Педагогические условия реализации личностных потенциалов школьников в познавательной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Жаркова, Ирина Анатольевна

• Жаркова, Ирина Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Жаркова, Ирина Анатольевна

Введение.

ГЛАВА I. Методологические основы реализации личностных потенциалов через создание коммуникативномонотипной среды

1.1 О взаимосвязи дифференцированных и монотипных отношений в актуализации личностных потенциалов школьни- 16 ков.

1.2. Типологии познавательно-деятельностных педагогических условий.

1.3. Отличительные особенности коммуникативно-монотипной 34 педагогической среды.

1.4. Сравнительный анализ личностной самореализации школьников в различных концептуальных деятельностно- 44 педагогических условиях.

1.5. Специфика реализации личностных потенциалов в познавательной коммуникативно-монотипной деятельности

ГЛАВА II. Исследование личностных потенциалов и познавательно-деятельностных затруднений в реализации личностных потенциалов школьников

2.1. Организация и методы эмпирического исследования.

2.2. Коммуникативно-познавательные особенности учащихся интровертированного типа.

2.3. Коммуникативно-познавательные особенности учащихся экстравертированного типа.

2.4. Изучение познавательно- деятельностных затруднений в реализации личностных потенциалов у школьников экстравертированного и интровертированного типов.

ГЛАВА III. Педагогические условия реализации личностных потенциалов в совместной монотипной познавательной деятельности школьников

3.1. Педагогические условия и организационные затруднения комплектования коммуникативно-монотипных групп.

3.2. Специфика оптимизации педагогических условий в коммуникативно-монотипных группах интровертированного типа

КМГИТ).

3.3. Специфика оптимизации педагогических условий в коммуникативно- монотипных группах экстравертированного ти* па (КМГЭТ).

3.4. Исследование эффективности коммуникативноi монотипного окружения в реализации личностных потен-I циалов школьников.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия реализации личностных потенциалов школьников в познавательной деятельности»

Актуальность темы исследования. Развитие современного Российского общества, ориентированное на межнациональное сотрудничество, международную интеграцию в сфере экономики, культуры и образования, трудно представить без масштабного освоения иностранных языков. Изучение иностранного языка рассматривается повсеместно как путь к ценностям цивилизованного мира. Эти ценности представлены не только в виде экономических и политических свобод и не только в форме лингвистических и культурологических знаний, но также в таких способах организации занятия, которые способствовали бы свободному развитию личности и более полной реализации личностно-ориентированного подхода к обучению (И.Л.Бим, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев), способствующего в большей мере актуализации личностных потенциалов.

Мировая и региональная интеграция привела к формированию нового, многомерного социокультурного пространства. Цели обучения иностранным языкам претерпели эволюционные изменения: от единой цели к их многообразию, от политизированности - к целям общечеловеческим, открывающим гуманистические идеалы и возможности самореализации личности (М.Л.Вайсбурд, Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Г.А. Китайгородская).

В этой ситуации перед образованием встает задача более качественной подготовки школьников к личностному самосовершенствованию, культурному, профессиональному и межличностному общению с представителями стран, с характерными для них социальными традициями, общественным устройством и языковой культурой.

Коренные преобразования всех сфер современной жизни вызывают новые требования к обучению И Я в образовательной сфере. Изменяется их социальная функция - они все более, особенно в перспективе, становятся языками активного межличностного общения и социализации. В связи с этим появляется множество самых различных программ и методов, рекламных курсов, объявляющих себя интенсивными. В концепции образования по иностранным языкам в 12-тилетней школе это направление находит полную поддержку. В ней убедительно проводится мысль о методическом плюрализме в организации обучения иностранным языкам. Теперь стало очевидным, что нельзя всех обучать одинаково. Для психологов это азбучная истина, но ее реализация, - как справедливо отмечает И.И.Ильясов, - требует огромных усилий именно от методистов и учителей-практиков.

Поиск инновационных путей оптимального обучения особенно актуален для начального периода изучения ИЯ. Именно на этом учебном этапе формируются как основы развития личности и познавательного интереса, так и мо-тивационные тупики, психологические барьеры, негативные личностные комплексы. Вместе с тем, приходится признать, что традиционное обучение ИЯ часто сводится к чтению не аутентичных текстов. Формальное изучение живых языков как мертвых во многом определяют их «социокультурную неэффективность и невостребованность».

Одной из причин того, что большинство выпускников школ не говорят на ИЯ является не только то, что они не могут выразить на ИЯ какую-то, даже самую несложную мысль, а то, что они боятся сделать ошибку и быть непонятыми в процессе иноязычного общения. Исходя из этого, в настоящее время наибольшее внимание педагогов и вообще всех желающих овладеть ИЯ, привлекает то направление в методике, которое можно назвать коммуникативным и личностно-ориентированным (Е.И.Пассов и др.). Суть данного подхода заключается в том, что весь процесс говорения на ИЯ носит спонтанный, неподготовленный характер, так как сам процесс общения представляет собой динамичный и развивающий феномен. Поэтому занятия по обучению языку должны проводиться с единицами языка более высокого, чем предложения, уровня в естественной ситуации.

Все сказанное говорит о том, что перед современным образованием стоит острая задача, как сделать весь процесс обучения личностно-развивающим и саморазвивающимся. Ее разрешение во многом зависит от поиска и разработки новых подходов к организации и методике обучения ИЯ в современной школе. На наш взгляд, одним из направлений по оптимизации обучения ИЯ может быть дестереотипизация теоретико-практической трактовки и применения такого общедидактического подхода как например, дифференцированный подход. Дело в том, что его широкая педагогическая миссия на практике ограничивается лишь учетом уровня успеваемости, ЗУНов и лишь косвенно - интересов и склонностей. Традиционная ориентация данного подхода на формальные критерии, узость применения, мало выраженная 4 стыковка индивидуального и группового обучения, нередко сводимая к усредненному обучению, неиспользованность многообразия индивидуально-психологических и групповых резервов, очевидно, не могли не отразиться на эффективности как самого этого подхода, так и тесно сопряженных с ним I личностно-деятельностного, личностно-ориентированного, системноструктурного, коммуникативного и др. подходов. Локализованность данного подхода на актуально-оценочном уровне, видимо, не позволяет ему выйти на уровень актуализации зоны ближайшего развития личности и группы. Вероятно, этим противоречием (широтой дидактического подхода и практической узостью его применения) объясняется пробуксовка выше указанных подхо-V, дов, включая и коммуникативный. Именно этим можно объяснить высказывание А.А.Леонтьева о том, что коммуникативный подход не может быть универсальной отмычкой к успешности обучения ИЯ, так как троим ученикам из десяти эта отмычка не подходит. Что же представляют собой «замки» и «отмычки» при изучении ИЯ? Нетрудно предположить, что этим неоткры-ваемым замком являются специфические индивидуально- психологические и личностно-познавательные особенности учащихся, входящие в число учебно-важных качеств (УВК). О сдерживающем влиянии данного подхода можно судить и по консервативному взгляду на процесс обучения. До сих пор в методике обучения не изменена схема «чему учить, как учить, кого учить».

Нам представляется, что в соответствии с личностио- ориентированным и коммуникативным подходами было бы целесообразным руководствоваться схемой: «кого учить, чему учить, как учить». В данной схеме основной акцент сделан на личностно-психологические УВК учащихся, ориентированные на активизацию коммуникативной деятельности, с помощью специфических педагогических технологий для лиц с низкой и высокой коммуникативностью.

Исходя из этого, можно предположить, что одним из приоритетных направлений личностно-ориентированного, дифференцированного и коммуникативного подходов может быть создание коммуникативно-монотипной педагогической среды (как специфической разновидности обучения), представляющей собой целенаправленное групповое объединение учащихся, основанное на коммуникативном и личностно-познавательном сходстве по мо-тивационно- целевой направленности, активности, когнитивно- коммуникативному стилю, ориентированное на достижение оптимальной деятельност-ной эффективности, реализацию познавательно- личностных потенциалов и создание комфортных условий в процессе межличностного общения учащихся

Единицей измерения диапазона личностно-групповой коммуникативной монотипности могут вполне выступить показатели экстраверсии- интровер-сии, как ведущие критерии коммуникативно-познавательной функции при изучении ИЯ. О значимости их учета в разнообразных видах педагогической деятельности, в том числе и при обучении ИЯ, указывалось в целом ряде работ (М.Л.Вайсбурд, Е.П.Ильин, В.П.Кузовлев, Е.В.Кузьмина, Н.П.Фетискин и др.).

Таким образом, актуальность данной работы обусловлена возросшими потребностями педагогической науки в расширении возможностей дифференцированного подхода в контексте оптимальной реализации личностных потенциалов, и, как следствие этого, повышении эффективности деятельностной и личностной самоактуализации. Одним из таких направлений является попытка реализации коммуникативно-монотипного обучения ИЯ с опорой на ведущую и интегральную познавательно-деятельностную функцию - речевую активность учащихся. Одним из актуальных вопросов в решении данной проблемы является вопрос о целесообразности обучения ИЯ в монотипных классах с доминированием повышенной и пониженной коммуникативностью и относительно идентичными, познавательно- личностными потенциалами.

Цель исследования. Обосновать педагогические условия использования коммуникативно-монотипных групп, для реализации личностных потенциалов школьников (на примере начального этапа познавательной иноязычной деятельности).

Задачи исследования. Данная цель и выдвинутая гипотеза способствует определению следующих задач работы:

1. Провести системный анализ типичных для соврменной школьной практики педагогических условий в контексте реализации личностных потенциалов в познавательной деятельности школьников.

2. Выявить личностные барьеры, мотивационно-эмоциональные и когнитивные затруднения у школьников с различным уровнем коммуникативности в условиях педагогической деятельности (на примере познавательной иноязычной деятельности).

3. Разработать педагогические условия, связанные с комплектованием учебных групп с повышенной и пониженной личностно-познавательной коммуникативностью.

4. Провести комплектование учебных групп с повышенной и пониженной коммуникативностью с последующей экспериментальной, личностноориентированной педагогической деятельностью в коммуникативно-монотипных группах.

5. Осуществить подбор и разработку личностно-ориентированных педагогических технологий с последующим анализом эффективности исследуемых педагогических условий.

Объект исследования. Процесс реализации личностных потенциалов школьников в познавательной деятельности.

Предмет исследования. Педагогические условия реализации личностных потенциалов школьников в познавательной деятельности.

Гипотезу исследования составило предположение о том, что педагно-гические условия организованной коммуникативно-монотипной среды способствуют реализации личностных потенциалов школьников, так как:

1. создают относительно равные возможности не только для успешности и темпа познавательной деятельности, но и способствуют созданию оптимальных условий для реализации личностных потенциалов в условиях монотипного ученического речевого коллектива;

2. исключают образование личностных, мотивационно-эмоциональных и когнитивных барьеров и способствуют формированию мотивации личностного роста учащихся и атмосферы педагогического сотрудничества;

3. требуют разработки специфических личностно-ориентированных технологий для экстравертироцанных и интровертированных групп

1 I учащихся.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения основных дидактических концепций (Ю.К.Бабанский, В.П.Беслалько, Л.В.Занкова, БЛ.Вульфсона, Г.Куписевича, З.А.Мальковой и др.), принципов, методов и организационных форм обучения (В.И.Загвязинский, J1.B. Байбородова, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина, И.М.Чередов и др.). Практическое решение задач коммуникативно-монотипного обучения было сопряжено с двумя группами методологических подходов. Первую группу составили следующие общедидактические подходы: личностно-деятельностный (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, И.И.Ильясов, В.Д.Шадриков, Н.Ф.Талызина, М.И. Рожков, Н.В.Нижегородцева, Н.П.Воронин, В.А.Ляудис и др.); личностно-ориентированный ( Е.В.Бим, Н.В.Кузьмина, Р.П.Мильруд, Е.Г.Чалкова, Е.И.Пассов, Н.Е.Буланкина, А.А.Загороднова, И.М.Синагатуллин, Г.Д.Юргенкова, Г.В.Рогова, М.М.Васильева и др.); личностно-гуманный подход (Ш.А.Амонашвили); Во вторую группу мы выделили: системно-структурный подход (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, И.И.Резвицкий, Л.Ф.Спирин и др.); дифференцированный подход (А.А.Алхазишвили, М.Л.Вайсбурд, Н.В.Витт, И.А.Зимняя, Е.П.Ильин, М.К.Кабардов, А.С.Карпов, В.П.Кузовлев, Е.В.Кузьмина, И.Д.Бутузов, М.Г.Каспарова, Н.В.Елухина, Е.В.Тихомирова, Р.П. Мильруд, М.Г.Каспарова, О.Г.Манеева, Т.Ю.Тамбовцева, В.С.Цетлин, П.С.Яхно и др.); индивидуальный подход к личности ученика (А.К.Маркова, Л.Н.Рожина, М.Г.Каспарова, В.П.Кузовлев и др.); коммуникативный подход в обучении (А.А.Бодалев, Б.З. Вульфов, И.Л. Бим, Н.В.Кузьмина, Г.А.Китайгородская, А.С.Карпов, В.С.Коростылев, А.А.Леонтьев, А.А.Тюков, Т.А.Цветкова, Е.Г.Чалкова, Е.И.Пассов, А.А.Крашенников); центрированный на ученике подход в обучении (Р.П.Мильруд, E.W. Sewick).

В проблеме обучения иностранным языкам ученые и практики немалое внимание отводят личностным и методическим аспектам. С решением первого аспекта связаны работы К.Юнга, Г.Айзенка, В.А.Артемова, Б.В.Беляева, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, М.Л.Вайсбурд, И.А.Витг, Е.В.Кузьминой, Л.Ш.Гегечкори, А.А.Леонтьева, В.А.Кан-Калик и др. Вопросы методики обучения ИЯ рассматривались в научных работах Н.И.Геза, А.А.Миролюбова, С.К.Фоломкиной, К.Брамфит, С.Ф.Шатилова, П.Б.Гурвича, Е.С.Ильинской, А.П.Старкова, И.Л.Бим, Г.А.Китайгородской и др.

Такой подход определил методы исследования: метод монографического анализа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий и формирующий эксперимент, опрос, наблюдение, МОНХ ( метод обобщения независимых характеристик), тестирование, метод статистического анализа результатов исследования.

Педагогический эксперимент проводился на базе общеобразовательных школ г. Южносахалинска и г. Костромы (№ 8, 15, 23, 25, 27). В течение тринадцатилетнего исследования было занято 545 учащихся 3-7 -х классов и 23 учителя г. Костромы и Костромской области.

Этапы проведения исследования. Исследование проводилось поэтапно с 1987 по 2000 г.

На первом этапе (1991-1996 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература. В этот период осуществлялось осмысление личного опыта и опыта работы учителей иностранного языка, применяющих различные технологии в процессе разнотипного дифференцированного обучения школьников.

Особое место занимали вопросы организационного и методического типа. Пристальное внимание было отведено изучению индивидуальных различий у младших школьников и подростков в учебной и неформальной обстановке. С этой целью в течение 1987-1992 гг. проводилось изучение детей экстравертированного и интровертированного типов в детских лагерях отдыха. На этой основе была проведена постановка проблемы, разрабатывались основные направления исследования.

В 1993-1996 гг. проводились апробационные экспериментальные исследования в образовательных учреждениях Южносахалинска по подбору адекватных методик и предварительной проверке концептуальных основ изучаемой проблемы.

На втором этапе (1997-1999 гг) изучалось состояние проблемы в школьной практике. Реализован опыт комплектации детей по уровню развития ведущей коммуникативно-познавательной функции при изучении иностранного языка - уровню выраженности экстраверсии и интроверсии. В течение 1998-1999 гг. осуществлялся формирующий эксперимент, связанный с монотипным обучением экстравертов и интровертов на первоначальной стадии изучения иностранного языка. Проведен статистический анализ полученных результатов. Оформлена теоретическая часть диссертации.

На третьем этапе (200-2001 гг) проводились и уточнялись исходные теоретические положения, осуществлялось исследование эффективности монотипно- группового обучения экстравертов и интровертов. В заключительной части этапа основное внимание было сконцентрировано на оформлении теоретического материала, представленного во II и Ш-ей главах диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

1. Впервые осуществлена модификация педагогических условий через создание познавательной коммуникативно-монотипной деятельности, ориентированной не на формальные критерии, а на ведущие личностные особенности учащихся, необходимые для достижения деятель-ностной эффективности и личностной самореализации в познавательной деятельности.

2. Выявлены личностные барьеры, мотивационно-эмоциональные и когнитивные затруднения у школьников с различным уровнем коммуникативности в различных педагогических условиях.

3. Разработаны личностно-ориентированные технологии для монотипных групп школьников с высоким и низким уровнем коммуникативности.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в следующем:

- определены характериситки коммуникативно-монотипной среды, интегрирующего модифицированные положения дифференцированного, личностно-деятельностного, личностно-ориентированного, лично-стно-гуманного и коммуникативного подходов;

- разработана модель педагогических условий, заключающаяся в переносе акцента с предметно-ориентированной на личностно-ориентированную педагогическую мотивацию;

- показаны возможности коммуникативно-монотипной среды, как инновационной формы реализации личностных потенциалов школьника.

Практическая ценность работы состоит в том, что:

- использование коммуникативно-монотипных отношений или организованной монотипной педагогической среды обеспечивает деятель-ностную эффективность и реализацию познавательно-личностных потенциалов в познавательной деятельности школьника;

- описан диагностико-организационный опыт комплектования коммуникативно-монотипных групп учащихся (для изучения иностранных языков);

- разработанные и апробированные педагогические личностно-ориентированные технологии для коммуникативно-монотипных групп экстравертированного и интровертированного типов школьников могут быть широко использованы в различных педагогических системах образовательной сферы;

- показана значимость коммуникативно-монотипных отношений для начального периода познавательной деятельности (на примере изучения иностранных языков). С переходом на 12-ти летнее обучение данный опыт может приобрести должную ценность и востребованность среди широкого круга педагогов и методистов, работающих в сфере образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась системным анализом проблемы при определении теоретико-методологических позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам, целенаправленным анализом имеющегося методического опыта (1969-2001 гг.), а также собственного опыта практической работы.

Разработка и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования и рекомендации были представлены на международных симпозиумах (Ярославль, 1999, 2000, 2001) и конференциях (Кострома, 1999, 2000; Нижний Новгород, 2000; Смоленск, 2000; Набережные Челны, 2001), на городских и областных семинарах по повышению качества подготовки работников образования к инновационной деятельности (КГУ им. Н.А.Некрасова, 1999, 2000). Основное содержание работы отражено в семи публикациях.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Специфика педагогических условий основана на учете ведущих личностных особенностей учащихся, таких как интроверсия и экстраверсия, обеспечивающих познавательную и личностную самореализацию учащихся.

2. Эффективность коммуникативно-монотипной среды определяется комфортностью межличностных отношений в процессе речевого общения, а также низким проявлением мотивационных, эмоциональных, когнитивных затруднений и наличием условий для личностной самореализации в процессе познавательной деятельности школьников.

3. Создание педагогических условий, ориентированных на реализацию личностных потенциалов, требует разработки адекватных специфических личностно ориентированных педагогических технологий для групп учащихся с высоким и низким коммуникативным уровнем.

4. Комплектование монотипных групп учащихся, с доминированием низкого или высокого уровней коммуникативности, представляет особую значимость для первоначального периода познавательной деятельности.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, 40 приложений к I - III главам. Всего в работе 183 страницы (без приложений), 5 рисунков, 16 таблиц. Библиография содержит 194 наименования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Жаркова, Ирина Анатольевна

Выводы

1. Организационно-педагогическим основанием для комплектования стабильных КМУГ на начальном этапе изучения ИЯ служило относительное сходство учащихся по ведущему познавательно-деятельностному критерию и УВК учащихся - речевой коммуникативности, как интегральному фактору иноязычного обучения и личностной самореализации в процессе изучения ИЯ.

2. Доминирующим фоном для КМГИТ были низкие показатели коммуникативности и вариативные значения эмоциональной устойчивости, а для КМГЭТ - высокие показатели коммуникативности (экстраверсии) и средние значения эмоциональной устойчивости.

3. Оптимизирующими условиями иноязычной познавательной деятельности в КМГИТ явились технологии, обеспечивающие реализацию личностных потенциалов на основе перехода от частно-предметной мотивации к коммуникативной мотивации, а в КМГЭТ явились технологии, обеспечивающие переход от коммуникативной мотивации - к предметно-ориентированной .

4. Исследование эффективности реализации познавательно-личностных потенциалов у учащихся в экспериментальных (КМУГ интровертированого и экстравертированного типов) и контрольных группах выявило значимые преимущества обучения в КМУГ: на уровне личностной самореализации, успеваемости, позитивности мотивационных, эмоциональных и когнитивных изменений, снижении познавательно- деятельностных затруднений, улучше нии психологического (коммуникативно-речевого) климата и самореализа ции личности в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании предпринята попытка модификации дифференцированного подхода в педагогической деятельности, связанной с изучением иностранных языков. Ее сущность заключалась в разработке и модели коммуникативно-монотипной среды, не только в целях повышения деятельностной эффективности, но и реализации личностных потенциалов на уровне учебной группы в целом. Основой определения такого критерия послужили методологические положения личностно-деятельностного, личностно-ориентированного, коммуникативного и дифференцированного подходов.

Учитывая личностно-познавательные требования иноязычной деятельности к коммуникативным качествам учащихся и имеющиеся различия у последних в комуникативно-познавательной сфере, в качестве ведущего лично-стно-деятельностного критерия выступил уровень коммуникативности исследуемых школьников. В работе сделан акцент на специфической иноязычной деятельности, предъявляющей высокие требования к коммуникативной сфере. С этой целью исследование проводилось в коммуникативно-монотипных группах с доминированием высокой и низкой коммуникативности на первоначальном этапе изучения иностранных языков.

Основные положения гипотезы проверены и подтверждены экспериментально в гетерогенных условиях коммуникативно-монотипной среды в стабильных учебных коммуникативно-монотипных группах интровертированного типа и коммуникативно-монотипных группах экстравертированного типа на первоначальном этапе изучения иностранного языка (5-е классы). Учебно-познавательная деятельность в коммуникативно-монотипных группах потребовала специфической разработки и подбора личностно-ориентированньгх и педагогических технологий для обучения коммуникативно-монотипных групп интровертированного типа и коммуникативно-монотипных групп экстравертированного типа.

Практическое применение используемых нами педагогических технологий подтвердило их адекватность личностным, когнитивным и мотивацион-но-эмоциональным возможностям учащихся в коммуникативно-монотипных группах экстравертированного и интровертированного типа.

Сравнительные исследования деятельностной эффективности экспериментальных коммуникативно-монотипных групп и контрольных классов показали на большие преимущества коммуникативно-монотипных отношений, выраженные не только в форме успеваемости, но и более высокого познавательного интереса, возросшей личностной самореализации и психологического комфорта в процессе изучения иностранных языков.

По итогам выполненной работы можно сделать следующие выводы:

1. Создание монотипных педагогических условий коммуникации является одним из приоритетных условий личностного и познавательного развития, представляющих собой целенаправленное групповое объединение учащихся, основанное на коммуникативном и личностно-познавательном сходстве по мотивационно-целевой направленности, активности, когнитивно-коммуникативному стилю, ориентированных на достижение оптимальной деятельностной эффективности, реализацию познавательно-личностных потенциалов и создание комфортных условий в процессе межличностного общения учащихся.

2. Монотипные педагогические условия (в данном случае — коммуникативно-монотипная среда изучения иностранных языков) в большой степени актуализирует общепедагогические подходы (личностно-деятельностный, личностно-ориентированный, личностно-гуманный, коммуникативный и др.), а, следовательно, могут быть более продуктивной основой деятельностной успешности и реализации познавательно-личностных потенциалов.

3. Эффективность создания коммуникативно-монотипных отношений наиболее целесообразна на начальном этапе познавательной деятельности, так как этот период является отправным моментом не только в плане формирования познавательного интереса и деятельностных стереотипов у школьников с контрастными уровнями коммуникативности, но и реализации личностных потенциалов и предупреждения образования психологических барьеров, познавательно-деятельностных деформаций и формирования «комплекса неудачника».

4. Большинство личностно-познавательных барьеров в интровертирован-ной группе учащихся относилось к низкой речевой активности, составляя группу мотивационно-эмоциональных и когнитивных ограничений.

5. У школьников экстравертированного типа познавательные затруднения носили характер нереализованности высокого коммуникативного потенциала на личностном, мотивационно-эмоциональном и когнитивном уровне и сводились к неудовлетворенности небольшим объемом речевого иноязычного общения, однообразием учебных занятий и замедленным темпом изучения иностранного языка.

6. Оптимизирующими условиями познавательной деятельности в интро-вертированных группах школьников, явились технологии, обеспечивающие реализацию личностных потенциалов на основе перехода от частно-предметной мотивации к коммуникативной мотивации, а в экстравертиро-ванных группах школьников явились технологии, обеспечивающие переход от коммуникативной мотивации - к предметно-ориентированной.

7. Исследование эффективности реализации личностных потенциалов у учащихся в экспериментальных и контрольных группах выявило значимые преимущества в педагогических условиях коммуникативно-монотипного вида на уровне личностной самореализации, успеваемости, позитивности моти-вационных, эмоциональных и когнитивных изменений, снижении познава-тельно-деятельностных затруднений, улучшении психологического (коммуникативно-речевого) климата и самореализации личности в целом.

Таким образом, полученные нами результаты исследования свидетельствуют о подтверждении основных гипотетических положений и решении поставленных целей и задач данной работы.

Вместе с тем, выявленные нами феномены в процессе обучения учащихся в коммуникативно-монотипных группах интровертированного типа и коммуникативно-монотипных группах экстравертированного типа позволили определить целый ряд таких перспективных направлений, как, например: расширение среды обучения иностранным языкам в коммуникативно-монотипных группах, их изучение в других образовательных учреждениях (профессионально-технических лицеях, техникумах, ВУЗах), разработка интенсивных технологий обучения для коммуникативно-монотипных группах интровертированного типа и коммуникативно-монотипных группах экстравертированного типа, специфичность личностно-ориентированной подготовки педагогов для работы с учащимися интровертированного и экстравертированного типов и др.

На наш взгляд, решение указанных аспектов в дальнейших исследованиях позволит повысить коммуникативную иноязычную компетентность и личностную самореализацию у разновозрастных лиц в процессе изучения иностранного языка.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Жаркова, Ирина Анатольевна, 2001 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.

2. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. -М.: Просвещение, 1988.

3. Алиев Н.Н. Психологи о проблемах обучения иностранным языкам// ИЯШ, 1992, № 5-6.

4. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками // ИЯШ, 1986, №2.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1980.

6. Андриевская В.В. О психологических основах преподавания иностранного языка в 4 классе общеобразовательной школы //ИЯШ, 1981, №4.

7. Ариян М.А. Учет индивидуальных особенностей личности учителя J при оптимизации процесса обучения // ИЯШ, 1988, №3. г

8. Архипов М.К., Токарева И.И. О принципе индивидуализации обучения в гуманитарных вузах США// ИЯШ, 1994, №2.

9. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.

10. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

11. П.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. М.: Педагогика, 1982, - 192 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.:Педагогика, 1977,- 254 с.

13. З.Бартенева Т.И. Формирование кросс-культурной грамотности в начальной школе// автореф.канд.дис.пед.наук. Ярославль, 1998.

14. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. 2-е изд. -М., 1965.

15. Бердическия А.Л. Концепции подготовки учителя иностранного языка// ИЯШ, 1990, №4.

16. Бим И.Л. Некоторые проблемы обучения диалогической речи// ИЯШ, 1979, №5.

17. Бим И.Л., Пассов Е.И. Распределение учебного материала на 1 полугодие и рекомендации к проведению уроков 1- 14 по немецкому языку в 9 классе.// ИЯШ, 1985, №4.

18. Бондаревская О.И. Психологическое изучение способностей к иностранному языку: автореферат канд.дис.психол.наук. Ярославль, 1998.

19. Богданова О.С. Формирование личностного отношения учащихся к знаниям при обучении иностранному языку// ИЯШ, 1989, №6.

20. Буланкина Н.Е. Из опыта формирования положительного отношения старшеклассников к познавательной деятельности средствами иностранного языка// ИЯШ, 1984, №6.

21. Бунакова Н.А. Индивидуализация и дифференциация при обучении говорению на французском языке в 8 классе// ИЯШ, 1996, №1.

22. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению на современном уроке. Новгород, 1972, 72 с.

23. Вайсбурд М.Л. Параметры аутентичного текста// ИЯШ, 1999, №1.

24. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному общению// ИЯШ, 1999, №2.

25. Васильева М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка// ИЯШ, 1981, №2.

26. Витт Н.В. Эмоциональное воздействие речи учителя иностранного языка//ИЯШ, 1987, №6.

27. Витт Н.В. Психологические вопросы индивидуализации обучения иностранным языкам в средних специальных учебных заведениях. -М.:Высшая школа, 1975.

28. Воскресенская Н.М. Дифференциация обучения в школах Англии // Советская педагогика, 1988, №2.

29. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. ~ М.: ИЧП «Магистр», 1995.112 с.

30. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собр. Соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика." т.2, 1982.- 400 с.

31. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

32. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков// ИЯШ, 2000, №3.

33. Гальскова Н.Д,, Шаповалова В.И. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении// ИЯШ, 1987, №4.

34. Гез Н.Н., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Ша-жилов B.C. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982, - с. 46.

35. Гегечкори Л.Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения иноязычной речи. Тбилиси, 1975, - 297 с.

36. Глейзер Г.Д. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе. М., 1985, -144 с.

37. Горчев А.Ю. , Иванова В.Н. О профильном обучении иностранному языку//ИЯШ, 1992, №3.

38. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980, -271 с.

39. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988, - 80 с.

40. Гюнтер Клаус. Введение в дифференциальную психологию учения. -М., 1987, 175 с.

41. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения М., 1986,-240 с.

42. Демкова Н.И. Дифференцированный подход к учащимся при обучении немецкому языку// ИЯШ, 1987, №2.

43. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Кислая С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Киев, 1976.

44. Дерунова Н.В. Некотрые социально-психологические аспекты интенсивного обучения английскому языку// автореф.канд.дис.психол.наук. —Ярославль, 1998.

45. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Знание, 1975, -64 с.

46. Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. К концепции учебного предмета «иностранный язык»// ИЯШ, 1991, №4.

47. Елухина Н.В., Тихомирова Е.В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке// ИЯШ, 1998, №2.

48. Елухина Н.В. О включении элементов интенсивного обучения в преподавании иностранных языков// ИЯШ, 1990, №6.

49. Ересь Е.П. Индивидуальный подход к учащимся в процессе учебно-воспитательного процесса. Минск, 1955, - 36 с.

50. Жезлова С.А. Модерация как инновационная форма повышения квалификации учителя: автореф.канд.дис.пед.наук. Ярославль, 2000.

51. Жинкин Н.И. Механизм речи. -М.: изд-во АПН РСФСР, 1958.

52. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.:Наука, 1982,157 с.

53. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М: Просвещение, 1979.

54. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.:Просвещение, 1991.- 222 с.

55. Зимняя И.А. Психология оптимизации обучения иностранному языку в школе //ИЯШ, 1986, №4.

56. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

57. Зимняя И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам//ИЯШ, 1992, №1.бЗ.Златогорская P.JI. Роль юмора на уроках и внеклассных занятиях по немецкому языку// ИЯШ, 1981, №3.

58. Иванеева В.В. Английские диалоги. М.: Сов. Писатель, 1976.- 552 с.

59. Игнатенко Н.А. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя// автореф.канд.дис.пед.наук. — Воронеж, 2000.

60. Ильинская Е.С. Об анализе учебного занятия по иностранному языку: сб. Иностранные языки в высшей школе. М., 1977. - вып. 12.

61. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПБ., 2000. - 512 с.

62. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.:Изд-во МГУ, 1986.

63. Ильясов И.И. Реализм в достижении целей обучения иностранному языку//ИЯШ, 1989, №3.

64. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе. -М.: Просвещение, 1985, 143 с.

65. Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. Горький, 1975.-218 с.

66. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф.канд. дис.психол. наук. М., 1983.

67. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-288 с.

68. Карпов B.C. К вопросу о профессионально значимых умениях учителя иностранного языка при коммуникативном подходе к обуче-НИЮ//ИЯШ, 1983, №6.

69. Каспарова М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку// ИЯШ, 1988, №9.

70. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у школьников// ИЯШ, 1986, №5.

71. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: изд-во КГУ, 1982.-224 с.

72. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1982.

73. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам//ИЯШ, 1988,№3.

74. Комарова Л.И. Обучение личностно-ориентированному общению на основе текста в старших классах средней школы// ИЯШ, 1992, №2.

75. Корыстылев B.C., Пассов Е.И., Кузовлев В.П. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре// ИЯШ, 1988, №2.

76. Кузовлев В.П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения речевой деятельности// ИЯШ, 1979, №1.

77. Кузовлев В.П. Методическая характеристика класса как средство индивидуализации процесса обучения иноязычному общению// ИЯШ, 1986, т.

78. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся//Вопросы психологии, 1984, №1.

79. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность на этапе формирования навыков иноязычного общения// ИЯШ, 1998, №5.

80. Климентенко А.Д., Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1991.

81. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.278 с.

82. Лабутова И.В. Развитие общих коммуникативных умений студентов-педагогов в условиях интенсивного обучения иностранному языку.-автореф.канд.дис.психол.наук.- Горький, 1990.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, с102.

84. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня// ИЯШ, 1987, №2.

85. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам// Русский язык за рубежом, 1982, №4.

86. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 46 с.

87. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Просвещение, 1975, 64 с.

88. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии// Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.- 280 с.

89. Малахова В.А. Зависимость характера речевого высказывания от постановки мыслительной задачи.: автореф.канд. дис.психол.наук. ~М., 1980.

90. Манеева О.Г. Развитие у будущего учителя умения управлять эмоциональным состоянием учащихся// ИЯШ, 1992, №2.

91. Маркова А.К.// ред. Формирование интереса к учению у школьников. -М.: Педагогика, 1986.

92. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в общении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

93. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.

94. Межиева М.В. Психологические особенности учителя, реализующего лингвокультурный подход к обучению иностранному языку: автореф.канд.дис.психол.наук.- Ярославль, 2001.

95. Миклашов Е.У. Дифференцированный подход на уроке французского языка// ИЯШ, 1987, №3.

96. Мильруд Г.П. Проблема развития школьников средствами иностранного языка// ИЯШ, 1989, №3.

97. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России // ИЯШ, 1977, №6.

98. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка// ИЯШ, 1991, №6.

99. Навроцкий Б.А., Шувалов Ю.Н. Особености конструктивной и коммуникативной деятельности преподавателя ВУЗа при обучении плаванию студентов в монотипных группах. Тула, 1985, - 26 с.

100. Палат Е.С. Новые педагогические технологии в обучении иностранным языкам// ИЯШ, 2000, №1.

101. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000-173 с.

102. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. -М.: Просвещение, 1985.

103. Пассов Е.И. Методическое мастерство учителя иностранного языка//ИЯШ, 1984, №6.

104. Ш. Пономарев А.Я. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1986.

105. Рабская С.М. Парная и групповая формы работы на уроках немецкого языка в 4 классе//ИЯШ, 1986, №6.

106. Рапопорт И.А. Психодиагностика и учитель иностранного языка// ИЯШ, 1991, №2.

107. Рогова Г.В., Никитенко З.Н. О некоторых причинах снижения интереса к предмету «иностранный язык» у школьников// ИЯШ, 1982, №2.

108. Рожина JI.H. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. -Минск, 1992, 190 с.

109. Розанова Е.Д. Новый концептуальный подход к проблеме обучения//ИЯШ, 1989, №4.

110. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики/ Учебное пособие. -Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994.- 63 с.

111. Роман С.В. Анализ урока иностранного языка.// ИЯШ, 1991, №6.

112. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. в 2-х томах. -АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989. - т. 1.-485 с.

113. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987, 159 с.

114. Самсикова И.В., Кузовлев В.П. Из опыта индивидуализированного обучения говорению в средней школе// ИЯШ, 1980, №2.

115. Сафонцева С.В. Взаимосвязь различных типов интеллекта и креативности у экстравертов и интровертов: автореф. канд.дис.психол.наук.-М., 1999.

116. Селевко Г.К., Брайде, Артамонова Р.Б. Дифференциация обучения. Учебно-воспитательный комплекс вариативного образования. -Ярославль, 1995, 54 с.

117. Силантьева В.А. О работе над повышением интереса учащихся к изучению французского языка// ИЯШ, 1979, №6.

118. Симонова И. Создание коммуникативной установки на уроке иностранного языка как одного из способов интенсификации устной иноязычной речи учащихся// автореф.канд.дисс.-М., 1977.

119. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в ву-зе.//автореф.канд.дис.психол.наук.-М., 1982.

120. Синагатуллин И.М. Некоторые вопросы обучения чтению слабоуспевающих школьников в сельской малокомплектной школе // ИЯШ, 1997, №5.

121. Ситнов Ю.А. Психологический и методический аспекты отрицательного речевого опыта при изучении иностранного языка// ИЯШ, 1983, №4.

122. Сластенин В.А. Учитель и время// Советская педагогика, 1990, №9.

123. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иностранной речи. М, 1981.

124. Скалкин Н.В. Сферы устноязычного общения и обучения речи// Русский язык за рубежом. 1973, №4.

125. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач (Проблемы теории и методики развивающего обучения и самообразования). Учебное пособие. Кострома, 1994.- 107 с.

126. Старков А.П., Диксон P.P. Книга для учителя к учебнику английского языка для 9 классов средней школы. М., 1973.

127. Тамбовкина Т.Ю. Активизация речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения// ИЯШ, 1988, №2.

128. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.:АПН РСФСР, 1961.-365 с.

129. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово.-2000.-624 с.

130. Тюков А.А. Психологические аспекты сотрудничества на уроках иностранного языка// ИЯШ, 1988, №3.

131. Умберская Т.М. Задания для дифференцированной работы с учащимися по действующему учебнику немецкого языка для 9 классов//ИЯШ, 1993, №4.

132. Унит И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990 (ОПН: образование, педагогические науки, дидактика).

133. Ушанова З.И. Оргмомент в 4 классе// ИЯШ, 1982, №5.

134. Фетискин Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности. Учебное пособие. Кострома, 1990. - 108 с.

135. Фетискин Н.П. Реализация и оценка профессиональных способностей учителя. Учебное пособие. Кострома, 1995.- 86 с.

136. Фомина JI.H. Организация учебной деятельности школьников на уроках английского языка//ИЯШ, 1986, №1.

137. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога// Книга для учителя. М., 1987.- 224 с.

138. Холостова Т.Д. Психотренинг на уроках английского языка// ИЯШ, 1997, №4.

139. Хохряков П. Язык и психология. Казань, 1989.-388 с.

140. Цетлин B.C. Какими профессиональными качествами должен обладать учитель иностранного языка// ИЯШ, 1996, №3.

141. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе?. М.: Знание, 1985.80 с.

142. Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе// Вопросы психологии, 1983, №4.

143. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.- 144 с.

144. Шабарин М.Ю. Дифференцированный подход в обучении английскому языку// ИЯШ, 1989, №5.

145. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.:Изд. Корпорация «Логос». - 1994, - 320 с.

146. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986.

147. Шмелев А.Г., Похилько В.И., Козловская И.И., Тельнова А.Ю. Репрезентативность личностных черт в сознании носителя русского языка // Психологический журнал, 1991, №2.

148. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

149. Щукин М.Р. Психологические основы индивидуального подхода к учащимся. М.: Высшая школа. 1990, - 88 с.

150. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Вопросы психологии, обучения и воспитания// Тезисы докл. На конф.-Киев: Изд-во НИИ Психологии УССР, 1961.

151. Юнг К.Г. Аналитическая психология., СПб:Изд-во МЦНК ИТ «Кентавр», 1994.-136 с.

152. Юньев В.И. Учащийся и его интересы- в центре обучения иностранному языку, (обзор проблематики на 15-ой МАПАИЯ)// ИЯШ, 1981, №3.

153. Юрченкова Г.Д. Мотивы и «антимотивы» при изучении иностранного языка// ИЯШ, 1998, №4.

154. Якиманская И.С., Юдашина Н.И. Особенности познавательного интереса старшеклассников в условиях дифференцированного обучения// Вопросы психологии, 1989, 33.

155. Яхно П.С. Понимание как предпосылка обучения беседе// ИЯШ, 1979, №6.

156. Apelt W. Motivation und Fremdschprahenunrucht. Leipzig: Verlag Enzyklopedie, 1988

157. Apelt W. Grundtragen der Motivation im Fremdschprachenuntericht, Wissenschaftlich Zeitchrifn. 1984. -N28.

158. Baring M. Russian People. K., 1911. 466 p.

159. Bloom Benjamin S., et al. Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook I. ~ Affective Domain. -McKay. New York, 1956.

160. Brumfit C. Teaching EEL where are we now? - In: EEL Today. Spring, 1990. P. 5-8.

161. Byrne D. Teaching Oral English. London: Longman, 1999. 268 p.

162. Champeau de Lopez. C.L. The Role of the Teacher in Today's Language Classroom// Teacher Development Making the Right Moves.

163. Selected Articles from the English Teaching Forum / Edited by T. Krai, 1989-1993.-P.9-17.

164. Chaplin J.P. Dictionary of Psychology. N.Y., 1975. 633 p.

165. Drever J.A. Dictionary of Psychology. Harmondsworth, 1967. 738 p.

166. Fowler H.W. A. Dictionary of Modern English Usage. N.Y.: Oxford University Press, 1990. 552 p.

167. Funk and Wagnalis New Standard Dictionary of the English Language. N.Y., 1962-447p.

168. Gorodetskaya L. Teaching Intercultural Communication in ESP Courses. // ESP Russia. n.2.June 1996. P.3-6.

169. Henson Т.К., Danke C., et. al. Elementary Science Methods. New York, 1984.-Ch.4. P. 56-78.

170. Jakobevits L.A. Foreign Language Learning. Rowley (Mass. ): Newbury House Publishers, 1971. - 390 p.

171. Kotlyar N. Cultural Awareness and its Importance for Business English. // ESP Russia. 1996. Vol.2. P.7-9.

172. Maslow A. "What is Tooistic Teacher?" in Facts and Feelings in the Classroom. Louis Rubin<ed. - Viking. - New York, 1973.

173. McDowall D. Britain in Close-up. Longman, 1997. 159 p.

174. Mikes G. How to Be an Alien. London: Wingate, 1947. 265 p.

175. Neuner G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and Learning. Strasbourg: Council of Europe, 1994. 831. P

176. Orlich Donald C. et. al. Teaching Strategies.: A Guide to Better Instruction. Heath, Lexington, ma.: 1980.

177. Palmer A.F. The Principles of Language Study. K., 1927.

178. Prodromou L. The Good Language Teacher//Teacher Development Making the Right Moves. Selected Articles from the English Forum / Edited byT. Krai. 1989-1993.P.18-26

179. Raths L. et. al. Values and Teaching. Merril, Columbus, Ohio, 1966

180. Reber A.S. The Penguin Dictionary of Psychology. Harmondsworth, 1985.-569 p.

181. Rinvalucri M. Sideway Learning. In.:"The Teacher Trainer". Vol.1. No 3, 1190

182. Rosenshire B.B. and Berliner D.C. „Academic Engaged Time". -British Journal of Teaching Education. Vol.4. Pp. 3-16.

183. Smirson E.J. The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain. Vol. 3. - Griphon House. Washington D.C. 1972.

184. Sysoyev P. V, Millroad R.P. The Vital Role of Sociocultural Competence in International Business Contacts. // ESP Russia. 1997. Vol.6. P.7-11.

185. Theroux P. The Kingdom by the Sea. Harmondsworth: Penguin Books, 1984.-76 p.

186. The universal dictionary of English language. L., 1957. 335 p.

187. The American Heritage Dictionary. Boston: A Dell Book, 1987. 880 p.

188. Webster's third new international dictionary. L., 1961. 788 p.