Подстановочные упражнения для предупреждения грамматической интерференции: на материале английского языка в Y - YI классах общеобразовательной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, Вишневский, Е. И.

• Вишневский, Е. И.
• 1976

Оглавление диссертации Вишневский, Е. И.

ввданиЕ .з

Глава I. НЕКОТОРЫЕ ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПОДСТАНОВОЧНЫХ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ПРЗЩУПРЕКДЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ ШГШФЕРЕНВДИ

1. Подстановочные упражнения в научно-методической литературе, их преимущества и недостатки

2. Механизм подстановки и его составляющие

3. О возможности определения потенциальных точек интерференции в речевых образцах

4. Методический анализ речевых образцов.

Глава II. ТИПОЛОГИЯ ПОДСТАНОВОЧНЫХ УПРАЖНЕНИЙ И ИХ МЕСТО В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

I . Подстановочные упражнения и процесс формирования умений и навыков

2.Основные типологические характеристики подстановочных упражнений.

3. Общая типология подстановочных упражнений и их специальная классификация.

4. Некоторые практические аспекты применения подстановочных упражнений для предупреждения грамматической интерференции. Использование технических средств обучения.

Глава III. ЭКСПЕНШЕНТМЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ

ПОДСТАНОВОЧНЫХ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ПРЕДУПРЕВДЕБИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ

1. Организация и проведение эксперимента

2. Результаты эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подстановочные упражнения для предупреждения грамматической интерференции: на материале английского языка в Y - YI классах общеобразовательной школы»

Коммунистическая партия Советского Союза и Советское правительство постоянно проявляют заботу о состоянии народного образования, в том числе и о преподавании иностранных языков в школах страны. В постановлении Совета Министров СССР от 27 мая 1961 года "Об улучшении изучения иностранных языков" отмечается, что знание языков широкими кругами советской общественности приобретает все большее значение.

Последующие годы со всей очевидностью продемонстрировали это. Миролюбивая политика Советского Союза, получившая дальнейшее развитие на ХХУ съезде КПСС, способствует расширению и укреплению контактов нашей страны с другими государствами в области хозяйственной и культурной жизни. В то же время процесс разрядки в международных отношениях, начавшийся с инициативы Советского Союза, характеризуется нередко также идеологической активностью противников укрепления мира, что требует бдительности и ответных мероприятий со стороны прогрессивных миролюбивых сил.

В этих условиях знание языков советскими людьми становится как бы прикладным элементом политики нашего государства, большое практическое значение которого не подлежит сомнению.

Следует также учесть, что преподавание иностранных языков в школе преследует важные общеобразовательные и воспитательные задачи, поэтому в целом мероприятия по усовершенствованию приемов обучения этому предмету представляются весьма актуальными .Не случайно в постановлении ХХУ съезда КПСС вновь была отмечена необходимость более активного внедрения ТСО и новых методов в преподавание иностранных языков (Матер1али ХХУ зп1зду КПРС,1976.249).

Эффективность методики обучения иностранных языков во многом зависит от качества применяемых упражнений (М.К.Боролулина и др., v1975.88), в связи с чем дальнейшее их усовершенствование всегда было и остается одной из наиболее актуальных ее проблем.Эта акту-*альность со всей очевидностью подтверждается также наблюдениями и анализом результатов обучения. Они, в частности, свидетельствуют о том, что, несмотря на прилагаемые значительные усилия со - стороны учителей и учеников, последние допускают в своей речи еще большое количество ошибок (И.И.Богданова и др.,1966;И.В.Гюббенет, Г.Г.Егорова, 1972 ).

В настоящее время,как у нас, так и за рубежом,все больше утверждается мнение, согласно которому одной из главных трудностей при обучении иностранному языку является преодоление интерференции (В.А.Артемов,1966; М.В.Ляхпвицкий, 1965; С.Ф.Шатилов, 1971; Oh.Fries, 194-5; fi.bado,l957 ) .Данные ряда исследований последних лет свидетельствуют о том, что большинство ошибок в речи учащихся обусловлены отрицательным влиянием ранее приобретенных навыков, в частности, навыков владения родной речью (И.Ф.Комков, 1974; Р.Ю.Барсук, 1970). Отсюда одной из важных задач при обучении иностранному языку является преодоление и еще в большей степени -предупреждение грамматической интерференции (Общая методика, 1967; R.Dordevi6,I975; H.Piskorowska, 1971 )•

На стыках этих двух актуальных проблем методики - эффективности упражнений и преодоления интерференции - в последние годы формируется понятие специальных комплексов упражнений дая преодоления или предупреждения интерференции (С.С.Сорокина,1971; М*К.Бороду-.лина и др.,1975) как упражнений со специальной функциональной направленностью. В рамках этого понятия усматривается и объект настоящего исследования - подстановочные упражнения для преду -преждения грамматической интерференции при обучении английскому языку в У - У1 классах средней школы. При этом очевидные ограничения объекта обусловлены тем, что: а) удельный вес грамматической интерференции в речи учащихся особенно велик (А.В.Трусова,1972) и обнаруживается в виде большого количества ошибок в структурном оформлении предложений; б) максимальное количество случаев грамати-ческой интерференции приходится на младшую ступень, что объясняется,! с одной стороны, наблюдающейся здесь большой концентрацией разнообразного грамматического материала (см. учебники А.П.Старкова и Р.Р.Диксона), а с другой,- еще недостаточно прочным его усвоением; в) подстановочные упражнения, по мнению многих методистов, явля -ются наиболее перспективными в деле успешного преодоления интерференции, в частности, грамматической (Г.А.Белякова,1973; Н.И.Ким, '1973; H.Fiakorowaka, mi ), так как дают возможность целенаправленно и достаточно интенсивно отрабатывать то или иное грамматическое явление.О значительных возможностях подстановочных упражнений говорит, например, факт (доказанный на большем клиническом материале), согласно которому они являются наиболее результативными при восстановлении речи страдающих афазией (см.й.Н.Горелов, 1969.30).

Следует отметить, что структура подстановочных упражнений, предполагающих многократное повторение речевого образца, в большей степени, чем любых других, дает возможность использования их в качестве средства предупреждения случаев грамматической интерференции» создания так называемого "профилактического заслона" (С.С.Сорокина,1971), что возможно при наличии надежного способа 1рогнозирования ошибок. Очевидно, что именно такой путь предетав-шет для нас основной интерес.

Некоторая сложность главной задачи исследования состоит, однако, } том, что применение самих подстановочных упражнений как в плане mm ^ наших частных.целей (предупреждения интерференции), так и в самом рбщем смысле, встречается с рядом неясностей и нерешенных проблем (Е.И.Ительсон, 1962; В.Л.Скалкин,1968; P.i»co*rthj, 1972 ).

Известно, что в последние годы подстановочные упражнения нашли довольно широкое распространение. В той или иной форме они рекомендуются многими авторами практических пособий (Н.С.Хаперский,1965; | А.Руд,Е.Чапник, 1963; Б.А.Лапидус,М.М.Неусихина,1965 и 1968; v.L.skaL-km, 1972а; 0.1.БЛизнюк,Г.В.ВербаД968 и др.).По мнению ряда методистов, подстановочные упражнения должны занять ведущее место среди i 1 гак называемых подготовительных или тренировочных упражнений j (В.Д.АракинД963; А.Д.Юшментенко, 1973; Э.П.Щубин, 1965;В.Л.Скал-хин, 1972; Е.И.Пассов,С.С.Соловей,1973; r. Led о, 1964 ).Эту точку прения в значительной степени разделяют и авторы "Общей методики" [1967), а также авторы школьных учебников английского языка.

В то же время обращает на себя внимание ряд обстоятельств, иду-щх вразрез с вышеизложенным. Так, несмотря на значительную попу -[ярность подстановочных упражнений в методике, в настоящее время гет специально им посвященных исследований. Имеющиеся статьи гредставляют эти упражнения весьма противоречиво, то отзываясь о их с одобрением (В.Д.Аракин, 1963; А.Д.Юшментенко, 1973), то кри-ично (Б.В.Беляев, 1965; Л. Ю. Бор едкая, 1973; Ф.Л.Биллоуз ,1967). звестные нам пособия, рекомендующие подстановочные упражнения, е дают конкретных и обоснованных предложений в отношении спосо-ов их применения. Эпизодичны и разрозненны такие рекомендации и научной литературе. Нет достаточно обоснованной и практически цобной типологии этих упражнений, не разработана методика их оставления. Наконец, нуждается в уточнении и само понятие под-гановочного упражнения, которое нередко отождествляется с подстановочной таблицей.

Такое противоречивое положение подстановочных упражнений в мел тодике, по-нашему мнению, обусловлено тем, что они недостаточно изучены с точки зрения современных требований. Этому также в значительной степени способствовало и традиционно устоявшееся ' мнение, будто бы эти упражнения являются исключительно элементом прямого метода (й.А.Грузинская, 1947), что, по-видимому, нуждается в уточнении.^

Изложенные обстоятельства, таким образом, выдвигают перед исследованием ряд общих задач, касающихся подстановочных упражнений вообще. И только их решение дасть возможность вплотную подойти к интересующей нас специальной функции этих упражнений -предупреждения грамматической интерференции.

Сказанное выше дает основание сформулировать гипотезу исследования: если построить комплекс подстановочных упражнений с учетом данных о возможной грамматической интерференции в речевых образцах, а также четко сформулировать оптимальные условия их применения, то эти упражнения могут стать эффективным средством предупреждения случаев такой интерференции.

Очевидно, что гипотеза предполагает решение на первый взгляд и попутной задачи - предварительной обработки (анализа) речевых г образцов для подстановочных упражнений, что дало бы возможность

I) Механизм подстановки действительно был разработан для методических целей Г.Пальмером и получил отвечающую его взглядам интерпретацию. Однако по своей структуре этот механизм нейтрален и может быть использован любой другой системой, если только она ставит перед собой практические цели. предвидеть в них так называемые точки интерференции и сделать объектом специального внимания. Однако современные требования к - упражнениям вообще таковы, что эта задача вряд ли может еще считаться попутной. Скорее всего ее следует рассматривать как совершенно необходимый этап их составления (Л.И.Зильберман,1972), без которого эффективность не только подстановочных, но и всяких других упражнений может быть поставлена под сомнение. Тем более это значимо для цвлей настоящего исследования, где на основе предвидения ошибок формируется функция подстановочных упражнений как средства их предупреждения.

Изложенное дает основание считать тему настоящего исследования в достаточной степени актуальной.

Необходимо при этом отметить еще одно обстоятельство. Прелагаемая работа построена на так называемой собственно методической точке зрения, которая нашла в последние годы свое отражение в трудах ряда советских и зарубежных исследователей (М.В.Ляховицкий, 1969а, 1973; А.А.Миролюбов, 1973; О.Д.Штрофанова,1975; к».Шокеу, 1966$ J.S.^oblitt, 1972; С»Senders, 1975; R.Dordevic, 1975. И др.)

В соответствии с этой точкой зрения, "критерии методической зна-, чимости всех привлекаемых данных других наук лежат не в самых этих данных, а существуют до обращения к ним и принадлежат * методике" (М.С.Ильин, 1975.28). Подобный подход исключает приспособление методики к модным концепциям смежных наук и предполагает использование их достижений лишь исходя из заранее определенных принципов обучения иностранным языкам. Смежные науки лишаются права определять стратегию обучения иностранным языкам • (В.А.Артемов,1964.75); таким статусом пользуются лишь собственно методические принципы. Считается, что именно с этих позиций были достигнуты самые значительные и положительные результаты применения в методике данных смежных наук.

Это касается также подготовки учебных материалов. Очевидно, что методика в состоянии самостоятельно готовить их для себя, заимствуя из смежных наук лишь то, что представляется полезным с точки зрения ее принципов (М.С.Ильин, 1975.41; w.j.irackey, 1966; A.G.Scierone,1970; J.S.Noblltt, 1972? С.Senders, 1975 )

Исходя из таких позиций, а также учитывая то, что в фокусе методических поисков должны быть в первую очередь упражнения и различные режимы обучения (М.В.Ляховицкий,1969а), мы не включаем в круг рассматриваемых проблем чисто психологические аспекты интерференции, хотя данные психологии, разумеется, в меру необходимости обязательно учитываются.

В целом перед исследованием поставлены следующие основные задачи:

I. Определение способа прогнозирования случаев грамматической интерференции в речевых образцах? ^

2.Изучение и дальнейшее совершенствование структуры подстановочных упражнений.

3. Обоснование их общей типологии.

4. Создание специальной классификации подстановочных упражнений

I) В практических целях мы будем пользоваться списками структурных групп, которые помещены в книгах для учителя действующих в ; школах УССР учебных комплексов А.П.Старкова и Р.Р.Диксона как формы их приспособления к условиям и задачам предупреждения грамматической интерференции.

5.Проверка эффективности предложенного комплекса упражнений для предупреждения интерференции.

В исследовании нашли применение такие методы:

1. Анализ научной литературы по методике и смежным с ней наукам, а также практических пособий с целью изучения интересующих нас вопросов.

2. Осуществление методического анализа речевых образцов с целью проверки возможности прогнозирования в них случаев грамматической интерференции.

3. Проведение обучающего эксперимента с целью проверки эффективности предложенного комплекса подстановочных упражнений для предупреждения интерференции.

Материалы исследования явились основой для написания диссертации, которая состоит из трех глав и Приложения.

Заключение диссертации по теме «Другие cпециальности», Вишневский, Е. И.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей диссертационной работе была предпринята попытка исследовать проблему профилактики случаев интерференции в структурном оформлении предложений. Она безусловно является не только интересной, но и практически весьма актуальной, особенно в аспекте предупреждения , что открывает возможность избежания разрушительного воздействия ошибок на процесс формирования навыков владения языком. Естественно, это выдвинуло перед исследованием вопрос о путях прогнозирования грамматической интерференции, без чего сама постановка подобной проблемы не представляется правомерной.

Решая этот вопрос, мы отказались от применения метода анализа ошибок как от противоречащего самой идее предупреждения. В равной степени непригодным для наших целей оказался и так называемый контрастивный анализ, одним из недостатков которого является его неспособность предсказать ошибки, вызываемые внутриязыковой интерференцией. В этих условиях возникла необходимость избрать путь специального методического анализа РО на основе с-опоставле-J ния их с речевым опытом учащихся. При этом в понятие последнего включалось знание родного и какой-то усвоенной ранее части иностранного языков, представленных в анализе соответствующими формами.

В построении аппарата анализа существенное значение имел строгий учет собственно методических принципов, что открыло возможность придать самому анализу и его результатам учебную целе -направленность. В итоге был предложен набор критериев и правил, позволяющий с достаточной точностью вскрыть те отличия структуры РО ИЯ от соответствующих форм родного и те внутрисистемные оппозиции, которые фактически являются источником ошибок, а места их расположения определить как потенциальные точки интерференции.

Валидноеть результатов методического анализа была проверена путем сопоставления их с данными изучения ошибок в речи учащихся.

Таким образом, решение проблемы прогнозирования случаев грамматической интерференции в РО является первым существенным результатом настоящего исследования.

Другой ведущий аспект поставленной общей проблемы касается средств достижения цели, то есть конкретных упражнений для предупреждения ожидаемых ошибок. Изучая вопрос, мы обратились к подстановке. Упражнения этого типа обладают рядом свойств, которые в значительной степени соответствуют таким задачам. Тем не менее, необходимость надлежащим образом приспособить их к целям преду -преждения грамматической интерференции выдвинула ряд дополнительных, в некоторой степени попутных вопросов, которые затем в той или иной мере нашли свое решение в работе.

I.B исследовании была сделана попытка приблизить ПУ к тем методическим и обшедидактическим принципам, на которых основано обучение ИЯ в советской школе. Необходимость в этом обусловлена тем, что ПУ, традиционно считающиеся детищем прямого метода, в прошлом нередко рассматривались как чисто механические, противоречащие сознательно-практическому пути усвоения языка. Подобные высказывания или оговорки встречаются и сегодня. Это, естественно, обусловливает некоторую недооценку, а порой даже игнорирование этих упражнений.

• Правомерность подобной трактовки полностью опровергается логикой * и результатами настоящего исследования, где элемент сознатель -ности рассматривается в качестве органической части каждого их вида.

2. С целью использования ПУ для предупреждения грамматической интерференции возникла необходимость более глубокого изучения механизма подстановки в его методическом понимании. Это дало возможность противопоставить его лингвистическому понятию субституции и в конечном счете описать как явление нейтральное по отношению к возможным учебным функциям, а также - к принципам различных методических систем. В свете этого механизм подстановки получил трактовку методического п р и е м< .а. , приспособляемого . к целому ряду функций, в том числе и к той, которая вытекает из задач настоящего исследования, а также и к нуждам различных методических систем, особенно, если они преследуют практические цели обучения языку.

3. Изучение вопроса использования ПУ для профилактики грамматической интерференции шло по пути уточнения и расширения их номенклатуры. В качестве исходной позиции при этом было принято оценку характера той психологической операции с языковым материалом , которая сопутствует подстановке и которая обеспечи

- вает осознание того или иного элемента речевой деятельности. Ш ■этой основе удалось определить десять видов ПУ. При этом некоторые ранее известные из них подверглись существенному уточнению. Три вида ( Ш 6, 8, 10 ) описаны впервыё.

4. Изучение характера сопутствующих операций дало также возможность представить ПУ в психологически обоснованной последовательности, коррелирующей с процессом формирования умений и навыков.

Соответственно они были распределены по трем типам, соотносимым с этапами формирования первичных навыков вла^ия структурой грамматического явления и составили законченную типологическую систему,

5. Задачами исследования была также подсказана необходимость приспособления типологий ПУ общего назначения к конкретным особенностям предупреждения грамматической интерференции. Это выразилось в составлении специальной классификации, которая устанавливает особую последовательность применения ПУ. В ней предусмотрено поэтапное усвоение сначала межъязыковых противопоставлений (профилактика внешней интерференции), а затем и отработку внутрисистемных оппозиций (предупреждение внутриязыковой интерференции).

Таким образом, обоснование системы ПУ и составление их специальной классификации, отражающей специфику цели, является вторым существенным результатом исследования. Он дал возможность вплотную подойти к окончательному теоретическому решению поставленной в исследовании проблемы, то есть представить в комплексе данные методического анализа РО и результаты изучения структуры ПУ.'На этой основе становится вполне правомерным утверждение о возможности и целесообразности использования ПУ с целью профилактики случаев грамматической интерференции.

Достоверность главного вывода была также подвергнута проверке при помощи обучающих экспериментов, целью которых было установить и наличие соответствия между теоретическими выводами и практи -ческими возможностями процесса обучения английскому языку в У - У1 классах средней школы. ПУ в том их понимании, которое вытекает из настоящего исследования, были использованы с целью профилактического воздействия на конкретные этапы учебного процесса - усвоение в соответствующих классах Present-continuous

И Present Perfect •

Полученные в итоге экспериментов данные полностью подтвердили практическую возможность и целесообразность использования системы специальных ПУ для предупреждения грамматической интерференции.

Следует также отметить, что к аналогичному выводу приводит и практический опыт работы в школе - как лично автора, так и других учителей, которые уже сочли возможным применять эти упражнения на своих уроках.

В процессе разработки общей проблемы в поле зрения оказались и некоторые практические аспекты, в частности, были затронуты вопросы о4формах применения ПУ на уроке, о роли в них ТСО и т.п. Практическое значение имеют также предложенные автором два технические устройства, дающие возможность построения системы наглядности для ПУ, описание некоторых их комбинированных видов итд,

Полученные в исследовании результаты дают основание для выдвижения соответствующих их духу рекомендаций. Они могут быть адресованы непосредственно школе, так как и методический анализ РО и составление ПУ - вполне доступны учителю иностранного языка. В то же время такие рекомендации могут быть предложены и методистам, организующим учебный процесс, а также авторам, составляющим учебные пособия. При этом методический анализ РО может оказаться полезным и для построения других типов тренировочных упражнений, а также с целью определения наиболее рациональной последовательности введения структур.

- 171 - ; "ч;.^/

В заключение следует подчеркнуть, что автор диссертационной работы не считает достигнутые результаты исчерпывающими. Необходимы дополнительная изучение ряда частных и сопутствующих проблем, а также широкая проверка полученных результатов на опыте многих школ. Кроме того, ближайшая задача состоит в том, чтобы изыскать пути и способы преодоления грамматической интерференции и в сфере ситуативного отбора грамматических средств, что возможно лишь на уровне речевых упражнений. Все же автор надеется, что и это исследование будет полезным в деле усовершенствования процесса обучения английскому языку в школе.

- 173

Список литературы диссертационного исследования Вишневский, Е. И., 1976 год

1. К. М а р к с, Капитал, т.1, изд.II, т.23, М.,1960

2. А р а к и н В.Д.Подстановочные таблицы, ИЯШ, 1963, Л 3 Артемов В.А.,Основные вопросы психологии обучения иностранным языкам в наши дни.-В кн.: Ludove kursy rugting. Bratislava, 1964 Артемов В.A.,Психология обучения иностранным языкам, М., 1969

3. БарсукР.Ю., Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия, М.,19701 г.

4. Бархударов Л, С., Русско-английские параллели.-"Русский язык за рубежом", 1972 (J® I и Л 2), 1973 (I 2 и14), 1974 (* 2 и * 4)

5. Вопросы психологии", 1965, Л I Бородулина М.К., Карлин А.Л., Лурье А.С., Минина Н.М.,

6. Вертогр адская Э.А. О динамике механизма переноса речевых навыков.-Вкн.:"Психология и методика обучения второму языку ( Механизм переноса речевых навыков и умений)", Изд. МГУ, 1971

7. Г о р ч е в А.Ю., 0 системе упражнений для лингафонного практи-куш по устной речи (английский язык, У класс), ДОШ, 1975, Л 4

8. Гринберг Дж., Осгуд Ч., Дженкинс Дж., Меморандум оязыковых универсалиях.- В кн.:"Новое в лингвистике"., вып. У, М., 1970

9. Громова О.Н., Некоторые проблемы современной методики преподавания иностранных языков за рубежом (анализ теоретических основ аудио -визуального метода), Автореф. канд. дисс., М., 1970

10. Грузинская И.А., Методика преподавания английского языка в средней школе, М., 1947

11. Гурвич П.Б.,0 сочетании и взаимодействии некоммуникативных и коммуникативных грамматических упражнений.- Сб.: "Проблемы обучения иностранным языкам", т. XII, Владимир, 1976

12. Гюббенет И.В., Егоров Г.Г., 0 типичных ошибках абитуриентов, ИЯШ, 1972, Л I

13. Комков И.Ф., Моделирование упражнений.- В кн.:" Методаобучения иноязычной речи", Шнек, 1972 Комков И.Ф., Принцип сознательности в обучении иноязычной речи.- В кн.:"Методика обучения иностранным языкам", вып. 4. Минск, 1974

14. Криворучко С.М.,0б организации парной работы учащихся.-В кн.:"Психология в обучении иностранному языку", М., 1967

15. Курс обучения иностранным языкам в средней школе. Под. ред.

16. В.С.Цетлин, М.,IS7J Ла п и д у с Б.А., Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы), М., 1970

17. Л я х о в и цьк и й М.В., Використання звукотехн1чних засоб1Ву навчатп шоземши мови в шкеш, К., 1967 Ляховицький М.В., Звукозапис у навчашп шоземних мов, К., 1970

18. Ляховицький М.В., Зрительно-слуховой метод и вопросы обучения иноязычной спонтанной речи.- ИЯЗ, 1965, Л 5

19. Мюллер Г., Лингвистическая статистика и структуры языковых полей.-В кн.:"Методика преподавания иностранных языков за рубежом, М., 1967

20. Н о в а к Т.П., Устные подстановочные упражнения на IX курсе языкового вуза.-В кн.:"Вопросы языкознания и методики преподавания иностранных языков", Алма-Ата, 1965 Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе.

21. Под ред. А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С.Цетлин, М*, 1967 Общее языкознание. Внутренняя структура языка. Под ред.

22. Б.А.Серебренникова. М.,1972 Общее языкознание. Методы лингвистических исследований. Под ред.

23. Рубинштейн С.Л. ( Под ред .), Психология, М., 1956 Салистра И.Д., О принципе опоры на родной язык учащихся в процессе обучения иностранным языкам.-"Советская педаго -гика", 1952, Л 3

24. Салистра И.Д., Очерки методов обучения иностранным языкам, М., 1966

25. Соколов А.Н., Внутренняя речь и шшление, М., 19681.г i

26. Старков А,П., Дгксон P.P., Щдручник англ1йсько! мови для6.го класу середньо1 школи, К., 1974

27. Старков А.П., Диксон P.P., Старкова З.В., Книга для учителя к учебнику английского языка душ У класса средней школы,!., 1968

28. Старков А.П.,Диксон P.P., Старкова З.В., Книга для учителя к учебнику английского языка для 71 класса средней школы, М., 1968

29. Старков А.П., Учебник английского языка для У класса.-ИЯШ, 1968, Л 3

30. У э с т М., Обучение английскому языку в трудных условиях. ,М. ,1966 Фоломкина С.К., Каар Э.И., Уайзер Г.М., Книга для учителя.

31. К учебнику английского языка для У класса средней школы.М.1968 Хаперский Н.С., Речевые зарядки и подстановочные таблицы на английском языке для У У11 классов, М., 1965

32. Шубин Э.П., Типология тренировочных устных упражнений.- ИЯШ, 1965, Л I

33. Шубин Э.П., Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам, М., 1972

34. Щ е р б а Л.В., Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М., 1974

35. A f о 1 а у a n A., Contrastive linguistics and the teaching of English as a second or foreign language,- ELT, 1971, vol.25, Ж 3.

36. Alexander B«, Contrastive studies and the language teacher.- ELT, 1967, vol.21, N 2.

37. Beile W.,Beile A.,Assessing specific language laboratory drills.- "Modern languages", 1971, vol.52, H 2.

38. А Ъ a n Tavadia В h a t i a , An error analysis of students* compositions, IHAL, vol.12, 1974, Ш 4.

39. В r e a 1 M«, De 1'enseignement des langues vivantes.- Paris,1893»

40. Brzeski A., Od ftwiczen automatyzujjacych do swobodnego mowienia.- "J^zyki obce w szkole", 1971, N 4.

41. Brzeski A«, Rola nawykow w nauczaniu jjfzykow obcych.-"Jfzyki obce w szkole", W-wa, 1970, N 4.

42. Brown T.t*., In defense of pattern practice.- "English teaching forum", 1971» vol.9, N 4.

43. В u t e a u M. btudents' errors and the learning of French as a second language, a pilot study.- IRAL, 1970, vol*VTII,I2#

44. Cardenas D., Who is being exploited?- MLJ, 1966, vol«XL.

45. Carrol J. В., The contribution of psychological theory and educational research to the teaching of foreign languages,-MLJ, 1965, vol.V, Ж 5*

46. Carrol J. В., Linguistic relativity contrastive linguistics and language learning.- IRAL, 1963, vol.1, N1.

47. Chastain K., The audio-lingual habit theory versus thecognitive codo-1earning theory: some theoretical considerations,-IRAL, 1969, vol.VII, N 2.

48. Chomsky H., Topics in the theory of generative grammar.-Mouton, The Hague, 1966. ■

49. Chomsky П., "Linguistic The ory" .-Northeast Conferencefieports.Language Teaching: Broader Contexts, Menashe, Wisconsin, 1966a.

50. Christophersen P., Is structuralism enough»- ELT, 1967, vol.54,N 2.

51. С order S. P., The significance of learner's errors, IRAL, 1967, vol.V, К 4.

52. Dordevic R., Pedagogical materials as a supplement to con-trastive analysis projects.- Glottodidactica, Poznan,I975»vol.8.

53. DuSkova L., On sources of error in foreign language learning.-IRAL, 1969, vol.VII, N I.

54. E 1 e к T.,Oskarsson M.,An experiment assessing the relative effectiveness of two methods of teaching English grammatical structures to adults.- IRAL, 1972, vol.X, N I.

55. Etmekjian J., Pattern drills in language teaching.- Lnd., N.Y., 1966.

56. Fernando С h., The composition of exercises, ELT, vol.XXI, 1967, N 3.

57. Pries Oh., Teaching and learning English as a foreign language. Ann Arbor, 194-5 •

58. French F. G., English in tables. Lnd., I960. ^

59. G e f e n R.,"Sentence patterns" in the light of language theories and classroom needs.- IRAL, 1967, vol. V, К 4.

60. G e f e n R., Theoretical prerequisites for second-language teaching.- IRAL, vol.IV, N 4, 1966.

61. Hammerberg В., The insufficiency of error analysis,-IRAL, 1974, vol.XII, H 5.

62. Hammerly H., The deduction/intsaduction controversy.- MLJ,1975, vol.LlX, N I.

63. Hornby A. S.,A guide to patterns and usage in English,-Lnd., 1962.

64. Hornby A. S., The teaching of structural words and sentence patterns, Lnd.,1959-1963.

65. James C., Deeper contrastive study.- IHAL, 1969, vol.VII, Ж 2.

66. Jespersen 0., How to teach a foreign language.- Lnd.,1928.

67. J oh ns о n P. C., Has linguistics failed the language teacher?-иEnglish teaching forum", Washington, 1971, vol.9, N 6.

68. J ohanssonS., The uses of error analysis and contrastive analysis.- EL'l', 1975, vol. 29, H 5.

69. Kaczmarski S. P., Language drills and exercises a tentative classification.- IHAL, 1965, vol.Ill, N 5.

70. Khafaji A. H.,A formal functional approach for contrastive linguistics.- ELT, 1975» vol.29, Ж 2.

71. К i г к w о о d H. W., Translation as a basic for contrastive linguistic analysis.- IHAL, 1966, vol.IV, N

72. MacCarthy P. A. D., Talking of speaking. Selected papers ( in applied phonetics ). Lnd., Oxford univ. press, 1972.lackey ff. F,, Applied linguistics: Its meaning and use.

73. ELT, vol.20, N 3» 1966 Maliszewska В., The limitation of drilling.-Jfzykiobce w szkole, 1975, N 5 M а г t о n W., Pedagogical implications of contrastive studies.

74. Studia anglica posnaniensia, 1972, vol. 4, Ж 1-2 M e n о n Т. K., The teaching of English as a foreign languagestructural approach), Baroda, 1957 Nation I.S.P., Motivation, repetition and language teaching.

75. ELT, 1969, vol. 24, N I Pattison В., Backward or forward in language teaching?

76. Eichards J.C.,A non-contrastive approach to erroranalysis.- ELT, 1971, vol.25, N 3

77. R о d d i s M. F., The contemporary relevance of three early workson language teaching methcliogy.- I HAL, 1968, vol.VI, H 4-R о g о v a G. V., Methods of teaching English., li. , 1975

78. Sanders C., Troubled relations: linguistic theory andlanguage teaching.- "Modern Languages", vol.LVI, Ж 3

79. Sciarone A. G., Gontrastive analysis possibilities andlimitations.- IHAL, 1970, vol. VIII, M 2

80. Setian H.f Grammatical interference in the teaching of Englishto Egyptian students.- ELT, 1974, vol.28, N 3

81. Skalkin V. L., Conversational English in exercises, M.,1972a

82. Strain J. E., A contrast!ve sketch of Persian and Englishsound system.- IRAL, 1968, vol.VI, IT I

83. Strevens P., Two ways of looking at error-analysis.

84. Zielsprache Deutsch", Mtlnchen, 1971» H.J

85. Theivananthampillai K., A comparative study ofthe English and Tamil auxiliary systems and prediction oflearning problems for Tamil students of English.- IRAL, 1970»vol.VIII, Ж I