образования. Вып. 7. М., 1997.

159. Степашко JI.А. Человек в концепции Я.А. Коменского // Педагогика. 1992. -№5-6.-С 86-87.

160. Соколова Н.Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике / Сост. А.И. Пискунов, М., 1981.

161. Соломон и литература премудрости / Составитель и автор предисловия

162. B.Г. Безрогов. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с. -(Антология гуманной педагогики).

163. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5т. Киев, 1979-1980.

164. Сухомлинский В.А. Моя педагогическая система /Радянська школа. 1988. -№ 6-9.

165. Сухомлинский В.А. Как любить детей / Радянська школа. 1967. № 7.

166. Сухомлинский В.А. Развитие индивидуальных способностей и наклонностей учащихся / Советская педагогика. 1962. № 12.

167. Сухомлинский / Составитель и автор предисловия Д.Г. Глейзер. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1997. - 224 с. - (Аналогия гуманной педагогики).

168. Терри Мелоу. Монтессори и ваш ребенок. Руководство для родителей / Перевод с английского. М., 1997.

169. Типовое положения об образовательном учреждении дополнительного образования детей. М., 1995.

170. Толстой Л.Н. Проект устава учебных заведений // Толстой Л.Н. Пед. соч. -М., 1989.-С. 45-46.

171. Толстой Л.Н. О народном образовании /Толстой Л.Н. Пед.соч М., 1989.1. C. 61.

172. Толстой / Составитель и автор предисловия С.Ф. Егоров. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

173. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. В 90 т., М., 1928-1958.

174. Ушинский К.Д. Собрание сочинений М., Л. - 1948. - Т.З. - С. 622.

175. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.: В 2 т. М., 1954.

176. Ушинский /Составитель и автор предисловия П.А. Лебедев. М: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224 с. (Антология гуманной педагогики).

177. Философско-психологические проблемы развития образования. Под ред. В.В. Давыдова. М., 1981.

178. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990.

179. Френе /Составитель и автор предисловия Б.Л. Вульфсон. М., Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

180. Цуканова Е.В. Психологические особенности затрудненного общения в условиях совместной деятельности: Автореф. канд. психол. н. М., 1980.

181. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. . д-ра пед.н. М., 1992. С. 20, 35.

182. Шиянов Е.Н. , Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности, Ростов-на-Дону, 1995.

183. Холина Л.И. Соотношение понятий образовательное пространство, образовательная система, образовательная среда // Тр НГАСУ/ Новосибирский архитектурно-строительный университет. 1999. Т.2. № 3. С. 142-146.

184. Чепурных Е.Е. Воспитание в системе образования / Внешкольник. 2000. -№ 7-8. С. 2-6.

185. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе, М., 1996.

186. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности //Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 169-170.

187. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.

188. Основные задачи Возможная форма