Педагогическое изучение интеллектуального развития учащихся специальной коррекционной школы VIII вида на основе прогностической модели тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат наук Болонина, Анна Юрьевна

• Болонина, Анна Юрьевна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Болонина, Анна Юрьевна

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ АНОМАЛЬНЫХ УЧАЩИХСЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

1.1. Изучение детей с отклонениями в развитии

как социально-педагогическая проблема

1.2. Основные периоды общественного развития, определяющие качественные изменения содержания изучения детей с отклонениями в развитии

1.3. Содержание педагогического изучения интеллектуальных возможностей детей с умственной отсталостью,

ориентированное на их развитие

Выводы по первой главе

Глава 2. ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ

КАК ПРОЦЕССУАЛЬНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

2.1. Содержание и сущность прогностической модели

педагогического изучения интеллектуального развития учащихся с интеллектуальными нарушениями

2.2. Развитие интеллектуальных умений и навыков у умственно отсталых учащихся на основе прогностической модели педагогического изучения

данного процесса: теория и практика реализации

в условиях школьного обучения

2.3. Деятельность педагога на основе прогностической модели педагогического изучения учащихся

с интеллектуальными отклонениями

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое изучение интеллектуального развития учащихся специальной коррекционной школы VIII вида на основе прогностической модели»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы и темы исследования. Процессы жизнеобеспечения и развития аномальных детей всегда были и остаются центральными в теории и практике специальной педагогики. Исследования в области специальной педагогики (X. С. Замский, В. В. Коркунов, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Ф. М. Новик, Б. П. Пузанов и др.) подтверждают, что эффективное использование достижений современной науки во многом определяется уровнем осмысления накопленного исторического опыта. Именно поэтому регулярное обращение к исследованиям ученых, посвятивших свою научную деятельность становлению методов, средств и приемов изучения, обучения и воспитания данной категории обучаемых (Е. К. Грачёва, Ж. Итар, Э. Сеген и др.) позволяет видеть новые тенденции развития специальной педагогики, разрабатывать и эффективно использовать достижения современной науки. Наработки прошлого прослеживаются в теории и практике изучения детей с нарушениями интеллекта, которое в настоящее время ведется в педагогическом, психологическом, клиническом, генетическом и нейрофизиологическом направлениях.

На современном этапе развития олигофренопедагогики в области изучения детей с интеллектуальными нарушениями большое внимание уделяется педагогической диагностике. Учёные, работающие в этом направлении (Н. Д. Богановская, В. В. Воронкова, Г. А. Карпова, В. И. Лубовский, С. Л. Мирский, М. Н. Перова, В. Г. Петрова и др.), предлагают различные диагностические методы, способствующие успешному обучению школьников учебным предметам. Изучение ребенка через учебный предмет свидетельствует о том, что каждая дисциплина имеет свою специфику, обусловленную характером предметной деятельности, способностью ребенка к усвоению умений и навыков в данной предметной области деятельности, наличием соответствующей мотивации и т.д. Однако современная теория и практика обучения детей с отклонениями в развитии не раскрывает в полной мере вопросы их изучения педагогическими средствами. Имеющиеся приемы и методы

изучения используются, в основном, с целью дифференциации детей по степени интеллектуального дефекта с последующим их распределением на типологические группы в связи с тем или иным уровнем усвоения знаний. Данные приемы и методы направлены, как и прежде, на отбор детей с трудностями в обучении и не способствуют выявлению их интеллектуальных характеристик. В данном случае отбор осуществляется не в тип образовательного учреждения, а в связи с отнесенностью ребенка к определенной типологической группе. При этом не всегда очевиден факт его перспективного развития через обучение. Становится очевидным, что педагогическое изучение должно строиться на постановке прогностических целей и задач обучения данной категории детей.

Под педагогическим изучением мы понимаем процесс сбора, обработки и систематизации информации, получаемой в ходе реализации научных методов познания личности ребенка, его познавательной деятельности, интеллектуальных изменений, проявлений им активности в различных жизненных ситуациях. Педагогическое изучение рассматривается нами как определенное направление деятельности педагога, способствующее выявлению познавательных возможностей ребенка педагогическими средствами и определению прогноза его развития в учебном процессе.

Современная педагогика призвана создавать оптимальные условия для развития любого ребёнка на протяжении всего процесса непрерывного образования, учитывая его индивидуальные интересы и склонности. Между тем, на практике ощущается недостаток педагогического инструментария, позволяющего целенаправленно и системно совершенствовать и индивидуализировать процесс обучения, осуществлять построение перспектив интеллектуального развития конкретного ученика.

Все это обусловило наличие ряда противоречий:

• на социально-педагогическом уровне: между потребностью общества в интеллектуальном развитии аномальных детей и ограниченностью теории и практики коррекционной педагогики в получении социально значимых ре-

зультатов их развития на основе прогнозирования интеллектуальных достижений учащихся;

• на научно-теоретическом уровне: между необходимостью целенаправленного изучения интеллектуального развития аномальных детей на основе имеющегося у них интеллектуального потенциала и недостаточной разработанностью педагогического инструментария осуществления этого процесса в работе педагога с данной категорией учащихся;

• на научно-методическом уровне: между потребностью постоянного совершенствования процесса обучения детей с интеллектуальными нарушениями по развитию интеллектуальных умений и навыков и отсутствием механизмов прогнозирования их интеллектуального развития в целом.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в выявлении и разработке содержания педагогического изучения детей с нарушением интеллекта, определения механизмов прогнозирования их интеллектуального развития в процессе школьного обучения.

Исходя из проблемы, нами была выбрана тема исследования: «Педагогическое изучение интеллектуального развития учащихся специальной кор-рекционной школы VIII вида на основе прогностической модели».

Цель исследования — научный поиск, теоретическое обоснование и разработка прогностической модели педагогического изучения интеллектуального развития детей с умственной отсталостью для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в специальной коррекционной школе VIII вида.

Объект исследования - эволюция процесса изучения детей с интеллектуальными нарушениями в истории развития системы специального образования.

Предмет исследования - процесс педагогического изучения интеллектуального развития детей с умственной отсталостью в обучении на основе прогностической модели.

Гипотеза исследования. Вероятно, интеллектуальное развитие умственно отсталого ребенка окажется более успешным, если:

- данное развитие будет рассматриваться как целостный процесс, направленный на формирование у умственно отсталых детей жизненно необходимых компетенций, в основе которых лежат общеинтеллектуальные и предметные умения и навыки;

- определена содержательная область педагогического изучения детей с нарушением интеллекта в процессе обучения;

- разработана и реализуется на практике прогностическая модель интеллектуального развития ребенка как одно из условий успешности учебно-воспитательного процесса в специальной школе.

Задачи исследовании.

1. Провести ретроспективный историко-генетический анализ возникновения, становления и развития системы педагогического изучения детей с интеллектуальными недостатками в теории и практике специального образования и определить ее роль в общесистемной организации деятельности школы и создании специальных условий в процессе обучения и воспитания умственно отсталых школьников.

2. Исследовать содержание понятия «педагогическое изучение» как инструмента выявления интеллектуального потенциала ребенка с умственной отсталостью, определения перспектив его интеллектуального развития в процессе обучения.

3. Разработать прогностическую модель педагогического изучения интеллектуального развития детей с умственной отсталостью как обязательного технологического элемента системного педагогического воздействия на предметную область развития учащихся.

4. Разработать методические рекомендации для педагогов школ восьмого вида по интеллектуальному развитию детей с интеллектуальными нарушениями в условиях реализации прогностической модели педагогического изучения.

Теоретической и методологической основой исследования являются:

• концептуальные положения гетерологической концепции философской антропологии (В. Дильтей, В. П. Зинченко, В. П. Кащенко, Т. X. Керимов, Б. Ф. Ломов, К. Д. Ушинский);

• положения позитивистского и интерпретативного подходов в научных исследованиях, важных для разработки и реализации заявленной модели (Р. Авенариус, М. Айзенк, Э. Мах, И. П. Павлов, Б. Скиннер и

др.);

• теорию интегральной индивидуальности (В. С. Мерлин, Л. Я. Дорф-ман); теорию функциональных систем П. К. Анохина; теорию о единстве законов развития нормального и аномального ребёнка (Л. С. Выготский, Т. А. Власова, Ж. И. Шиф, А. Н. Леонтьев, М. С. Певзнер и др.); положения теории моделирования в гуманитарных и социальных науках (О. Л. Алексеев, С. Кирк, В. В. Коркунов, Т. Парсонс, С. Шеннон), методологию и теорию эволюционных процессов в природе и обществе (А. Г. Асмолов, П. К. Анохин, X. С. Замский, Н. Н. Малофе-ев и др.).

В процессе работы применялись следующие методы исследования', анализ и обобщение научной литературы по проблемам исследования, анализ современной теории и практики изучения детей с интеллектуальными недостатками, метод моделирования процесса изучения аномальных детей, проектирования, прогнозирования результатов педагогического изучения детей и их оценка.

Логика и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2012 годы, в четыре этапа и в соответствии с планом-графиком и программой исследования, поставленными целями и задачами.

Первый этап (2005 - 2007) - поисково-теоретический, на котором было проведено определение теоретико-методологических основ исследования, подбор, изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, а так же определение научного аппарата ис-

следования. Сформулированы проблема, объект, предмет, цель и задачи работы.

Второй этап исследования (2007 - 2009) - практико-ориентированный, в процессе которого изучалось современное состояние педагогического изучения детей в условиях школьного обучения, проводился анализ современной системы изучения детей с интеллектуальными недостатками, выявлялись её достоинства и недостатки. Обосновывалась эффективность применения метода моделирования в специальной педагогике.

Третий этап исследования (2010-2011) - (опытно-поисковый), который предусматривал разработку прогностической модели педагогического изучения интеллектуального развития детей с умственной отсталостью, корректировку разработанной модели и обобщение результатов исследования. Был разработан комплекс рекомендаций по педагогическому изучению интеллектуального развития данной категории детей и прогнозированию этого процесса для учителей специальных коррекционных школ VIII вида.

Четвёртый этап исследования (2011 — 2012) - заключительно-обобщающий, в ходе которого проводилось оформление результатов исследования и написание диссертации.

Научная новизна исследования:

- подвергнут научному анализу процесс эволюционных изменений в содержании и методах педагогического изучения детей с нарушением интеллекта, представлено научное обоснование периодизации данного процесса;

- научно обоснована прогностическая модель педагогического изучения интеллектуального развития умственно отсталых детей в специальном образовании как очередного этапа эволюции процесса изучения аномальных детей в обучении.

Теоретическая значимость работы:

- подвергнуты теоретическому анализу методы изучения детей с интеллектуальными недостатками и представлена их систематизация;

- уточнено понятие «педагогическое изучение» детей с нарушением интеллекта в процессе обучения;

- показана теоретическая целесообразность использования метода моделирования при проведении историико-педагогического исследования.

Практическая значимость исследования:

- предложена модель педагогического изучения интеллектуального развития учащихся специальной коррекционной школы VIII вида в учебно-познавательной деятельности как обязательная часть педагогической работы учителя-дефектолога, направленная на повышение эффективности процесса обучения;

- представлены методические рекомендации для педагогов-дефектологов по интеллектуальному развитию умственно отсталых детей в условиях реализации прогностической модели в предметном обучении;

- результаты исследования могут быть использованы для совершенствования лекционных курсов по специальным дисциплинам в учреждениях высшего профессионального образования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась:

• теоретическими и методологическими подходами при использовании метода моделирования в социальных и педагогических науках;

• совокупностью других методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования;

• взаимообусловленностью и непротиворечивостью результатов исследования, полученных на различных его этапах;

• личным участием автора на всех этапах проводимого исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения исследования были представлены на международных научно-практических конференциях: «Perspertivi novinky vedy a technici» (Днепропетровск, 2005), «Европейська наука XX стол1ття: стратепя i розвит-ку» (Днепропетровск, 2006), «Системный подход к изучению детей с различными формами дизонтогенеза» (Екатеринбург, 2006), на Региональной научно-практической конференции аспирантов и соискателей (Екатеринбург,

2006), на заседаниях кафедры специальной педагогики и специальной психологии УрГПУ (Екатеринбург, 2011).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Утверждается, что педагогическое изучение интеллектуального развития учащихся с нарушением интеллекта в процессе обучения представляет собой определенное направление деятельности педагога, представляющее собой часть специальной технологии, направленной на формирование общеинтеллектуальных и предметных умений и навыков в ходе учебно-воспитательного процесса.

2. Педагогическое изучение расширяет возможности педагога в выявлении развивающего потенциала ребенка с умственной отсталостью и, тем самым, способствует целенаправленному прогностическому развитию его компетенций в процессе обучения.

3. Прогностическая модель педагогического изучения интеллектуального развития учащихся с умственной отсталостью обеспечивается ее технологичностью, включающей в себя структурные элементы: цели, содержание, средства и результаты.

4. В противовес сложившемуся в специальной педагогике подходу, когда совершенствование условий развития учащихся с интеллектуальными отклонениями связывалось с совершенствованием методов их обучения, предлагается иная технологическая модель, процесса педагогического изучения интеллектуального развития детей данной категории, ориентированная на актуализацию индивидуальных возможностей конкретного ученика.

Структура диссертационного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 177 источника. Кроме текстовых материалов диссертация содержит 8 таблиц и 2 рисунка.

Глава 1. РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ АНОМАЛЬНЫХ УЧАЩИХСЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

1.1. Изучение детей с отклонениями в развитии как социально-

педагогическая проблема

Одной из проблем развития общества выступают отношения нормальных и аномальных его субъектов и всего общества в целом к тем людям, которые имеют физические и/или психические отклонения. Существовали и такие слои населения, например, врачи, педагоги, государственные деятели, священнослужители, юристы, писатели, родители, которые не могли оставаться равнодушными к ее решению. Это отмечают научные деятели и ученые-практики (X. С. Замский, Н. М. Назарова, В. В. Коркунов и др.).

По мнению В. В. Коркунова, возникновение проблемы отношения к аномальным лицам изначально была обусловлена её социальным характером [74, с. 32]. Такие люди требовали к себе особого внимания со стороны общества и окружающих их людей. Если это внимание не соответствовало тому, в котором нуждались аномальные люди, то они становились тяжелым бременем для окружающих и источником социальных зол (преступность, тунеядство, бродяжничество). Социум не мог не реагировать на это.

Пытаясь идти по пути своего оздоровления, общество решало эту проблему социальными приёмами и методами. Например, разрабатывались меры по уничтожению аномальных детей и ограничению их рождаемости (Древняя Спарта). Подобные социальные действия не приводили к ожидаемым результатам, как в отдельных сообществах, так и в социуме в целом.

Историческое развитие общества и деятельность заинтересованных лиц привели к тому, что с начала XIX века стала развиваться организованная общественная поддержка слабоумных. До середины столетия объектом внима-

ния общества являлись дети с глубокими формами отсталости. Первыми учреждениями для слабоумных были специальные отделения при больницах для душевнобольных и открываемые пасторами приюты.

С середины XIX века, в связи с интенсивным развитием капитализма, общественная забота об аномальных детях стала распространяться и на детей с лёгкими формами умственной отсталости. В результате введения всеобщего начального образования появилась необходимость борьбы с неуспеваемостью, второгодничеством и отсевом учащихся из начальных школ. В этих условиях забота о детях с лёгкими формами умственной отсталости проявлялась в создании специальных классов для таких детей.

В конце XIX - начале XX веков для проблемных детей и подростков стали создаваться системы обучения и воспитания, которые предусматривали изоляцию детей от общественной среды. Так, например, в Российской Федерации после Октябрьской революции была создана целостная система специальных учреждении, в определенной мере изолированная от общей системы образования. На протяжении всего XX века в России получила развитие дифференцированная система обучения аномальных детей.

Таким образом, все принимаемые меры в отношении аномальных детей предусматривали их изоляцию от общества. Однако если до начала XX века эти меры по объективным причинам, рассмотренным выше, были оправданы, то подобный подход в современных условиях не может быть принят однозначно. Как показывает практика, должны быть предоставлены возможности вариативного существования (обучения) каждого ребенка.

Система специального образования, созданная в России в советское время, охватывала подавляющую часть нуждающихся в ней. Представляя собой сеть коррекционных школ, она (система) не могла решить проблемы каждого ребенка с отклонениями в развитии и проблемы общества в отношении данной категории детей. Научная теория и практика специального образования выявляла и конкретизировала эти проблемы. Они обобщены и сформулированы в научных трудах профессора В. В. Коркунова. В ходе исследования

нами выявлена специфика данных проблем в их взаимодействии. В частности, система специального образования:

- не могла решить основную свою задачу - отвечать запросам определенной части населения, не вызывая негативного к себе отношения;

- отделена от системы общего образования, что обусловливает изоляцию детей с отклонениями в развитии,

- не создает возможности (условий) разнообразных социальных контактов с нормально развивающимися детьми в интересах их взаимного развития;

- оставляет вне поля зрения индивидуальные различия и индивидуальный положительный потенциал развития ребенка в ходе обследования детей, делая упор на выявлении общих для умственной отсталости признаков и симптомов детского недоразвития;

- создавая специальную производственную среду в условиях высокой концентрации лиц с различными отклонениями в развитии, привела к переходу педагогической изоляции в социальную [74, с. 28].

По мнению профессора В. В. Коркунова в решении данных проблем «нет другой альтернативы, кроме совместного существования людей с разными физическими и психическими возможностями» [там же, с. 32]. На наш взгляд, сохранение ребенка в естественной среде должно рассматриваться как самостоятельная (оптимальная) мера помощи аномальным детям. Становится очевидным, что изолировать данную категорию людей не имеет смысла; необходимо вырабатывать правила общежития, или правила совместного существования. В специальной литературе [75; 95; 108 и др.] прописываются способы организации такого (совместного) существования субъектов. Наиболее полно эти способы изучены и описаны в западной специальной педагогике [Данн, 1968; Кауфман, 1990; Кирк, 1964; Лернер, 1993; и др.], поскольку она значительно раньше, чем российская начала поиск путей оказания помощи детям в естественной для них среде.

Организация взаимодействия нормальных людей и людей с физическими и психическими отклонениями потребовали от субъектов общества толерантности, пересмотра своего отношения к взаимодействию с последними.

Это способствовало пониманию того, что аномальные лица имеют те же права, что и остальные субъекты общества. Осознание данного факта подвигало общество на новый качественный уровень оказания помощи неполноценным людям. Данный уровень помощи предполагает:

- обеспечение адекватности этой помощи каждому индивиду в зависимости от его состояния;

- определения меры этой помощи относительно особенностей его развития на основе всестороннего его изучения;

- расширение и углубление педагогических целей изучения аномального ребёнка, ориентированных не только на текущие цели обучения и воспитания, но и на определение потенциала и перспектив его развития;

- организацию многостороннего взаимодействия всех субъектов общества (аномальные люди наравне с нормальными) в ходе адаптационных процессов.

Понимание членами общества того, что, находящиеся в их окружении люди с отклонениями в развитии, являются равноправными членами общества, способствует вступлению последних в разнообразные формы сотрудничества с окружающим миром. Проведенный нами анализ взаимоотношений аномальных людей и членов общества позволил установить, что важность адаптационных процессов для обеих сторон обусловлена следующим:

- аномальный ребенок проживает в обществе, а не изолированно от него, поэтому необходима полная интеграция их взаимоотношений;

- внешняя среда выступает фактором воспитания и развития как самого ребенка с отклонениями в развитии, так и всех членов социума; осознание ими того, что аномальный ребенок есть такой же равноправный член общества, но другой;

- эффективность механизмов взаимной адаптации определяется мотивацией и проявлением активности участников взаимодействия;

- общество заинтересовано в том, чтобы ребёнок с отклонениями в развитии формировался/развивался как личность.

Реализация данных положений обеспечивает включение ребёнка с отклонениями в развитии в систему социальных связей через конкретные виды и формы деятельности. Именно в них он проявляет себя как личность.

Проблемы самой аномальности развития и проблемы изучения аномального развития различны как по содержанию, так и по способам их изучения. В рамках нашего исследования стоит задача поиска способов изучения аномальных детей, обусловленных социальными доминантами, и, как следствие, отношением к ребенку, разработанностью арсенала средств работы с ним и пр. Именно поэтому нами сделана попытка изучить научные подходы, относящиеся к процессам обучения, воспитания и развития аномальных детей. Для этого нами изучены работы А. Бергсона, Э. Гуссерля, В. Дильтея, М. Хайдеггера и др.

Позитивистского подход. Развитие научной мысли на рубеже Х1Х-ХХ веков привело к необходимости интеграции различных теоретических течений в научных исследованиях и учёта их в практике. Основатель позитивизма О. Конт полагал, что научные знания о природе и обществе позволят, с одной стороны, более глубоко изучить природосообразные процессы, с другой - привести их в соответствие с законами развития общества [73, с. 56]. В разработке теории общественного развития позитивисты придавали решающее значение среде как некой данности, понимая под ней и условия, в которых действуют люди, и механизм, задающий и создающий возможности социализации и самореализации индивида. Социальность для позитивизма выступает как структура связей, в которую включаются человеческие индивиды и которой они вынуждены подчиняться.

В контексте позитивистского подхода можно рассматривать ряд ведущих психологических направлений и педагогических концепций, в частности, бихевиоризм (Б. Скиннер, А. Вейс и др.), когнитивную психологию (Д. Брунер, М. Айзенк и др.). Бихевиоризм имеет глубокие корни в эмпирической философии, для которой главным является тезис - человек есть то, что делает из него окружение и среда. Для данного направления в психоло-

гии понятие «развитие» отождествляется с понятием «научение», приобретение нового опыта ребенком. В теории педагогики и психологии бихевиоризм проявляет себя в идее социального научения или социализации ребенка.

Клинико-психологический аспект позитивистского подхода в понимании его авторов (Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Е. М. Мастю-кова, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева) заключается в выявлении частоты патологий, тяжести и стойкости дефектов, разработке классификаций и дифференциальной диагностике аномалий развития. Так, Е. М. Мастюкова отмечает, что умственная отсталость - одна из наиболее актуальных проблем медицины, педагогики и психологии. Ее социальная значимость определяется высокой частотой данной патологии, тяжестью и стойкостью интеллектуального дефекта [96, с. 5].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Болонина, Анна Юрьевна, 2012 год

Литература

1. Аверинцев С. С. Связь времён. Киев: Дух и Литера, 2005. - 448 с.

2. Айзенк Г., Вильсон Г. Как измерить личность/ Пер. с англ. А. Бело-польского. - М. : Когнито - Центр, 2000. - 284 с.

3. Айзенк У. Майкл. Психология для начинающих/ Пер. с англ. Е. Клио-риной. - 2-е изд. - СПб. : Питер, 2004. - 384 с.

4. Акимова М. К., Козлова В. Т. Психофизические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Академия, 2002. - 160 с.

5. Актон Н. Оказание социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья. М.: Педагогика, 1976. - 104 с.

6. Актуальные проблемы интегрированного обучения: Материалы международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями) 29-31. 01. 2001 года. - М.: Права человека, 2001. - 179 с.

7. Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб. науч. трудов / Под ред. В. В. Воронковой. М., 1988. - 187 с.

8. Алмазова О. В. Психолого-педагогическая диагностика [Текст] : учеб. пособие / О. В. Алмазова. - Екатеринбург : Издатель Калинина Г. П., 2007. - 227 с.

9. Амосов Н. М. Моделирование - орудие прогноза и управления. // Кибернетика ожидаемая и кибернетика неожиданная: Сборник./ Сост.В. Д. Пекелие. - М.: Наука, 1968.- 182 с.

10. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - С-Пб: Питер, 2001. -288 с.

11. Ананьев. Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А. А. Бодалёва и др. М., 1980. Т. 1. - 387 с.

12. Анастази А. Психологическое тестирование [Текст] / А. Анастази, С Урбина ; пер. с англ. А. А. Алексеева. - 7-е междунар. изд. - СПб. : Питер, 2006. - 688 с.

13. Анциферова Л. И. Психология формирования и развития личности. [Текст] : хрестоматия / сост. Л. В. Куликов. - Спб., 2000. - С. 207 -213.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для вузов по спец. «Психология». - М.: Изд-во Моск.ун-та, 1990. - 367 с.

15. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М. : Просвещение, 1977. - 256 с.

16. Бауэр Т. Психологическое развитие младенца. М. : Прогресс, 1985. -319 с.

17. Бгажнокова И. М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология, 1994. № 1. С. 11-14.

18. Безрукова В. С. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, 1992.-94 с.

19. Бергсон А. Собрание сочинений: в 4 Т. - М.: Моск. Клуб. Т. 1. Материя и память, - 1992. - 327 с.

20. Беспалько В. П. Критерии для оценки знаний учащихся и пути оптимизации процесса обучения. // Теория поэтапного формирования умственных действий и управления процессом обучения: Док. Науч. Конф. МГУ. - М., 1967. С 3 - 23.

21. Богановская Н. Д. Совершенствование профессиональной готовности педагога в процессе осуществления диагностической деятельности: Учебное пособие для студентов по спец. 0305 - проф. обучение (по отраслям) / Н. Д. Богановская; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2003.-97 с.

22. Бойко Е. И. К постановке проблемы умения и навыка в современной психологии. // Советская педагогика, 1955. № 1. С. 6 - 9.

23. Бонкур П. Воспитание ненормальных детей. Перевод с французского под ред. В. Е Игнатьева, 1911.-116 с.

24. Брунер Д. Психология познания. - М.: Директ-Медиа, 2008. - 782 с.

25. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. / Общ. ред. С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко. - М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

26. Вейс А. Дедуктивное мышление: Пер. с англ. / Общ. ред. С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко. - М.: Прогресс, 1988. - 297 с.

27. Власова Т. А., Лебединская К. С. Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 157 с.

28. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. М.: Смысл: Эксмо, 2003-512 с.

29. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Основы дефектологии. / Под ред.Т. А. Власовой. Т. 5. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

30. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В книге: Психологическая наука в СССР. / АПН РСФСР. Ин-т психологии; Ред. Кол.: Б. Г. Ананьев и др. Т. 1. М., 1959.-599 с.

31. Гнездилов М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. - Москва, Просвещение, 1965. - 272 с.

32. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - СПб.: Речь, 2004, -272 с.

33. Горбатов Д. С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий // Педагогика, 1994. №2.С. 15-19.

34. Гордеев В. И., Александрович Ю. С. Методы исследования развития ребёнка: качество жизни (С>ОЕ) - новый инструмент оценки развития детей. - С-пб: Речь, 2001. - 200 с.

35. Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. М.: Педагогика, 1961.-196 с.

36. Грачева Е.К. Руководство по занятию с отсталыми детьми и идиотами. В кн. Замский X. С. Умственно отсталые дети: История их изуче-

ния, воспитания и изучения с древних времён до середины XX века. -М.: НПО «Образование», 1995. - 400 с.

37. Гурьянов Е. В. Навык и действие. Учёные записки. МГУ, вып. 90, 1945.

38. Гурьянов Е. В. Навыки. В кн. «Психология». Учебник для педагогических институтов под редакцией А. А. Смирновой. Учёные записки. МГУ, вып. 90, 1945. - 240 с.

39. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологичекой фи-лосфии.. -М.: Академический проект, 2009. - 516 с.

40. Девид Д. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Просвещение, 1966. - 215 с.

41. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия. / Сост. Н. Д. Соколова, Л. В. Калиникова. - М.: Гном и Д, 2001. - 448 с.

42. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума // Вопросы философии. 1988 № 4. С. 135 - 152.

43. Дильтей В. Описательная психология. - М., 1924. - 316 с.

44. Дистервег. А. Избранные педагогические сочинения. - Государственное учебно-педагогиеское издательство министерства просвещения РСФСР, Москва, 1956. - 371 с.

45. Домишкевич С. А., Пермякова В. А., Насонова В. И. Методы научно-психологических исследований в дефектологии: Учебное пособие к спецкурсу. - Иркутский государственный педагогический институт, 1963.-76 с.

46. Дорфман Л.Я. Эмпирическая психология: исторические и философские предпосылки. М.: Академический проект, 2003. - 288 с.

47. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие -М.: ИНФРА-М, 1997. - 256 с.

48. Дульнев Г. М. К вопросу о дифференциации обучения учащихся вспомогательной школы // Дефектология, 1970. - № 1. С. 8 - 13.

49. Забрамная С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1988. - 96 с.

50. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. -70 с.

51. Зак Г. Г. Внеклассные формы работы как дополнительное условие повышение самостоятельности при формировании социально-трудовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью. Автореферат диссертации ... на соискание учёной степени кандидата психологических наук. Екатеринбург, 2003. - 20 с.

52. Замский X. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и изучения с древних времён до середины XX века. - М.: НПО «Образование», 1995. - 400 с.

53. Запорожец А. В. Восприятие и действие. М., 1967. - 323 с.

54. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. - Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

55. Игнатьева А. В. Исследование систем управления. - М.: Директ-Медиа, 2000.- 101 с.

56. Ильин В. В. Философия истории. - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 380 с.

57. Индивидуальный подход к учащимся в специальном (коррекцион-ном) образовательном учреждении: концепция, аспекты оценки индивидуальности и планирования коррекционно-развивающей работы: Монография / Урал. гос. пед. ун-т; Перм. обл. ин-т повышения квалификации работников образования; Под ред. В. В. Коркунова. -Екатеринбург; Пермь, 2005. - 128 с.

58. Инновации в российском образовании: психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. 2001. - М.: МГУП, 2001.-178 с.

59. Интегрированное обучение и сопрововождение детей с особыми нуждами в общеобразовательной школе / под науч. ред. Л. М. Ши-пициной. - СПб. : ИСПиП, 2004. - 175 с.

60. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы: Материалы международного семинара. / Под ред. Л. М. Шипициной и др. Спб., 1996.- 187 с.

61. Ительсон Л. Б. Лекции по современной проблеме психологии обучения. Владимир, 1972. - 264 с.

62. Ительсон Л. Б. Об особенностях форм самоконтроля при производственном обучении. // Вопросы психологии, 1961. № 2. С. 12-18.

63. Карпова Г. А., Артемьева Т. П. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития : Учеб. пособие. Екатеринбург, 1995. - 156 с.

64. Кащенко В. П. Воспитание-обучение трудных детей. Из опыта санатория-школы (Москва, 1914 г.) - М.: Школьная Пресса, 2005. - 64с.

65. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. - М., Просвещение, 1994. -86 с.

66. Кемеров В. Философская энциклопедия. - М., «Панпринт», 1998. -527 с.

67. Керимов Т. X. К социальной гетерологии. Екатеринбург, 2003. -148 с.

68. Ковальчук Я. И. Индивидуальный подход в воспитании ребёнка: Пособие для воспитателей дет. сада. - М.: Просвещение, 1981. -127 с.

69. Коджаспрова Г. М., Коджаспмров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 54 с.

70. Колесникова И. А. Проблемы измерения и оценки в различных педагогических парадигмах // квалиметрия человека и образования. Методологи и практика : сб. науч. ст./ Исслед. центр пробл. Качества подготовки специалиста. Ч. 4. М., 1994. С. 27 - 31.

71. Кондаков Н. И. Логический словарь. - Москва, Наука, 1971. - 638 с.

72. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. - М.: Наука, 1975. - 722 с.

73. Конт. О. Дух позитивной философии (Слово о положительном мышлении). Перев. с франц. И. А. Шапиро. С-Пб., изд-во «Вестник знания», 1910. - 80с.

74. Коркунов В. В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации: Монография / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 1998.-124 с.

75. Коркунов В. В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья в Уральском регионе [Текст] : учеб. пособие; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2009. - 235 с.

76. Коркунов В. В. Формирование у учащихся вспомогательной школы коллективных отношений в процессе учебно-трудовой деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1983. - 22 с.

77. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. - 9-е изд. - СПб.: Питер. 2004. - 940 с.

78. Краткая медицинская энциклопедия: в Зт. / Под ред. А. Н. Шабанова. - Т. 1. М., «Сов. энциклопедия», 1972. - 584 с.

79. Крутецкий В. А. Вопросы психологии способностей школьников. -М.: Просвещение, 1964. -260 с.

80. Кувшинов Н. И. Влияние повторных упражнений на самоконтроль в производственном обучении.//Вопросы психологии, 1961. № 2. С. 24-27.

81. Лапшина Ю. Ю. Изучение и коррекция трудностей понимания лек-сико-грамматических конструкций языка у детей школьного возраста. Автореферат диссертации ... на соискание учёной степени кандидата психологических наук. Екатеринбург, 2011. - 22 с.

82. Левитов Н. Д. Психология труда. М.: Учпедиздат, 1963. — 384 с.

83. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Смысл: Академия, 2004. - 352 .

84. Лернер Д. В. Специальное образование в США // Материалы российско-американского семинара. Екатеринбург, 1993. - 46 с.

85. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. - М.: Знание, 1980.-64 с.

86. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. - М.: Знание, 1980.-96 с.

87. Литвак А. Г. Путь реабилитации и интеграции инвалидов по зрению: коррекция или профилактика? // Дефектология, 1991. - № 6. С. 9 - 11.

88. Ломов Б. Ф. Формирование производственных навыков у школьников. М., 1959.-280 с.

89. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1988. - 154 .

90. Макмаррея Д. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1957. -235 с.

91. Малофеев Н. Н. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России. // Дефектология, 1993. № 3. С. 6774.

92. Малофеев Н. Н. Современное состояние коррекционной педагогики. // Дефектология, 1996. № 1. С. 3- 10.

93. Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии систем специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития. // Дефектология, 1997. № 4. С. 3- 15.

94. Малофеев Н. Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами. // Дефектология, 1997. №6. С. 3-9.

95. Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции / Актуальные проблемы интегрированного обучения. -М.: Просвещение, 2001. - 204 с.

96. Мастюкова Е. М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии // Дефектология, 1996. № 5. С. 3 - 10.

97. Мастюкова Е. М. Основы генетики: Клинико-генетические основы корекционной педагогики и специальной психологии: Учеб. пособ. Для студентив пед вузов / Под. Ред. В. И. Селиверстова, Б. П. Пузано-ва. - М. : ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

98. Мерлин В. С. Психология индивидуальности. Избранные психологические труды. / Под ред. Е. А. Климова. — М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО Модек, 1996. - 448 с.

99. Методология педагогики: новый этап [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов по пед. спец. /В. В. Краевский, Ею В. Бережнова. 2-е изд., стер. - М. : Академия, 2008. - 400 с.

ЮО.Милерян Е. И. Психологические особенности переноса производственных умений у старших школьников. // Вопросы психологии, 1960. №. 1.С. 23-26.

Ю1.Мирский С. Л. Дидактические основы коррекционной направленности трудового обучения. М., 1993. - 224 с.

102.Мирский С. Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении / Науч. - исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1990. - 154 с.

103. Назарова Н. М. Понятие интеграция в специальной педагогике // По нятийный аппарат педагогики и образования. - Екатеринбург, 1998 -Вып. 3. - 262 с.

104. Назарова Н. М. Развитие теории и практики дефектологического об-

разования: Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы. - М.: НПЦ «Коррекция», 1992. - 164 с.

105. Небылицын В.Д. Проблемы психологии индивидуальности. М., 2000.

-688 с.

106. Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заве-

дений. В 3-х кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М., Просвещение. 1995.-496 с.

107. Никитина М. И. Проблемы интеграции детей с особенностями разви-

тия / Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: СПб., 1997. - Ч. 2. - 152 с.

108. Новые подходы к обучению и воспитанию детей с нарушениями интеллекта, их реализация в специальной (коррекционной) школе VIII вида [Текст] / науч. Ред. Бгажнокова И. М. - Боровичи : [б. и.], 2002. - 134 с.

109. Общая педагогика: Учеб. пособие для студентов вузов / Н. Ф. Голованова. - СПб. : Речь, 2005. - 317 с.

110. Ожегов С. И. Шведова С. И. Толковый словарь русского языка. -М.: ООО «ИТИ Технологии», 2003. - 944 с.

111. Организация и методика разработки индивидуальной программы реабилитации: Учебно-методическое пособие. - С-Пб, 2000. - 84 с.

112. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии. Опыт словаря-справочника. - 2-е изд., стериотип. / Урал. Гос. пед. ун-т; Авторы-сост. А. Н. Нигаев, О. Л. Алексеев, Е. В. Шиврина. -Екатеринбург, 2003. - 117с.

113. Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя / Сост.: Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. - М.: Просвещение, 1983. - 176 с.

114. Павлов Т. Теория отражения. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - 216 с.

115. Патракеев В. Г., Аладинская Н. А. Критерии дифференцированной психолого-педагогической оценки учебной деятельности школьников с нарушением интеллекта на занятиях трудовой подготовки // Дефектология, 1997. № 1. С. 40-42.

116. Певзнер М. С. Дети олигофрены. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -484 с.

117. Певзнер М. С., Ростягайлова Л. И. Мастюкова Е. М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. М.: Педагогика, 1982. - 104 с.

118. Петровский А. В., Брушлинский А. В. Общая психология. М., Просвещение, 1986. - 479 с.

119. Пинский Б. И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. М., Педагогика, 1977. - 127 с.

120. Платонов К. К. Вопросы психологии труда. М., Медиздат, 1962. -321 с.

121. Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования : сб. науч. тр. и проективных материалов / под ред. В. И. Слободчикова. - М., 1996. - 233 с.

122. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. - Москва, «Высшая школа» 2004. - 512 с.

123. Проблемы детства и пути их решения в Свердловской области./ Под ред. Э. Л. Воробьевой. - Екатеринбург: Правительство Свердловской области, 1997. - 172 с.

124. Проблемы научного обоснования обучения: (Методол. анализ) / В.

B. Краевский; Нуч.-исслед. ин-т общей педагогики АПН СССР. -М.: «Педагогика», 1977. - 264 с.

125. Программы подготовительных и 1 - 4 классов коррекционно-образовательных учреждений VIII вида под ред. В. В. Воронковой, М., Просвещение, 1999. - 286 с.

126. Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида: 5 - 9 кл. [Текст] : рус. яз., математика, история, природоведение, география... / А. К. Аксенова [и др.]; науч. рук. И. М. Бгажнокова. - М. : Просвещение, 2005. - 295 с.

127. Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида: 5 - 9 кл. / С. Л. Мирский, Б. А. Журавлёв, Л.

C. Иноземцева и др.; Под ред. В. В. Воронковой. - М.: Владос, 2000. - 240 с.

128. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе./ Под ред. Ж. И. Шиф, А. Г. Петровой, Т. Н. Головиной. - М. : Педагогика, 1980. - 176 с.

129. Психология XXI века : учеб. для вузов / И. О. Александров, В. А. Агарков и др. ; под ред. В. Н. Дружинина. - М.: ПЕРСЭ, 2003. - 863 с.

130. Психологический словарь. / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

131. Психология. Словарь. Составитель Л. А. Карпенко. Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М. : Политиздат, 1990. -494 с.

132. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развива-ющей работы в школе (для администрации школ, педагогов и школьных психологов): Книга 1. - М.: НМЦ Дар им. Л. С. Выготского, Образовательный центр Педагогический поиск, 1991. - 118 с.

133. Пузанкова Е. Н., Бочкова Н. В. Современная педагогическая интеграция, ее характеристики // Образование и общество, 2009. № 1. С. 9-13.

134. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. - М. Педагогика, 1975. - 172 с.

135. Развитие и образование особенных детей Проблемы, поиски: Сб. научно-практических, проектных и методических материалов. - М.: Ин-т пед. инноваций РАО, 1999. - 240 с.

136. Розанова Т. П. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей // Дефектология, 1995. №1. С. 16-21.

137. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 Т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. - М.: Большая Рос. Энциклопедия. Т. 1: А - М. 1993. - 608 с.

138. Ротри Р. Психология - зеркало природы. Принстон, 1992. - 112 с.

139. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии [Текст] : учеб пособие для студентов вузов / - СПб. : Питер, 2007. - 713 с.

140. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. -М. : Просвещение, 1986. - 192 с.

141. Русалов В. М. Некоторые положения специальной теории индивидуальности человека. // Биологическое и социальное в развитии человека. / Под ред. Б. Ф. Ломова. -М.: Наука, 1977. - с. 165-171.

142. Семаго Н. Я. , Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст. -СПб.: Речь, 2005.-384с.

143. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М. : АРКТИ, 2000. -208 с.

144. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. - 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984. - 195 с.

145. Скиннер Б. О бихевиоризме. Пер с англ. Яз. Н. Н. Шатагина. - М.: Мир, 1989.-264 с.

146. Слободчиков В. И. Что развивается в образовании, что образуется в разриалов. - М.: Ин-т. Инноваций РАО, 1999. с. 16 - 22.

147. Словарь иностранных слов./Под ред. И. В. Лехина, Ф. Н. Петрова. -М.: Просвещение, 1954. - 853 с.

148. Словарь-справочник по специальному образованию [Текст]: / авто-ры-сост. О. Л. Алексеев, В. В. Коркунов, И. А. Филатова - Екатеринбург: Издатель Калинина Г. П., 2008. - 192 с.

149. Смирнова А. Н. Воспитание умственно отсталого ребёнка в семье. М., Просвещение, 1967. - 64 с.

150. Смирнова А. Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. Изд-е 2-е, М.: Просвещение, 1965. - 140 с.

151. Современный словарь по педагогике. Сост. Рапацевич Е.С. - Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

152. Специальная педагогика: в 3 т. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. М. Назаровой. - Т. 1. История специальной

педагогики / M. H. Назарова, Г. H. Пеннин. - M.: Издательский центр «Академия», 2007. - 352 с.

153. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении): Избранные главы - М.: Медицина, 1974, -320 с.

154. Теплов Б. М. проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-536 с.

155. Теплов Б.М. Труды по психофизиологии индивидуальных различий. М.: Наука, 2004.-444 с.

156. Умственно отсталый ребёнок / Под ред. А. Р. Лурия. — М.: АПН РСФСР, 1960.-197 с.

157. Учащиеся вспомогательной школы : Клинико-психологическое изучение / АПН СССР. НЕЙ дефектологии; Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской. - М. : Педагогика, 1979. - 230 с.

158. Ф. В. Лазарев, Трифонова М. К. Симферополь : СОНАТ, 1999. -352 с.

159. Федорец Г. Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения. - Л.: Гос. пед . ин. им. А. И. Герцена, 1990. - 89 с.

160. Философский словарь. - М.,2001. - 763 с.

161. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1989.-920 с.

162. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с фр. М., 1990.

163. ХайдеггерМ. Время и бытие: Статьи и выступления / Сост., пер. с нем. В. В. Бибихина. — М.: Республика, 1993. - 447 с.

164. Ходжава 3. И. Проблема навыка в психологии. Тбилиси, 1960. -112 с.

165. Чебышева В. В. Психологический анализ объяснения и показа при обучении выполнению трудового действия. - М.: Известия АПН РСФСР, Вып. 91. 1958. - 98 с.

166. Шабалин С. Н. и др. Психология. Учебное пособие для пед. инст. М., Просвещение, 1966. - 268 с.

167. Шамсутдинова Д. В. Социально-педагогические условия интеграции лиц с ограниченными возможностями. - Казань, 2002. - 99 с.

168. Шаповал И. А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Ученое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 320 с.

169. Шварц JI. М. К вопросу о навыках и их интерференции. «Ученые записки Института психологии». М.: Учпепдгиз, 1941. - 376 с.

170. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем - искусство и наука.-М.: Мир, 1978.-486 с.

171. Шиф Ж. И. Проблемы развития умственно отсталых школьников в исследованиях советских авторов. / Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1965. -343 с.

172. Шкаликов В. JI. Психологический анализ деятельности / Проблемы психологии. Под ред. В. Д. Шадрикова. Ярославль, 1977. - 154 с.

173. Юдилевич А. Я. Инновационное обучение во вспомогательной школе // Дефектология, 1996. № 2. С. 17 - 22.

174. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

175. Dunn L. M. Special education for the mildy retardet - Is mack of it justifiable? N. Y. 1968.

176. Kauffman A. C. Assessing adolescent and adult intelligence. Boston, 1990.

177. Kirk S. Research in Education. Chicago, 1964.