Педагогические условия развития иноязычного общения школьников: На материале профил. лагеря англ. яз. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Калугина, Любовь Михайловна

• Калугина, Любовь Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Калугина, Любовь Михайловна

Введение .ч.

Глава 1, Проблемы развития дополнительного образования детей в современных условиях

1.1. Основные подходы к совершенствованию учебно-воспитательного процесса в системе общего образования

1.2. Развитие форм и методов дополнительного образования

1.3. Организация познавательной деятельности с позиций контекстного обучения

Глава 2. Педагогические условия развития иноязычного общения школьников в профильном лагере английского языка.

2.1. Содержание, формы и методы организации образовательного процесса в ПЛАЯ

2.2. Опытно-экспериментальная проверка образовательных возможностей профильного лагеря английского языка.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития иноязычного общения школьников: На материале профил. лагеря англ. яз.»

Развитие системы современного образования свидетельствует о существенном пересмотре традиционных представлений об учебно-воспитательной работе в школе и акцентирует внимание на формирование ребенка как личности, готовой принимать на себя ответственность, вырабатывать собственную позицию. В обществе появились новые ценности - саморазвитие, самообразование, самопроектирование личности, ставшие основой, новой парадигмы в педагогике - личностно-ориентированного образования.

Проблема личностного подхода в образовании в настоящее время активно разрабатывается в психологии и педагогике. В исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, А.А.Бодалева, М. С.Кагана, И.С.Кона, А.В.Мудрика, А.Б.Орлова и других раскрывается сущность личностного подхода в воспитании, его характеристика и значение как базовой ценностной ориентации педагога, которому уже недостаточно овладеть определенной суммой предметных, психолого-педагогических знаний и методикой работы, а важно осознать необходимость сотрудничества, сотворчества со своими учениками.

Задачи повышения эффективности учебно-воспитательной работы требуют особого внимания педагогической науки к проблемам образовательной системы в целом. Как известно, система образования в значительной мере закладывает и определяет будущее России в 21 веке. Вопросам развития системы образования посвящены исследования

A.А.Вербицкого, В.И.Войтуловича, В.В.Давыдова, М.А.Данилова,

B.И.Загвязинского, Л.В.Занкова, О.А.Казанского, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, В.Оконя, И.И.Фрумина и других. Предпринимаются попытки создания целостной теории образования детей и подростков в современной школе (М.А.Данилов, В.С.Леднев, КЯ.Лернер, М.Н.Скаткин и др.). Получили разработку многие аспекты, связанные с развитием личности обучающегося в образовательном процессе (Э.В.Ильенков, О.А.Казанский, Н.Ф.Титова, Т.И.Шамова).

В то же время система образования еще недостаточно нацелена на формирование целостной личности ребенка, способной к саморазвитию. В связи с этим возникает необходимость в поиске новых, "активных" форм, методов, средств обучения, обновления содержания образовательной деятельности детей.

Разрабатываются новые концепции обучения, широкое распространение получили нестандартные формы проведения занятий (различные тренинги,.практикумы, ролевые, деловые, организационно-деятельностные игры, о чем свидетельствуют многочисленные публикации в журналах "Педагогика", "Инновационная деятельность в образовании", "Вестник высшей школы" и т.д.

Значимое место в обновлении российской системы образования занимают идеи инновационной школы. Созданная в 1991г. Ассоциация инновационных школ и центров неоднократно обсуждала вопросы инновационного движения в образовании и предложила следующее определение педагогической инновации, под которой понимается "образовательная деятельность, связанная с иной, чем в массовой практике и (или) в культурной традиции концепцией процесса становления личности ребенка, с иным взглядом и подходом к образовательному процессу" /64/. Исходя их этой позиции, Ассоциация признает инновационным образовательное учреждение (школу, дошкольное или внешкольное учреждение, центр подготовки или переподготовки кадров и т.п.), в деятельности которого прослеживаются следующие черты:

1) разрабатывается и реализуется иная, чем в массовой школе, модель устройства жизни ребенка;

2) разрабатывается принципиально отличное от традиционного содержание образования, включая освоение умений и средств самосознания, саморегуляции, самообразования, самоопределения;

3) ведется поиск другого содержания труда педагога, апробируются новые средства и способы его работы, направленные на развитие творческих черт личности учителя, личной ответственности за содержание и результаты своего труда.

Мы полагаем, что включение в существующую систему базового школьного образования различных инновационных форм дополнительного образования создаст условия для полноценного развития и самореализации личности ребенка. Дополнительные формы образования отвечают вышеперечисленным требованиям, опираются на широкие социальные потребности образования и позволяют строить обучение на более высоком уровне.

Интерес исследователей к дополнительным структурам образования в последнее время заметно возрос, что связано, очевидно, с их полифункциональностью. Вопросы дополнительного образования были разработаны в трудах Е.Б.Евладовой, Л.И.Кибардиной, М.В.Кларина, Л.А.Николаевой и других.

Актуальна и проблема свободного времени детей и подростков. Будучи сильно загруженными в школе и многочисленных кружках-секциях, дети нуждаются в полноценном отдыхе. Что касается детей из так называемых неблагополучных семей, то им просто необходима такая отдушина в повседневной рутине. Поэтому и создаются временные детские объединения (ВДО), которые являются сложными педагогическими объектами со специфическими условиями и закономерностями функционирования.

Вопросы, связанные с определением и рассмотрением признаков ВДО были изучены в работах О.С.Газмана, Б-ЯХиндиса, Т.В.Говоруна, В.П.Ижицкого, С.Т.Шацкого и др.

В настоящее время временные детские объединения как одно из важных педагогических средств обучения и воспитания переживают период своеобразного возрождения. Они находят применение в дошкольном, школьном, вузовском и послевузовском образовании и развитии личности. Широкое распространение приобретают различные формы ВДО, как то: городские дневные, оздоровительные, специализированные, учебно-предметные, профильные лагеря. Однако, несмотря на существование достаточного количества работ по исследованию ВДО, их педагогический потенциал как одной из перспективных форм дополнительного образования еще далеко не изучен.

Последние десятилетия уходящего в историю XX века отмечены бурным развитием международных связей. Поэтому естественно то обострение общественного интереса к проблеме обучения иностранным языкам, о котором свидетельствуют многочисленные публикации и в специальной лингвистической, и методической литературе, и в широкой прессе.

Однако при этом важно не упустить из виду, что у данной проблемы есть по меньшей мере две принципиально различные стороны: обучения иностранному языку профессионалов-лингвистов и преподавание иностранного языка широкому кругу не-лингвистов (в частности, школьникам), которые не ставят перед собой задачи овладеть иностранным языком профессионально, а нуждаются в нем для удовлетворения каких-либо своих потребностей /119/.

При этом если одним детям изучение иностранного языка дается легко, то другим приходится затрачивать массу времени и усилий на выполнение простейших заданий; если одни сами стремятся к овладению языком, то других заставляют родители.

Нам представляется, что помочь в решении этих проблем можно путем создания одной из перспективных форм дополнительного лингвистического образования детей - Профильного Лагеря Английского Языка (Ш1АЯ), где школьниками предоставляется возможность отдыхать и одновременно изучать иностранный язык, где он является не целью, а средством коммуникации, где дети живут в атмосфере языковой среды и, соответственно, постоянно общаются на нем.

Профильный лагерь английского языка рассматривается нами как образовательное пространство, где задается множество отношений и социокультурных связей, осуществляется деятельность по формированию у школьников знаний, умений, навыков в области английского языка и англоязычной культуры; это неформальное объединение людей в целях общения на иностранном языке в различных контекстах деятельности - предметном и социокультурном.

Противоречие между практической целесообразностью использования профильного лагеря английского языка и фактическим отсутствием педагогических основ организации его деятельности обусловило проблему исследования: каковы педагогические возможности комплекса форм и методов организации образовательного процесса в ПЛАЯ.

Объект исследования: организация деятельности школьников как субъектов образовательного процесса в ПЛАЯ.

Предмет исследования: педагогические возможности профильного лагеря английского языка в приобщении школьников к языковой и национальной культуре.

Цель исследования: обосновать значимость ПЛАЯ как формы дополнительного образования школьников в области языковой и национальной культуры и разработать педагогические аспекты деятельности ПЛАЯ как одной из форм дополнительного лингвистического образования детей/ на этом материале показать возможности использования теории и технологий контекстного I обучения.

Гипотеза исследования: педагогические возможности комплекса форм и методов организации образовательного процесса школьников в ПЛАЯ в наибольшей мере обеспечивается при условиях:

- выбора адекватного целям и содержанию образования форм и методов организации жизни и деятельности школьников;

- моделирования в образовательном процессе предметного и социокультурного контекстов деятельности носителей иностранного языка с учетом возраста и уровня языковой подготовки школьников;

- использования ппсольниками иностранного языка как средства их коммуникативной деятельности.

Задачи исследования:

•провести теоретический анализ литературы по теме исследования;

•разработать концептуальные аспекты организации деятельности ПЛАЯ как формы дополнительного образования;

•обосновать предметное и социокультурное содержание деятельности школьников в ПЛАЯ;

•разработать структуру организации деятельности субъектов образовательного процесса;

•провести дидактическое обоснование выбора адекватных целям и содержанию форм и методов обучения;

•провести эксперимент по выявлению педагогических возможностей ПЛАЯ;

•обработать результаты эксперимента;

•обосновать значимость ПЛАЯ как формы дополнительного образования школьников в области языковой и национальной культуры.

Методологической базой исследования является: культурно-исторический подход к развитию человека; личностно ориентированная концепция гуманистического образования, рассматривающая личность в качестве субъекта совместной деятельности, диалогического общения и взаимодействия (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, М.С.Каган, И. С.Кон, А.А.Леонтьев, АВ.Мудрик, А.Б.Орлов и др.); коммуникативный подход к формированию языковой компетенции ученика (И.Л.Бим, П.Б.Гурвич, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев, У.Литлвуд, Р.Олрайт, Г.Э.Пифо, С.Савиньон и др.); деятельностная теория усвоения социального опыта (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Н.Н.Нечаев, Н.Ф.Талызина и др.); теория контекстного обучения

А.А.Вербидкий). Теоретической базой исследования служили также труды, посвященные изучению структур дополнительного образования (Е.Б.Евладова, Л.И.Кибардина, Л.А.Николаева и др.), исследованию временных детских объединений (О.С.Газман, Б.Я.Гиндис, Т.В.Говорун, С.Т.Шацкий и др.).

Для решения задач исследования использовался комплекс следующих методов: теоретический анализ педагогической, лингвистической, методической, психологической, и социологической литературы и инновационного опыта; моделирование педагогических и социокультурных ситуаций; педагогический эксперимент; анкетирование и тестирование участников ПЛАЯ (школьников и педагогов); включенное наблюдение; анализ педагогической деятельности и результатов работы студентов и педагогов, работающих в профильном лагере.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- разработаны цели, содержание и условия деятельности профильного лагеря английского языка как одной из перспективных форм приобщения школьников к языковой и национальной культуре страны изучаемого языка;

- сформулированы требования к отбору содержания обучения и воспитания школьников, отражающего языковую и национальную культуру англоязычных стран;

- дидактически обоснован комплекс педагогических технологий обучения школьников иностранному языку в условиях ПЛАЯ при ведущей роли форм и методов контекстного обучения;

- определены педагогические возможности профильного лагеря английского языка как одной из перспективных форм дополнительного языкового образования школьников;

- внесен определенный вклад в развитие теории и технологий контекстного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем теоретические положения и выводы, а также научно-методические материалы могут быть использованы педагогами структур дополнительного языкового образования школьников, преподавателями педагогических и языковых вузов и колледжей, руководителями и учителями школ, организаторами временных детских объединений; материалы диссертации могут также использоваться в лекциях по курсу педагогики и спецкурсах. Программы ПЛАЯ нашли свое отражение в разработке и чтении диссертантом спецкурса "Дополнительные образовательные системы" для студентов факультета иностранных языков Липецкого государственного педагогического института и при организации ПЛАЯ в г. Москве. Имеются документы о внедрении результатов исследования.

Экспериментальная база исследования. Вся опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 1994-1997 гг. в профильном лагере английского языка АОО "Каникулы" (г. Москва), где автор являлся разработчиком, организатором и руководителем профильного лагеря, а также проводил учебные занятия, практикумы, мастерские и клубы. Общее число школьников, принимавших участие в работе ПЛАЯ - более 1 тыс. чел.; в диссертации приводятся обработанные результаты по 124 участникам.

Апробация результатов исследования. Основные положения, ход и результаты исследования обсуждались в течение 1994-1998 гг. на трех российских методических семинарах-совещаниях, организованных молодежным и международным отделами АОО "Каникулы", на заседаниях лаборатории творческой педагогики Липецкого государственного педагогического института, а также на научных конференциях студентов и аспирантов, конференции молодых ученых ЛГПИ, конференциях по итогам года.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов определяется исходными теоретико-методологическими положениями, выбором комплекса методов исследования, адекватных его логике и задачам, длительностью проведения опытноэкспериментальной работы и репрезентативностью выборки ее участников, непосредственным участием диссертанта в организации и руководстве профильным лагерем иностранного языка, использованием разработок диссертанта другими педагогами системы дополнительного образования, повышением качества обучения и воспитания в ПЛАЯ.

На защиту выносятся следующие положения:

• профильный лагерь английского языка является одной из перспективных форм дополнительного образования, в которой обеспечивается содержательное единство в решении как задач организации отдыха детей, так и их образовательной иноязычной деятельности;

• в разнообразных формах контекстного обучения, моделирующих социокультурные особенности страны изучаемого языка, иностранный язык выступает для школьников в качестве коммуникативного средства, а не прямой цели усвоения, что придает образовательному процессу личностный смысл.

• повышение уровня владения школьниками иностранным языком осуществляется в ПЛАЯ в результате сочетания организационных форм деятельности (учебных занятий, практикумов, мастерских, клубов, уроков творчества, конкурсов-состязаний, творческих вечеров) и неформального межличностного иноязычного общения участников ПЛАЯ.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап включал анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. В этот же период уточнялись цели, задачи, методы исследования, определялись основные понятия, изучалось состояние педагогической практики.

Второй этап связан с исследованием состояния вопроса в теории и практике школьного образования, а также состоянием дополнительного образования на данный момент, с выявлением основных затруднений школьников в изучении иностранного языка, изучением опыта работы временных детских объединений профильного типа. Полученный на этом этапе материал позволил осуществить теоретический анализ проблемы, сформулировать рабочую гипотезу, наметить программу и методику педагогического эксперимента.

Третий этап явился по преимуществу опытно-экспериментальным. В ходе его моделировались и проверялись заложенные в гипотезе педагогические условия, обеспечивающие эффективную работу ПЛАЯ. На этом же этапе уточнялись и обогащались теоретические положения, проводилось литературное оформление диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Калугина, Любовь Михайловна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях реформирования современной школы значимую роль в достижении ее целей выполняют различные формы дополнительного образования, в том числе временные детские объединения (ВДО). Они являются сложными педагогическими объектами со своими специфическими закономерностями организации и функционирования.

Одним из таких перспективных объединений является Профильный Лагерь Английского Языка (ПЛАЯ), рассматриваемый нами как образовательное пространство, где задается множество отношений и социокультурных связей, осуществляется деятельность по формированию у школьников знаний, умений, навыков в области английского языка и англоязычной культуры; это неформальное объединение людей в целях общения на иностранном языке в различных контекстах деятельности - предметном и социокультурном.

Однако педагогические условия развития иноязычного общения школьников в профильном лагере еще практически не разработаны, что и побудило нас предпринять представленное исследование. Проверялась гипотеза о том, что педагогические возможности комплекса форм и методов организации образовательного процесса школьников в ПЛАЯ в наибольшей мере обеспечиваются при выполнении следующих условий: выбора адекватного целям и содержанию образования форм и методов организации жизни и деятельности школьников; моделирования в образовательном процессе предметного и социокультурного контекстов деятельности носителей иностранного языка с учетом возраста и уровня языковой подготовки школьников; использования школьниками иностранного языка как средства их коммуникативной деятельности.

Образовательный процесс в профильном лагере был организован с позиций теории контекстного обучения, развиваемой А.А.Вербицким, его учениками и последователями. Реализация основной цели лингвистического образования школьников в ПЛАЯ - овладение обучающимися языковой и национальной культурой Великобритании -предполагало создание педагогических и организационных условий, в которых школьникам не просто передаются те или иные знания, формируются частные, слабо связанные между собой умения и навыки, а с помощью всей системы традиционных и новых педагогических технологий моделируется, воссоздается и тем самым усваивается обучающимися целостное содержание реальной языковой деятельности посредством задания ее предметного и социокультурного контекстов.

Основными принципами организации деятельности ПЛАЯ являются: принцип совместной деятельности участников профильного лагеря; принцип моделирования социально-культурного содержания деятельности школьников с целью их "погружения" в языковую среду; принцип активности личности ребенка в разнообразных видах деятельности при ведущей роли педагога; принцип самоорганизации деятельности участников ПЛАЯ, участие в разработке и развитии школьниками содержания и процесса деятельности профильного лагеря; принцип ситуативности, моделирования различных педагогических ситуаций и поиск членами ПЛАЯ альтернативных, самостоятельных, творческих вариантов решения проблем в контексте разворачивающейся ситуации; принцип самореализации участников, реализации возможностей личностного преобразования через преодоление ролевой зависимости, относительной ограниченности и замкнутости общения и выбор каждым участником своей позиции в организуемых педагогических ситуациях; принцип формирования традиций ПЛАЯ, системы нравственных отношений и ценностей, которые определяются "лицо" профильного лагеря.

Условиями эффективной организации жизнедеятельности ПЛАЯ являются: разнообразие форм деятельности, их выразительность и занимательность, актуальность и новизна обсуждаемых проблем, разнородность и разновозрастность состава участников ПЛАЯ, наличие личностной позиции каждого участника, возможность обсуждать и отстаивать собственное мнение, сочетание самодеятельности и инициативы с направляющей ролью педагогического состава ПЛАЯ.

Проведенный педагогический эксперимент с большим числом участников ПЛАЯ показал, что в этих условиях включался весь потенциал активности обучающихся - от уровня индивидуального восприятия до уровня социальной активности по принятию совместных решений в процессах англоязычного общения и взаимодействия, организованных в самых разнообразных формах: от "речевой зарядки" до заседания английского "Парламента".

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования позволили на достоверном уровне подтвердить выдвинутую гипотезу и сделать следующие основные выводы:

1) профильный лагерь английского языка является одной из перспективных форм внешкольного дополнительного образования, сочетающий в себе возможности полноценного отдыха детей и решения образовательных задач в области изучения иностранного языка;

2) реализация контекстного подхода к организации образовательного процесса в Ш1АЯ позволяет:

- моделировать предметно-речевые и социокультурные ситуации, в которых иностранный язык выступает средством коммуникации в учебном и неформальном общении участников (школьников, педагогов) и тем самым усваивается на смысловом уровне;

- проектировать комплекс дидактических форм и методов, адекватных целям и содержанию образования;

- приобщать школьников не только к языковой, но и национальной культуре.

Мы считаем, однако, что в представленной диссертации решены далеко не все вопросы и проблемы, связанные с развитием дополнительного лингвистического образования школьников как формы, в которой создаются благоприятные педагогические возможности развития иноязычного общения школьников, и намерены продолжить исследование в данной области.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Калугина, Любовь Михайловна, 1998 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. -141с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1982. - с.92-98.

3. Аванесян И. Д. Характер общения старшеклассников в комсомольско-молодежном лагере. Старшеклассники и комсомол. Л.: Лениздат, 1972.-С.179-192.

4. Ананьев Б .Г. Психология педагогической оценки. Л.: Институт мозга, 1935. - 146с.

5. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 159с.

6. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия. Учебное пособие. Новосибирск, изд-во НГПИ, 1991. - 90с.

7. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 144с.

8. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия. Уч.пособие Новосибирск, 1991. -90с.

9. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974. 384с.

10. Ю.Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры. -М.: МГИК, 1994. 120с.

11. И.Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-205с.

12. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1990. - 22с.

13. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1988. -400с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190с.

15. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш.школа, 1989. - 141с.

16. Бодалев A.A., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт. / Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974.4.1. - 208с.

17. Вайн В. О педагогике сотворчества. // Вест. Высш. школы. 1991. -№5. -с.41 -44.

18. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: «Высшая школа», 1991. - 208с.

19. Вербицкий A.A. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983. - 86с.

20. Вербицкий A.A. Концепции знаково-контекстного обучения в ВУЗе.// Вопросы психологии. 1987. №5. - с.31 -39.

21. Вербицкий A.A. Концепция подготовки преподавателя андрагога1. V.для системы образования взрослых.// Инновационная деятельность в образовании. / Международный междисциплинарный научно-практический журнал. Красноярск. -1994. - №3. - с.51 - 56.

22. Вербицкий A.A., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов (Обзор информации / НИИ пробл. высш. шк.). М.: НИИВШ, 1986. - 40с.

23. Волков К.Н. Основные педагогические проблемы организации летней работы с детьми в городской школе. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1966,-346с.

24. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: 1995. -112с.

25. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1966. - №6. - с.62 -76.

26. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти т. М.: Педагогика, 1982.-Т.6.-394с.

27. Газман О.С. Детский коллектив как субъект и объект воспитания: (На материале воспитательной работы со старшеклассниками в условиях летнего лагеря). Дис. . канд. пед. наук. -М. 1974 209с.

28. Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М.: МГУ, 1979. - 208с.

29. Гегечкори JI. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке. Дис. . докт. пед. наук. М., 1978. -324с.

30. Гиндис Б.Я. Изучение самооценки подростков в условиях временного детского коллектива // Вопросы психологии личности. / Под ред. Селиванова В.И. Рязань, 1975. - Вып.2. - с.85 - 97.

31. Грезнева О.Ю. Организационно- педагогические игры (методические рекомендации). Липецк: ЛГПИ, 1995. - 51с.33 .Грезнева О.Ю. Организационно-педагогические игры в профессиональной подготовке учителя. Дисс. . канд. пед. наук. -Казань, 1995.-186с.

32. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -422с.

33. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Прогресс, 1994. т.2, с.1582.

34. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. -М.: Учпедгиз, 1960. 126с.

35. Дербенев П.Н. Некоторые вопросы теории и практики летних лагерей старшеклассников: (Исторический очерк и опыт психолого-педагогического исследования) : Дис. . канд. пед. наук. Калинин, 1968. - 136с.

36. Джефферсон Т. Демократия. Нью-Йорк, 1969. - с.88.

37. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М.: Изд.группа «Форум - инфра-м», 1998.

38. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. Под ред. Скаткина М.Н. М.: Просвещение, 1982, с.54 -88.

39. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994. -244с., с.65.

40. Добранскене Р.М: Формирование продуктивного самовыражения учащихся в условиях взаимодействия школы и социальной среды. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Вильнюс, 1990. - 16с.

41. Евладова Е.Б., Николаева JI.A. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития.// Педагогика, 1995. №5, с.39.

42. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160с.

43. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. -80с.

44. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 159с.

45. Загвязинский В.И Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. -96с.

46. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. В сб. Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976.

47. Игры-обучение, тренинг, досуг. Кн.5. Педагогические игры./ Под ред. В.В.Петрусинского. -М.: «Новая школа», 1994. 136с.

48. Игра в педагогическом процессе: Межвуз. сб. науч. трудов. / Под ред. Н.П. Аникеевой. Новосибирск: НГПИ, 1989. - 121с.

49. Ильенков Э.В. Что такое личность. / С чего начинается личность. -М., 1984. 152с.

50. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. - 315с.

51. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328с.

52. Казанский O.A. Культура педагогического общения. М.: ВВМЦ, 1989. - 52с.

53. Казанский O.A. Основы педагогической деятельности. Липецк, ЛГПИ, 1991.-112с.

54. Казанский O.A. Педагогика как любовь. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 134с.

55. Казанский O.A. Самосозидание как педагогическое творчество. / Очерки практической педагогики. Методическое пособие. 4.1. -Липецк, ЛГПИ, 1996. с.4 - 9.

56. Казанский O.A. Цели и задачи педагога. / Очерки практической педагогики. Учебно-методическое пособие. 4.2. Липецк, ЛГПИ, 1996.-с.З-7.

57. Каменская О.Л. Текст лекций к курсу «Общее языкознание». Структура и функция текста как средства коммуникации. М.: МГЛУ, 1984. - 52с.

58. Кан-Калик В.А. К разработке региональных моделей высшего образования // Вестник высшей школы.-1991 №9.

59. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и практического исследования. // Вопросы психологии. М., 1985. - №3. - с.16.

60. Кардабнев А.А. Основные направления совершенствования летней педагогической практики студентов. Дис. . канд. пед. наук. Л., 1990. - 122с.

61. Карпов В.В. Психолого-педагогические проблемы многоступенчатой профессиональной подготовки в ВУЗе. Дис. докт. пед. наук. Л. 1991-345с.

62. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен, М.: Мирос, 1994, с.75 76.

63. Кибардина Л.И. Нестандартные формы проведения занятий. // Вест, высш. школы. 1991. - №11. с.37 -39.

64. Кирпичник А.Г. Исследование динамики коллективообразования в юношеских группах: (лагеря комсомольского актива). Дис. . канд. пед. наук. -М., 1980. 170с.

65. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высш.шк., 1986. - 101с.

66. Кларин М.И. Педагогические технологии. Инновационное движение в российском школьном образовании. М.: Парсифаль, 1997. с.63, 342.

67. Козиев В.Н. Структура и содержание профессионального сознания педагога-практика. / Ред. Д.В.Ронзин, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. -М., 1992.-с. 34-41.

68. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383с

69. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 366с.

70. Кочетов A.M. Педагогические основы самовоспитания. М.:3нание,1974. 64с.

71. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М.: Просвещение. 1982, с.155.

72. Краевский В.В. Методологическая рефлексия. // Сов. Педагогика. 1989,-№2. с.72-79.

73. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко, под общ. ред. А.В .Петровского. -М.:Политиз дат, 1985. -431с.

74. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. //Вопросы психологии. 1986. №2. с.67-73.

75. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 126с.

76. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. М.: Высш.школа., 1991. - 224с.

77. Леонтьев A.A. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,1975.-304с.

78. Лернер И.Я. Болевые точки процесса обучения. // Советская педагогика. 1991. - №5. с.24 - 29.

79. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки. // Сов. Педагогика. 1985. - №3. с. 52-57.

80. Маслоу А. Самоактуализация. // Психология личности: Тексты. -М.: Педагогика, 1981. 185с.

81. Матюпгкин А.М. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. М., 1980. с.3-47.

82. Миньяр-Белоручев Р.К. Учебное пособие по теории перевода. М. 1976. 105с.

83. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя. //Вопросы психологии. 1990. №3 с. 58-59.

84. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Под ред. Е.С.Смирновой. Л.:Изд-во ЛГУ, 1984. -176с.

85. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. / Под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. М.: Педагогика, 1981. -120с.

86. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время» (Серия «Педагогика и психология» №3.) - М.: Знание, 1991. - 80с.

87. Новиков А.М. Как работать над диссертацией / Пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю. М.: Пед. поиск, 1994. -122с.

88. Новиков А.М. Процесс и методы формирования трудовых умений. -М.: Высш.школа., 1986. 288с.

89. Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении /деловые советы/. М.: РАО Ассоциация «Профессиональное образование», 1996. - 130с.

90. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -382с., с.335-338.

91. Орлов А.Б. Педагогика сотрудничества: некоторые итоги и перспективы. //Коммунист. 1988. №12. с. 121-124.

92. Пассов Б.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. -223с.

93. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 225с.

94. Петрусинский В.В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения. В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып.З. М. 1977. - 14с.

95. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высш.шк, 1984. 174с.

96. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255с.

97. Радина К.Д. Особенности формирования коллектива в пионерских лагерях. Вопросы пионерской работы. Ученые записки ЛГПИ Л.: Изд-во ЛГПИ, 1958. - с.179 - 198.

98. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования. // Магистр. 1994. №6. - с.2 - 7.

99. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 159с.

100. Сластенин В.А. Комплексная целевая программа «Учитель советской школы»: общая концепция исследования: Методическое письмо. -М.: МГПИ, 1987. 39с.

101. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя. //Магистр. 1995. №3. с.52-57.

102. Соловьева О.В. Специфика обратной связи в межличностном общении (в процессе становления временных юношеских коллективов). Дис. . канд. психол. наук-М., 1984. 192с.

103. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа (Онуфриевский р-н): Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. -М.: Просвещение, 1969. 398с.

104. Сыроежин И.М., Вербицкий A.A. Методика разработки и использования деловых игр как формы активного обучения. М.: Знание, 1981,- Вып.6 - 48с.

105. Таланчук Н.М. Системно-социальная концепция школьного воспитания. Казань: АПН СССР, 1991. - 22с.

106. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. -М.: Логос, 1994. 183с.

107. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.-344с.

108. Тенищева В.Ф. Формирование профессионально-важных качеств инженера (контекстное обучение). Дисс. . канд. пед. наук. М. 1992. - 147с.

109. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989. -320с.

110. Титова Н.Ф. Культура речи и развитие учащихся. В сб. «Проблемы обучения и воспитания в начальной школе», М.: Учпедгиз, 1960. 5с.

111. Тиханкина И.А. Поступок как единица анализа деятельности студентов в контекстном обучении. Дис. . канд. психол. наук. М., , 1998. - 168с.

112. Травинин К.Н. Развитие и воспитание временного детского коллектива (на материалах загородных лагерей). Дис. . канд. пед. наук. Донецк. 1969 - 142с.

113. Турчанинова Ю.И. Теоретические проблемы содержания профессиональной подготовки учителя. / Пед. образование: проблемы, перспективы: Сб. науч. тр./ Под ред. Новичкова В.Б. -М.:АПН СССР, 1989. с.41 - 69.

114. Уфимцева A.A. Роль лексики в познании человеком действительности и в формировании языковой картины мира. // Роль человеческого фактора в языке. М. 1988. - 58с.

115. Философский энциклопедический словарь. / Под ред. Ильичева Л.Ф., Федосеева П.Н. и др. М.: Сов.Энциклопедия, 1983. - 840с.

116. Фрумин И.И. Демократизация школы. Инновационное движение в российском школьном образовании. М.: Парсифаль, 1997. с.99 -136.

117. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высш. шк. 1989. - 238с.

118. Хорошилова Т.Е. Педагогический клуб как средство профессионально-личностной подготовки и развития учителя. Дис. . канд. пед. наук. -М. 1997. 195с.

119. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Знание, 1979.- 96с.

120. Шацкий С.Т. Новая общественно-педагогическая работа для детей- работников будущего. / Пед. соч.: в 4т. Под ред. Комрова И.А. и др. -М.: АПН РСФСР, 1962. - т. 1, с.272-287.

121. Шевченко А.П. Общепедагогическая подготовка студентов гуманитарного вуза. Самара, 1992. - 143с.

122. Шехтер И.Ю. Роль смыслообразовательных процессов при речепорождении. Вопр.филос. 1977. №12. - с. 4-7.

123. Шехтер И.Ю. Необратимость онтогенеза и развитие речевой деятельности на чужом языке. М.: Просвещение. 1981. - 146с.

124. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1994. -221с.

125. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности. / Методы исследования, диагностики и развития международных трудовых коллективов. М.: МНИ ИПУ, 1983. - 347с.

126. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советсткого учителя в системе педагогического образования. М.: Просвещение, 1967. - 292с.

127. Щуркова H.E., Залекер О.П. Педагогическая студия. М.: ТОО "Интел-Тех", Общество "Знание" России, 1993. - 64с.

128. Bocock S. Stimulation Games in Learning. Beverly Hills (CA), Sage publ. - 1968. - 279p.

129. Cruickshank D., Telfer R. Classroom Games and Stimulations. // Theory into Practice. 1980. - v.19. p.75 - 80.

130. Klippel F. Communicative Fluency Activities for Language Teaching. Cambridge University Press. 1993. - 202p.

131. Maslow A. Some Educational Implications of the Humanistic Psychology // Harward Educational Review. 1968. V. 38. p.670 - 690.

132. Price K. On Education As a Species Of Play. // Education Theory. -1977.-p.56-61.

133. Rinvolucri P. Grammar Games: Cognitive, Affective and Drama Activities for EFL Students. Cambridge University Press. 1993. - 138p.

134. Trang H. Microcomputer Based Stimulations for Trading Fundamental Teaching Skills. // Journal of Teachers' Education. - 1988. V.38. -p.20 -26.