Проектирование содержания подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Алипичев, Алексей Юрьевич

• Алипичев, Алексей Юрьевич
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Алипичев, Алексей Юрьевич

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Информационно-функциональное моделирование профессиональной деятельности переводчиков в сфере профессиональной коммуникации

1.1 Моделирование профессиональной деятельности специалиста как первоначальный этап проектирования содержания их подготовки

1.1.1 Предпосылки и основные требования к моделированию профессионально-коммуникативной деятельности переводчиков в сфере профессиональной коммуникации

1.1.2 Эволюция подходов к построению моделей профессиональной деятельности специалистов

1.1.3 Основные подходы к проектированию содержания профессиональной подготовки на основе моделирования профессиональной деятельности специалистов

1.2 Специфика и структура профессиональной деятельности переводчиков в сфере профессиональной коммуникации

1.2.1 Предметно-аспектная характеристика профессиональной деятельности переводчиков в сфере профессиональной коммуникации

1.2.2 Функционально-ролевая специфика профессиональной деятельности переводчиков в сфере профессиональной коммуникации

1.2.3 Структурно-функциональная характеристика профессиональной деятельности переводчиков в сфере профессиональной коммуникации

1.3 Профессионально-ориентированная структура личности переводчика в сфере профессиональной коммуникации как отражение его готовности к осуществлению профессиональной деятельности

1.3.1 Профессиональная деятельность как среда становления и развития личности переводчика в сфере профессиональной коммуникации

1.3.2 Готовность к профессиональной деятельности как интегративная характеристика профессионально обусловленной структуры личности переводчика в сфере профессиональной коммуникации

1.3.3 Профессиональная мотивированность как отражение профессиональной направленности специалиста

1.3.4 Профессиональная компетентность переводчика в сфере профессиональной коммуникации как отражение его профессионального опыта в профессионально-ориентированной структуре личности

1.3.5 Профессионально важные качества переводчика в сфере профессиональной коммуникации как фактор повышения его профессионализма

1.4 Информационно-функциональная модель деятельности переводчиков в сфере профессиональной коммуникации как форма квалификационной характеристики нового поколения

1.4.1 Информационная основа профессиональной деятельности как основа содержания профессиональной деятельности и подготовки к ней

1.4.2 Структура и содержание информационно-функциональной модели деятельности переводчиков в сфере профессиональной коммуникации (профессионального стандарта)

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Отбор и организация содержания специальной подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в техническом вузе

2.1 Проектирование содержания специальной подготовки на уровне теоретического представления (образовательный стандарт и учебный план)

2.1.1 Содержание специальной подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в техническом вузе и его модернизация

2.1.2 Особенности проектирования содержания специальной подготовки по дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»

2.1.3 Государственный образовательный стандарт ВПО как нормативная основа содержания подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации

2.1.4 Учебный план как средство организации содержания подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации

2.2 Проектирование содержания подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации на уровне учебной дисциплины

2.2.1 Детерминанты содержания учебной дисциплины «Практический курс профессионального перевода»

2.2.2 Критерии отбора и принципы методической организации содержания специальной подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации и их отражение в содержании учебной дисциплины «Практический курс профессионального перевода»

2.2.3 Алгоритм проектирования содержания конкретной темы дисциплины «Практический курс профессионального перевода» 245 Выводы по второй главе 256 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 258 ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ПО МАТЕРИАЛАМ ДИССЕРТАЦИИ 266 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 270 ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование содержания подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации»

Одним из приоритетов образовательной политики России является обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования и создание условий для повышения качества ВПО. Как отмечает Президент РФ в одном из последних посланий Федеральному Собранию РФ: «результативность реформ в сфере образования следует измерять по показателям качества образования, его доступности и его соответствия потребностям рынка труда. Одним из трех целевых ориентиров является внедрение в практику адекватных времени образовательных стандартов». Вместе с тем следует отметить, что в системе образования, в том числе и профессионального, до настоящего времени нет ясно сформулированных и достаточно четких представлений о полных, исчерпывающих показателях оценки качества подготовки специалистов, шкале измерителей и перечне факторов, влияющих на него, а также критериев оценки достоверности полученных результатов. Разработчики государственной политики России в области образования связывают проблему качества образования с необходимостью достижения требований государственных образовательных стандартов, которые задают уровень профессиональной квалификации выпускника и его профессиональные качества. Таким образом, особую значимость приобретает проблема обновления содержания образования, качество образования и управление им. Мера достижения поставленной цели -обеспечение качества результата процесса подготовки специалистов, которое раскрывается через модель специалиста, отраженную в профессиональном стандарте и формируемую посредством реализации образовательного стандарта, определяющего цели, задачи и содержание профессиональной подготовки.

Повышение качества образования становится приоритетным направлением реформирования профессионального образования во всем мире. В качестве глобальной цели профессионального образования выдвигается формирование общей образованности и профессиональной компетентности.

Это обусловлено тем, что в современном обществе:

- провозглашена новая цель образования - развитие личности на всех её уровнях;

- существенно изменилось содержание профессиональной деятельности; универсализировались профессиональные функции специалистов (профессионально мобильные специалисты считаются более конкурентоспособными) и одновременно произошло углубление функциональной специализации в рамках отдельных специальностей.

В связи с этим разрабатываются новые подходы к анализу, оценке и управлению качеством в образовании, новые деятельностно- и личностно-ориентированные технологии, позволяющие подготовить компетентного специалиста, осознающего и владеющего своими личностными ресурсами, способного эффективно решать профессиональные задачи в условиях динамично меняющихся требований к осуществлению профессиональной деятельности.

Эти парадигмальные изменения порождают новые идеи и принципы проектирования содержания профессионального образования. Однако, как показывает практика, зачастую данные инновационные тенденции сводятся лишь к некоторым количественным и качественным изменениям в рамках разработки новых учебных программ и курсов. В свою очередь, разработка частных предметных концепций и минимумов содержания образования по различным учебным дисциплинам предшествует разработке общих концептуальных основ обновления содержания образования и, следовательно, не имеет основополагающей базы своего становления и развития.

К проблемам профессионального образования на современном этапе можно отнести его

- невысокую результативность, обуславливающую низкую профессиональную и социальную мобильность выпускников;

- рецептивный дисциплинарно-ориентированный характер преподавания; отсутствие прогностической оценки последствий профессиональных действий специалиста (прогностичности результатов осуществления его профессиональных функций);

- информационно-репродуктивный «поддерживающий характер» содержания образования, его инерционность, предметно-фрагментарное видение мира.

Основной недостаток существующей подготовки специалистов заключается в трудности целенаправленного формирования целостной системы знаний у обучаемых. Формальная разобщенность родственных дисциплин в учебных планах, неоправданные различия в понятийно-терминологическом аппарате, слабое использование межпредметных связей в учебном процессе - все это приводит к тому, что синтез транслируемой учебной информации стихийно возлагается на самих студентов. В результате получаемые знания группируются по каждому предмету отдельно, они разобщены между собой, и у студентов не формируется их единой четкой системы, равно как и ясного представления о будущей профессиональной деятельности и функциях, составляющих её. Кроме того, до последнего времени в профессиональном образовании в качестве его цели рассматривалась определенная совокупность знаний и умений, что отражено в квалификационных характеристиках («должен знать.», «должен уметь.»). Но для современного специалиста важен не только сам факт обладания знаниями и умениями, но и способность реализовать эту совокупность в практической деятельности. Поэтому знания и умения не могут выступать как самоцель обучения, так как они являются инструментами осуществления профессиональной деятельности. Следовательно, если в качестве результата выступает деятельность, то нужна такая ее модель, которая с минимальными искажениями отражала бы ее реальную структуру.

Стержневой проблемой профессиональной подготовки специалистов является необходимость проектирования её содержания - набора и структуры учебных дисциплин, системы заданий и упражнений теоретического и практического характера, видов самостоятельной работы и прочее. Важно спроектировать такую систему теоретических и практических знаний, умений, навыков и способностей (профессиональной компетентности), а также профессионально-важных качеств и профессиональной мотивированности, которые, с одной стороны, отражали бы содержание и характер профессиональной деятельности специалиста (его профессиональную компетенцию), а с другой стороны, будучи представленными в виде конкретных целевых установок, составляли быть содержание его профессиональной подготовки в вузе.

Таким образом, функция профессионального образования должна заключать в себе приобретение, актуализацию и использование в профессиональной деятельности компонентов обновленного содержания образования. Необходима выработка новых подходов к проектированию и конструированию дидактических материалов, в которых должно быть представлено конкретное содержание образования. При этом состав и структура такого содержания образования не должны ограничиваться только определенным набором знаний, пусть даже актуальных и прогностически необходимых, в него должны входить и другие компоненты - интеллектуальные и практические умения и навыки; опыт творческой деятельности; материал, способствующий воспитанию эмоционально-ценностного отношения студентов к миру и друг другу, формированию мировоззрения, нравственных качеств, предопределяющих поведение человека и его поступки в различных жизненных ситуациях.

Министерством образования и науки была поставлена задача разработать ГОС ВПО третьего поколения на основе компетентностного подхода. Суть данного подхода составляет формирование у выпускников профессиональной компетентности - комплексной характеристики, обуславливающей их способность реализовывать на практике полученные в результате освоения образовательной программы знания, умения, интеллектуальные и практические навыки, личностные качества в стандартных и изменяющихся ситуациях профессиональной деятельности. Сегодня уже стало очевидно, что знания не передаются, но, будучи интегральной составляющей профессионально-ориентированной структуры личности специалиста, сознательно формируются наряду с профессионально-важными умениями и качествами личности в процессе личностио-зиачимой деятельности. Таким образом, содержанием образования становится не просто набор знаний, умений и навыков, но также и определенные качества личности, наряду с мотивированностью к профессиональной деятельности, необходимые для её успешного осуществления.

Актуальность темы исследования определяется назревшей необходимостью изменения содержания подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации (ППК) - специалистов, компетентных не только в профессиональном и языковом общекоммуникативном, но и в лингвопрагматическом отношениях.

В настоящее время происходит естественное расширение коммуникативной сферы, в том числе поля взаимодействия субъектов российской и зарубежной рыночной экономики на иностранных языках. С одной стороны, это связано с процессами внутри самого языка: в условиях явно выраженных тенденций к глобализации и унификации во многих сферах профессиональной коммуникации ключевую роль стал играть так называемый терминологический язык, слова в котором можно однозначно сопоставлять и взаимозаменять, что, по сути, предполагает потенциальную возможность для каждого специалиста в определенной мере овладеть этим языком на функциональном уровне. С другой стороны, становится все более очевидным, что успешность деловых контактов с зарубежными партнерами как разновидности межкультурной коммуникации зависит от взаимопонимания между сторонами, то есть как от уровня их владения иностранными языками в различных сферах деятельности, так и от знания условий и предпосылок эффективности делового общения в контексте взаимодействия различных культур и обстоятельств [124].

Расширение областей переводческой деятельности, возрастающее усложнение и диверсификация требований к переводу, нацеленность на развитие профессиональной культуры и компетентности повлекли за собой изменение процессов формирования и функционирования рынка переводческого труда.

Тенденция подготовки ППК в наши дни весьма распространена. Нормативной основой для такой подготовки послужила созданная в 1999 году Научно-методическим советом УМО по лингвистическому образованию при МГЛУ Программа подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации (для вузов неязыковых специальностей). Естественно, что подготовка ППК в каждом вузе имеет свою отраслевую направленность, которая должна быть отражена в проектируемом содержании обучения. Данная проблема приобретает особую значимость в рамках общей тенденции к обновлению содержания образования и повышению его качества. Достижение поставленной цели обеспечивает качество результата подготовки, которое формулируется в модели специалиста (профессиональном стандарте) и формируется реализацией образовательного стандарта.

Диверсификация требований к переводческой деятельности частично нашла свое отражение в Государственном стандарте. Однако, устанавливая содержание и соотношение общих, общепрофессиональных и специальных дисциплин, Госстандарт регламентирует, в основном, традиционный предметно-дисциплинарный подход к профессиональной подготовке. Чтобы успешно решить задачу профессионально-иноязычной подготовки специалиста, необходимо тесно увязать весь процесс обучения с условиями и информационным содержанием его будущей деятельности. Иначе говоря, весь процесс обучения специальным дисциплинам и иностранному языку должен быть максимально приближен к реальной профессиональной деятельности специалиста при использовании иностранного языка как средства его профессионально-ориентированного общения.

В контексте современной образовательной парадигмы подготовка ППК в неязыковом вузе предполагает, в первую очередь, практическую направленность, то есть, учёт и развитие тех качеств личности специалиста, которые позволят ему эффективно выполнять свои профессиональные обязанности и которые предопределяют его профессиональное развитие в будущем. Как показывает анализ научно-методической литературы, только часть компонентов в структуре личности специалиста становится объектом формирования в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку. Как правило, это умения в различных видах речевой деятельности, позволяющих расширять профессиональные когнитивные и энциклопедические знания специалиста, коммуникативные навыки в ситуациях повседневного общения. При этом не получает развитие ряд других не менее важных аналитических, операционных и прогностических качеств и характеристик будущих специалистов.

Необходимо спроектировать такую систему знаний и умений (профессиональных компетентностей), а также профессионально-важных психофизиологических качеств личности, которые, с одной стороны, отражали бы содержание и характер профессиональной деятельности специалиста (его профессиональную компетенцию), а с другой стороны, будучи представленными в виде конкретных целевых установок, составляли бы содержание его профессиональной подготовки в вузе.

Это предполагает: анализ сферы профессиональной коммуникации структурирование профессиональной деятельности специалиста структурирование личности специалиста относительно компонентов структуры профессиональной деятельности создание информационной основы профессиональной деятельности -совокупности осознанных и сознательно применяемых профессионально-прагматических и дискурсивно-лингвистических ЗУН и профессионально-важных качеств, а также критериев эффективности профессиональной деятельности, выступающей в качестве нормативной основы проектирования содержания образования; построение информационно-функциональной модели профессиональной деятельности данных специалистов (иными словами, профессионального стандарта, квалификационной характеристики нового поколения), путем проецирования профессиональных функций на структуру информационной основы профессиональной деятельности; модернизацию существующей учебно-нормативной документации (ГОС ВПО, учебный план, рабочие программы) путем проецирования компонентов содержания на структуру информационной основы профессиональной деятельности для выявления целевых знаний, умений и качеств специалистов, а также потенциальных возможностей компонентов содержания в их формировании и развитии.

Поиск оптимальных путей совершенствования содержания подготовки ППК в современных условиях становится все более актуальным.

Проблема исследования. Структура содержания иноязычной подготовки специалиста и, в частности, ППК исследовалась Н.Н. Гавриленко, Н.В. Комиссаровой, З.И. Конновой, Н.Л. Московской, М.В. Озеровой, Е.Р. Поршневой, М.И. Прозоровой, Т.А. Рахимовой, Н.С. Сахаровой, О.Н. Чуксиной и др. Ими была обоснована необходимость взаимосвязи профессиональной деятельности и профессиональной подготовки и личностного развития; предложены подходы к определению понятий «профессиональная компетентность» и «профессиональная компетенция» ППК, их структуры и путей формирования; проанализированы компоненты личности специалиста; в методическом отношении особое внимание уделялось практическим аспектам подготовки, связанным с отбором конкретного содержания по тому или иному направлению с учетом специфики профессиональной деятельности, создания дидактической системы интегративной подготовки на основании построения системы межпредметных связей. В своих работах авторы исходили из общих положений теорий лингводидактики и психолингвистики (трудов И.Л. Бим, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Т.А. Китайгородской, Г.В. Колшанского, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, М. Свейна, А.И. Смирницкого, A.M. Шахноровича, Э.П. Шубина и др.) и анализа структуры объекта изучения, а также структурно-функциональных особенностей профессиональной деятельности специалистов.

В соответствии с логикой ранее проведенных исследований, проектирование содержания подготовки ППК должно проводиться на основании системно-функционального, социокультурного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов, признаваемых наиболее адекватными современным требованиям профессиональной деятельности.

Однако при исследовании структуры содержания переводчиков в сфере профессиональной коммуникации не было найдено решение ряда теоретических вопросов: не проводился комплексный предметно-аспектный, функционально-ролевой и содержательно-функциональный анализ профессиональной деятельности (компетенции) ПТЖ исходя из особенностей ее структуры (предмета, исполнителя и основы); не были выявлены структурные компоненты профессионально-ориентированной структуры личности ПТЖ; не была разработана информационная основа профессиональной деятельности1 ППК как основа составления профессионального стандарта ППК в форме информационно-функциональной модели их профессиональной л деятельности и соответствующего образовательного стандарта; не были определены уровни дифференциации компонентов содержания специальной подготовки с целью их целенаправленного и диагностичного формирования в учебном процессе.

Таким образом, несоответствие традиционной системы подготовки специалиста возросшим требованиям к ППК проявляется в основном противоречии между современной потребностью в совершенствовании содержания подготовки и отсутствием инновационного алгоритма его проектирования.

Следовательно, проблема исследования заключается в выявлении алгоритма проектирования содержания подготовки ППК с учетом происходящих изменений в содержании его деятельности, что и определило выбор темы исследования: «Проектирование содержания подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации».

1 Под данным понятием, введенным В.В. Шадриковым, подразумевается информация, характеризующая предметные и субъектные условия деятельности и позволяющая организовать деятельность в соответствии с вектором «цель - результат». Оно рассматривается в профессионально-прагматическом и дискурсивно-лингвистическом аспектах исходя из специфики деятельности ППК.

2 Под информационно-функциональной моделью профессиональной деятельности ППК в данной работе понимается модернизированная квалификационная характеристика ППК, требования в которой структурированы в соответствии с информационной основой профессиональной деятельности ППК.

Объект исследования - подготовка переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

Предмет исследования - проектирование содержания подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

Цель исследования состоит в разработке алгоритма проектирования содержания подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в соответствии с содержанием их профессиональной деятельности в новых социально-экономических условиях.

Гипотеза. Проектирование содержания будет соответствовать требованиям к качеству подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в новых социально-экономических условиях, если оно осуществляется на основе: анализа профессиональной деятельности ППК и структурирования ее содержания; определения профессионально-важных качеств личности переводчика в сфере профессиональной коммуникации в соответствии с содержанием профессиональной деятельности путем выявления и анализа ее основных компонентов; определения информационной основы профессиональной деятельности переводчиков, обусловливающей разработку содержания обучения; интегрирования апикальных (профессионально-прагматических) и имплицитных (дискурсивно-лингвистических) компонентов информационной основы профессиональной деятельности переводчиков в блоке специальных дисциплин3 профессиональных образовательных программ (образовательных стандартов).

Задачи исследования: осуществить предметно-аспектный, функционально-ролевой и содержательно-функциональный анализ профессиональной деятельности ППК, исходя из особенностей ее структуры;

3 Под специальной подготовкой ППК в данной работе понимается подготовка студентов по блоку специальных дисциплин дополнительной квалификации ППК, реализуемой на базе какой-либо основной специальности в техническом вузе. выявить профессионально-важные качества личности ППК на основе анализа содержания профессиональной деятельности; разработать информационно-функциональную модель профессиональной деятельности ППК как основу отбора и организации содержания их подготовки; спроектировать содержание специальных дисциплин подготовки ППК в соответствии с разработанной информационно-функциональной моделью и теорией интеграции апикальных и имплицитных компонентов содержания образования.

Методологическую основу исследования составляют основные положения теорий: профессионализации и психологии труда (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.); социального и педагогического прогнозирования и педагогического проектирования на уровне организации конкретного учебного процесса (Ю.К. Бабанский, А.Н. Леонтьев, А.Н. Ременцов, М.Н. Скаткин и др.); моделирования как специфического метода познания (С.И. Архангельский, Н.Б. Бордовская, Б.С. Гершунский, Е.Э. Смирнова и др.); личности и ее профессионального развития (Б.Г. Ананьев, B.C. Леднев, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Нечаев, К.К. Платонов, Н.Н. Рейнвальд и др.); личностно-деятельностного подхода к проектированию дидактических систем и развитию профессиональной компетентности (Н.Н. Гавриленко, В.В. Давыдов, М.Г. Евдокимова, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, A.M. Новиков, М.И. Прозорова и др.); межкультурной коммуникации (Н.Д. Арутюнова, Е.М. Верещагин, А. Вержбицкая, В.Г. Костомаров, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.); информационной основы и базовых компонентов профессиональной деятельности и профессионального образования (В.П. Косырев, П.Ф. Кубрушко, Б.А. Лапидус, А.С. Мещеряков и др.); основы межпредметных связей и методология системного профессиологического проектирования (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.Л. Московская, В.В. Сериков и др.); психолингвистические и лингводидактические основы обучения иностранным языкам и подготовки переводчиков (Н.Н. Гавриленко, Н.В. Евдокимова, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, А.А. Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Н.Л. Московская, Е.Р. Поршнева, Л.В. Щерба и др.).

Методы исследования: изучение и анализ учебно-программной и нормативной документации (ГОС ВПО, квалификационных характеристик, учебных планов, учебных программ) и теоретической литературы по методике преподавания иностранных языков для специальных целей, профессиональной педагогике, переводоведению, лингвокультурологии, психологии, лингводидактике и психолингвистике; изучение передового педагогического опыта; анализ профессиональной деятельности подготовленных специалистов; опытно-экспериментальная работа; контент-анализ учебных материалов (учебников, учебных пособий, методических разработок) для неязыковых вузов; анализ теории и практики обучения; научное прогнозирование (выявление наиболее вероятного направления изменения сферы профессиональной деятельности 1111К); дидактическое проектирование. Научная новизна результатов исследования

1) проведен комплексный анализ профессиональной деятельности ППК, в результате чего:

- выделены межъязыковой, межкультурный и межличностный аспекты профессиональной коммуникации;

-определена структура профессиональной деятельности ППК, учитывающая особенности ее предмета, исполнителя и основы деятельности;

- выявлены функции ППК и соответствующие им задачи;

- выделены информационный (перцептивный), операционный (коммуникативный) и мотивационный (интерактивный) функциональные блоки основы профессиональной деятельности ППК;

2) уточнены профессионально-важные качества личности ППК, формируемые в ходе специальной подготовки;

3) определены требования к профессионально-ориентированным знаниям, умениям, навыкам и опыту их практического применения, профессионально-важные качества и критерии эффективности профессиональной деятельности;

4) уточнена система критериев отбора и принципы методической организации содержания специальной подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации;

5) обоснована целесообразность уровневой дифференциации компонентов содержания специальной подготовки по объекту направленности, а профессионально-ориентированных заданий - по степени абстрактности решаемых профессиональных задач и признаку творчества.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании:

1) целей специальной подготовки ППК на основе предметно-аспектного (в отношении предмета и целей), функционально-ролевого (в отношении исполнителя) и содержательно-функционального (в отношении компонентов информационной основы профессиональной деятельности) анализа профессиональной деятельности ППК;

2) возможности развития профессиональной компетентности и формирования профессионально-важных качеств ППК через мотивацию на предмет профессиональной деятельности, формы и способы ее осуществления, а также стратегию достижения целей учащегося, отраженных в программах специальных дисциплин;

3) основополагающей роли информационной основы профессиональной деятельности ППК при составлении профессионального стандарта ППК в форме информационно-функциональной модели;

4) детерминации критериев отбора содержания специальной подготовки ППК критериями эффективности профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования:

1) реализованный в исследовании подход к проектированию информационно-функциональной модели профессиональной деятельности может послужить основой проектирования содержания подготовки ППК в различных технических вузах, а также может применяться работодателями при составлении должностных инструкций и определении пределов профессиональной компетенции ППК;

2) исходя из обоснованных критериев отбора и принципов методической организации содержания специальной подготовки, разработаны рекомендации по совершенствованию структуры и содержания образовательного стандарта дополнительной квалификации ППК, ориентированного на интегральную цель профессиональной подготовки - осуществление полиаспектной профессиональной коммуникации;

3) составлен экспериментальный учебный план подготовки по специальности «Профессиональное обучение (агроинженерия)» с присвоением дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»;

4) разработаны инновационные методические материалы для обучения и рубежного и итогового контроля, отобраны дополнительные материалы (включая терминологический минимум) для самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов по дисциплине «Практический курс профессионального перевода» (аспект «Номенклатура и конструкция сельскохозяйственной техники»).

Прогностический потенциал исследования обусловлен тем, что его результаты могут быть использованы исследователями в области профессиональной педагогики, методики профессионального образования и лингводидактики при проектировании содержания специальной подготовки ППК в различных сферах профессиональной коммуникации. В частности, предложенные варианты информационно-функциональной модели профессиональной деятельности ППК позволят оптимально проектировать и методически организовывать содержание их специальной подготовки, а достижение отраженных в них диагностично заданных целей подготовки может стать эффективным критерием оценки уровня готовности студентов к предстоящей профессиональной деятельности.

Исследование проводилось в течение пяти лет в три этапа.

На первом этапе (2002-2004) анализировалась научно-методическая литература по проблеме исследования, определялась степень ее разработанности; были проанализированы современные требования к профессиональной готовности ППК; рассматривались аспекты профессиональной иноязычной коммуникации и существующие затруднения в профессиональной деятельности переводчиков, связанные с пониманием и передачей смысла; анализировалась существующая подготовка ППК в различных вузах, выявлялись противоречия в ее организации, осмыслялись пути повышения ее эффективности, в том числе за счет повышения мотивированности студентов; уточнялся аппарат исследования; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2004-2006) уточнялась и конкретизировалась гипотеза исследования и дополнительные требования к профессионально-ориентированной иноязычной подготовке студентов инженерных вузов; разрабатывался и обосновывался комплекс дополнительных методов, приемов, форм и средств обучения для повышения иноязычной компетентности выпускников вузов; создавался комплект специальных учебных пособий; продолжался констатирующий эксперимент, был начат поисковый эксперимент.

На третьем этапе (2006-2007) уточнялась структура предлагаемых профессионального и образовательного стандартов ППК, вносились предложения по корректировке нормативной документации (профессионального стандарта, учебных планов, программ); осуществлялась разработка системы целеполагания на междисциплинарном уровне и программы дисциплины «Практический курс профессионального перевода»; проводился анализ успешности применения разработанного методического аппарата, систематизация и обобщение результатов исследования, оформление текста диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту

I) Проектирование содержания специальной подготовки ППК основывается на комплексном анализе профессиональной деятельности данных специалистов. Предметно-аспектный анализ показал, что профессиональная деятельность переводчиков в сфере профессиональной коммуникации заключается в профессионально-обусловленной коммуникации, включающей межъязыковой, межкультурный и межличностный аспекты, каждый из которых характеризуется своими коммуникативными целями. Функционально-ролевой анализ позволяет рассмотреть ролевой диапазон и выделить когнитивно-информационную (аналитическую), конструктивно-преобразовательную, организаторскую, посредническую и изыскательскую (исследовательскую) функции, каждая из которых предполагает решение ряда профессиональных задач переводчиков в сфере профессиональной коммуникации. По результатам содержательно-функционального анализа в основе профессиональной деятельности ППК можно выделить структурные компоненты, дифференцируемые в соответствии с их функциями:

- информационный (перцептивный) - предметная база;

- операционный (коммуникативный) - технология осуществления (операции, действия, приемы);

- мотивационный (интерактивный) - стратегии достижения целей профессиональной деятельности.

2) Интегративной характеристикой выпускника выступает его готовность к профессиональной деятельности, включающая в себя:

- мотивированность к профессиональной деятельности (готовность в узком смысле);

- профессиональную компетентность, понимаемую как совокупность знаний, умений, навыков и опыта их осознанного практического применения и рассматриваемую в дискурсивно-лингвистическом и профессионально-прагматическом аспектах,

- профессионально-важные качества, дифференцируемые по тем же аспектам.

Все эти составляющие рассматриваются на трех уровнях: когнитивном, коммуникативном и регулятивном в соответствии с информационным (перцептивным), операционным (коммуникативным) и мотивационным (интерактивным) компонентами профессиональной деятельности, что позволяет проецировать целевые установки, выводимые из требований профессиональной деятельности, на соответствующие профессионально-важные качества личности с целью их диагностичного формирования и развития.

3) Информационная основа профессиональной деятельности ППК -упорядоченная совокупность профессионально-ориентированных знаний, умений, навыков и профессионально-важных качеств, включающих в себя профессионально-прагматический и лингвистический блоки, а также критериев эффективности профессиональной деятельности, - выступает в качестве ресурсной базы:

- для осуществления профессиональной компетенции, представленной основными производственными функциями и свойственными им задачами в форме информационно-функциональной модели профессиональной деятельности;

- для формирования профессионально-важных качеств личности при изучении специальных дисциплин.

4) Специальная подготовка переводчиков в сфере профессиональной коммуникации предполагает дифференциацию компонентов содержания обучения в зависимости от их направленности по трем взаимосвязанным уровням:

- дискурсивно-понятийному - знание профессионально-значимых реалий, процессов, технологий и машин, терминов и типичных случаев их употребления;

- процессуально-технологическому - умение использовать профессиональные и иноязычные средства и ресурсы в процессе решения профессионально-коммуникативных (профессиональных) задач;

- аналитико-прогностическому - владение стратегиями межъязыковой, межкультурной и межличностной коммуникации, организация своей профессиональной деятельности и саморазвития.

Апробация исследования. Основные направления, положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии и кафедры иностранных языков, ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов ФГОУ ВПО МГАУ (Москва, 2004-2007); на секции «Теория и методика профессионального образования» международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы вузовской агроинженерной науки» (Москва,

2005); на научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития профессионального образования» в рамках международной научной сессии «Агротехинновации в агропромышленном комплексе» (Москва, 2006); на секции «Сельскохозяйственное образование в условиях рынка» международной научно-практической конференции «Аграрная наука - сельскому хозяйству» (Барнаул,

2006); на секции «Вопросы лингвоэкологии и реформирования языка» международной научно-практической конференции «Русский язык и современное российское право» (Кемерово, 2006); на секции «Проблемы обучения профессионально-ориентированному переводу» IX Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методике обучения языкам в школе и вузе» (Пенза, 2007); отражены в публикациях автора, в том числе в научных статьях и материалах докладов на всероссийских и международных научных форумах.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в МГАУ в рамках университетского эксперимента на разных уровнях: в работе с преподавателями кафедры иностранных языков, а также при проектировании и применении дидактического комплекса по дисциплине «Практический курс профессионального перевода» по дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» в рамках опытно-экспериментального обучения. В 2004/05 учебном году результаты исследования внедрялись в рамках работ по комплексной теме «Содержание учебных материалов, обеспечивающих становление умений профессионально-ориентированного общения на втором этапе обучения» на базе Федеральной экспериментальной площадки «Иностранные языки в высшей школе XXI века» Минобрнауки РФ. В настоящее время внедрение проводится в рамках темы «Отбор содержания профессионально-ориентированной подготовки по дисциплине «Иностранный язык» в рамках специальностей профессионально-педагогического образования в контексте Болонского процесса» в соответствии с Координационным планом НИР по проблемам ППО на 2006-2010 гг., утвержденным Минобрнауки РФ и РАО.

Организация исследования. Опытно-экспериментальное обучение по дисциплине «Практический курс профессионального перевода» проводилось на 3-м и 4-м курсах факультетов «Технический сервис в агропромышленном комплексе» и «Инженерно-педагогический», а также на 2-м и 3-м курсах Центра языковой подготовки МГАУ. Всего исследованием были охвачены: 120 студентов МГАУ, 24 предприятия, работающие на российском рынке, 11 руководителей высших учебных заведений Москвы, Коломны, Пятигорска, Ижевска, Йошкар-Олы и Самары.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена опорой на фундаментальные исследования в области профессиональной педагогики, психологии, лингвистики, психолингвистики, лингводидактики, переводоведении; сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; длительным и целенаправленным изучением педагогического опыта в сфере подготовки ППК; апробацией и внедрением результатов исследования, которые обсуждались на международных, всероссийских и региональных конференциях, а также были одобрены экспертами УМО по образованию в области лингвистики Минобрнауки РФ.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Алипичев, Алексей Юрьевич

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

Анализ источников по проблеме научного поиска, проведенные теоретические исследования и педагогическая опытно-экспериментальная работа подтвердили выдвинутую рабочую гипотезу. В соответствии с целью и задачами исследования сформулированы его основные теоретические и практические результаты, определены перспективные направления дальнейшей работы по данной теме и сделаны следующие общие выводы.

1. Содержание специальной подготовки ППК обусловлено структурой и содержанием их профессиональной деятельности, а также структурой совокупного объекта усвоения (знаниями, умениями, навыками, а также профессионально-важными качествами, приобретаемыми в ходе освоения специальных дисциплин, предусмотренных стандартом рассматриваемой квалификации).

Однако в современной системе высшего образования подготовка переводчиков в сфере профессиональной коммуникации ведется недостаточно целенаправленно, при этом внимание, как правило, акцентируется на собственно языковых дисциплинах, без должной ориентации на его профессионально-прагматическое применение, а курсы дисциплин основной специальности при этом обособлены от специальных дисциплин дополнительной квалификации и не имеют четких логических связей с ними. При этом необходимым условием обеспечения эффективности содержания специальной подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации является связь личности исполнителя и деятельности на основе проекции компонентов профессиональной деятельности на формируемые и развиваемые в учебном процессе свойства личности.

2. Учитывая приоритетность учета характера структуры профессиональной деятельности при проектировании содержания подготовки, на первом этапе проектирования следует проводить комплексный анализ профессиональной деятельности ППК по ее отдельным структурным компонентам (предмету, исполнителю и основе).

Предметом профессиональной деятельности ППК является профессиональная иноязычная коммуникация в трех аспектах - межъязыковом, межкультурном и межличностном, которые задают цели как самой деятельности, так и подготовки к ней, то есть процесса обучения.

Исполнителем деятельности является ППК, и совокупность его функций (когнитивно-информационной, конструктивно-преобразовательной, организаторской, посреднической и исследовательской) с присущими им задачами дает представление о технологической стороне деятельности.

Чтобы правильно понять роль отдельных компонентов основы деятельности, мы выделяем в зависимости от их функций следующие компоненты:

- информационный (перцептивный) - предметное содержание профессиональной деятельности, профессиональные знания;

- операционный (коммуникативный) - процессуальное содержание профессиональной деятельности, коммуникативная характеристика сфер и ситуаций профессиональной деятельности;

- мотивационный (интерактивный) - стратегии межъязыкового, межкультурного и межличностного взаимодействия, обеспечивающие адекватное восприятие информации и взаимопонимание, выбор способов и приемов деятельности в зависимости от объема когнитивного предметно-иноязычного потенциала.

Данная классификация позволяет связать профессиональную деятельность с личностью ее исполнителя.

3. Учитывая двойную детерминацию содержания специальной подготовки, следует проанализировать структуру личности специалиста для того, чтобы определить, как отражаются специфика профессиональной деятельности ППК и содержание учебных дисциплин в структуре личного опыта.

В соответствии с современными концепциями структуры личности, профессионально обусловленная структура личности коммуникантов включает в себя мотивированность к профессиональной деятельности (готовность в узком смысле), профессиональную компетентность (совокупность осознанно применяемых профессионально-ориентированных знаний, умений, навыков и опыта личности), а также профессионально-важных качеств. При этом представляется логичным рассматривать эти компоненты в двух плоскостях: вертикальные структурные компоненты профессионально-ориентированной структуры личности (когнитивный, коммуникативный и регулятивный) обусловлены структурой профессиональной деятельности, а горизонтальные аспекты (профессионально-прагматический и дискурсивно-лингвистический) -предметом деятельности (в учебном процессе - совокупным объектом изучения) -знаниями, умениями и качествами, формируемыми и развиваемыми в ходе изучения дисциплин специализации основной специальности и специальными дисциплинами дополнительной квалификации (профессионально-ориентированным иностранным языком). Данная структуризация позволяет установить основные субъективные предпосылки осуществления профессиональной коммуникации (способность и готовность) и пути повышения степени ее эффективности.

4. Основой осуществления профессиональной компетенции ППК, представленной типичными профессиональными функциями и свойственными им задачами, выступает информационная основа профессиональной деятельности, включающая в себя упорядоченную совокупность осознанно применяемых профессионально-ориентированных знаний, умений, навыков и опыта их применения (профессиональную компетентность) и профессионально-важные качества личности, а также критерии эффективности профессиональной деятельности. Знание информационной основы профессиональной деятельности позволяет функционально организовать профессиональные знания, умения, навыки и профессионально-важные качества в информационно-функциональной модели профессиональной деятельности - модификации традиционной квалификационной характеристики (профессиональном стандарте), а также определить и структурировать содержание специальных дисциплин, представленных в образовательном стандарте и учебном плане. Для этого необходим учет системы критериев отбора и принципов методической организации содержания специальной подготовки, специфики профессиональных функций и объекта направленности личности при их выполнении.

5. Профессиональные задачи ППК дифференцируются в зависимости от объекта направленности личности при их решении - на предмет, процесс выполнения или требуемый результат. Соответственно, следует провести уровневую дифференциацию компонентов содержания специальной подготовки с целью определения места и функций отдельных элементов содержания в общей системе подготовки. Кроме того, специфика профессиональной деятельности ППК предполагает разные уровни абстрактности решаемых профессиональных задач. При специальной подготовке должны получать развитие различные группы умений, а также формироваться различные виды профессионально-важных качеств в соответствии с функциональными компонентами профессионально-ориентированной структуры личности - когнитивным, коммуникативным и регулятивным. Таким образом, содержание профессионально-ориентированных заданий также представлено тремя уровнями: дискурсивно-понятийным, процессуально-технологическим и аналитико-прогностическим.

Вместе с тем проведенное исследование не является исчерпывающим в отношении проектирования аспектов специальной подготовки ППК. В частности, остались открытыми вопросы отбора ее оптимальных форм и методов реализации отобранного содержания специальной подготовки в учебном процессе, а также повышения уровня мотивированности студентов к его освоению и осуществлению предстоящей профессиональной деятельности. Кроме того, неясны перспективы подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в условиях присоединения России к Болонскому соглашению. Эти вопросы могут считаться перспективными для дальнейшего научного поиска.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В соответствии с целью, задачами и гипотезой, заявленными во введении данной диссертационной работы, нами было проведено исследование, основными результатами которого можно считать следующие положения.

На основании работ многих исследователей, была проанализирована проблема моделирования профессиональной деятельности специалистов как эффективного средства проектирования содержания их подготовки в вузе; рассмотрены основные взгляды на структуру личности специалиста, ее компоненты и их роль при выполнении профессиональных функций и решении профессиональных задач; обосновываются подходы к проектированию содержания специальной подготовки ППК.

В качестве исходного, нами было взято предположение о том, что для разработки содержания специальной подготовки по ДК необходим анализ профессиональной деятельности специалистов. Он должен проводиться с целью определения объема, состава и содержания учебной информации, а также содержание задач и заданий, обеспечивающих формирование практических умений. Анализ профессиональной деятельности предполагает определение должности, которую смогут замещать специалисты, их профессиональные функции и свойственные им типовые задачи, а также знания, умения, навыки и ПВК, необходимые им для этого.

В ходе комплексного анализа профессиональной деятельности ППК была рассмотрена её специфика и структура с учетом полиаспектности ее предмета, широкого диапазона функций исполнителя деятельности - самого ППК и различных функций компонентов основы профессиональной деятельности.

На следующем этапе исследования было проанализировано понятие «готовность к профессиональной деятельности» как интегративное качество личности, включающее в себя профессиональную компетентность (сформированность профессионально-ориентированных знаний, умений, навыков и опыт их применения) наряду с мотивированностью и профессионально-важными качествами личности.

Принимая во внимание, что уточненное нами понятие "ПОСЛ" подразумевает способность и готовность личности к продуктивному вербальному взаимодействию с окружающей ее социальной средой, в её структуре мы выделили три неразрывно связанных компонента: профессиональную компетентность (способность и подготовленность к определенному виду деятельности, характеризующуюся уровнем сформированное™ профессионально и специально значимых знаний, умений и навыков), профессионально важные качества и мотивированность (психологическую направленность, коммуникативную активность, являющуюся готовностью в узком значении этого термина).

Таким образом, была построена профессионально-ориентированная структура личное™ ППК, то есть его готовность к предстоящей профессиональной деятельное™ (в широком смысле), уточнен ее компонентный состав и роль отдельных компонентов в осуществлении профессиональной деятельности на основании:

-анализа реальной практической профессиональной деятельности уже подготовленных специалистов (интервью со специалистами и их руководством);

- экспертаого метода теоретического выделения типичных качеств специалистов (на основании контент-анализа профессиональной деятельное™, а также анализа научной литературы и публицистики о переводе и подготовке ППК);

- прогнозирования наиболее вероятного направления развития сферы профессиональной коммуникации и используемых в ней информационных технологий.

Для систематизации компонентов содержания профессиональной деятельности было введено понятие информационной основы профессиональной деятельное™ - системы профессионально-ориентированных знаний и профессионально-важных качеств, включающих в себя профессиональнопрагматический и лингвистический блоки, а также критериев эффективности профессиональной деятельности относительно ее качества, надежности и производительности.

При построении информационной основы профессиональной деятельности мы исходили из разграничения знаний и умений, составляющих содержание профессиональной деятельности ППК, на три взаимосвязанные группы:

- о предмете - дискурсивно-понятийные (сфера профессиональной коммуникации и иностранный язык);

- о деятельности - процессуально-технологические (профессионально-деловая этика, а также переводческая и общекоммуникативная техника);

- о культуре профессионально-ориентированной деятельности (профессиональное самосознание) - аналитико-прогностические.

Практическое выражение, на наш взгляд, это может найти при составлении профессионального стандарта (когнитивный элемент будет отражать необходимые знания, умения и представления ППК; функционально-операционный - должностные обязанности, а мотивационный - личную заинтересованность, целевые установки, организацию внутренней деятельности и формирование стратегий своей профессиональной деятельности).

Соответственно, спроецировав выделенные нами основные производственные функции и свойственные им задачи на информационную основу профессиональной деятельности, мы получили информационно-функциональную модель профессиональной деятельности ППК, которая и представляет собой модификацию традиционной квалификационной характеристики - профессиональный стандарт, ориентированный на подготовку соответствующих кадров.

На следующем этапе исследования был разработан алгоритм модернизации содержательной части специальной подготовки ППК путем разработки рекомендаций к структуре и содержанию образовательного стандарта и учебного плана данной дополнительной квалификации, а также путем уточнения содержания специальной дисциплины дополнительной квалификации «Практический курс профессионального перевода».

Ориентируясь на приоритетность «целого» как интегрирующего начала, мы осуществляли конструирование содержания подготовки ППК на двух уровнях: теоретического представления (стандарт специальности и учебный план) и учебного предмета, учебного материал которого представлен двумя компонентами -апикальным (профессиональный тексты и вокабуляр) и имплицитным (система сквозных дифференцированных заданий, обусловленных логикой профессиональной деятельности ППК).

Исходной при осуществляемом проектировании явилась предпосылка о том, что наиболее полное и адекватное осознание студентами специфики и состава своей будущей профессиональной деятельности и проявление интереса к ней (профессиональной мотивированности) будет свидетельствовать о сформированности готовности осуществлять свои профессиональные функции. Это, в свою очередь, было бы возможно на основе построения учебного плана и программ дисциплин в соответствии с требованиями, предъявляемыми к выпускникам.

При проектировании содержания специальной подготовки на обоих уровнях (теоретического представления и учебной дисциплины) мы основывались на том, что данное содержание детерминировано двумя факторами:

- структурой профессиональной деятельности (профессиональные функции и свойственные им задачи, дифференцированные по степени абстрактности и уровню творчества при их решении);

- структурой совокупного объекта изучения, представляющего собой профессиональные знания, умения и качества личности, объединенные в профессионально-прагматический и дискурсивно-лингвистический аспекты содержания специальной подготовки ППК.

Проведенные нами исследования показали, что формирование содержания специальной подготовки ППК должно осуществляться на основании анализа результата» образовательного процесса - модели специалиста, реально отражающей целостный процесс профессиональной деятельности - от целеполагания до самоанализа текущих и итоговых результатов. Таким образом, анализ структуры профессиональной деятельности является первым этапом (создание информационно-функциональной модели) проектирования содержания подготовки ППК, за которым следует анализ структуры совокупного объекта изучения (знаний, умений и профессионально-важных качеств, формируемых и развиваемых в ходе изучения специальных дисциплин дополнительной квалификации, а также ряда дисциплин специализации по основной специальности), завершающийся созданием образовательного стандарта.

При детальном рассмотрении нормативных основ осуществляемой подготовки ППК было установлено, что в них не прослеживается связи между содержанием дисциплин, средствами его реализации в учебном процессе и реальными профессиональными функциями ППК, а также отсутствует связь с дисциплинами специализации основной специальности, что не позволяет получить представление о том, какие элементы содержания специальных дисциплин основной специальности подлежат проецированию на формируемые аспекты профессиональной компетентности в отношении языковых дисциплин дополнительной квалификации.

В соответствии с этим, была поставлена задача выявить подлежащие освоению профессионально-прагматические и дискурсивно-лингвистические компоненты информационной основы профессиональной деятельности для специальных дисциплин дополнительной квалификации, при этом проектируемое содержание каждой дисциплины (или их отдельных аспектов) структурируется в соответствии со структурой информационной основы профессиональной деятельности, то есть происходит проецирование информационной основы профессиональной деятельности на предусмотренные образовательным стандартом специальные дисциплины дополнительной квалификации. С целью определения профессионально-прагматического компонента информационной основы профессиональной деятельности в качестве примера был проанализирован

ГОС ВПО основной специальности 030500.01 «Профессиональное обучение (агроинженерия)», на базе которой в ФГОУ ВПО МГАУ осуществляется подготовка по дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Таким образом, были выявлены основные знания, умения и профессионально-важные качества, необходимые ППК для эффективного осуществления своих функций и средства их формирования и развития, реализуемые в учебном процессе через преподаваемые специальные дисциплины дополнительной квалификации.

На основании проделанной работы были сделаны рекомендации по модернизации образовательного стандарта дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» применительно к условиям технического вуза.

Следующим важным предположением явилось то, что правильно применяемые научно обоснованные критерии отбора и методической организации содержания специальной подготовки ППК способствовало бы повышению познавательной (когнитивной), коммуникативной и целевой мотивированности студентов в отношении специальных (профессионально-практических и лингвистических) дисциплин. Для внесения рекомендаций к структуре и содержанию ГОС в данном параграфе была показана связь критериев эффективности профессиональной деятельности в структуре информационной основы профессиональной деятельности с используемыми в учебной деятельности критериями отбора и принципами методической организации содержания специальной подготовки.

На основе уточненных принципов методической организации содержания специальной подготовки были установлены межпредметные связи дисциплин специализации основной специальности и специальных дисциплин дополнительной квалификации на примере подготовки по основной специальности «Профессиональное обучение», осуществляемой в МГАУ, а также сформулированы рекомендации по внесению изменений в учебный план специализации «Иностранный язык в сфере профессиональной коммуникации».

При этом были уточнены состав и содержание дисциплин дополнительной квалификации «ППК».

При проведении научно-методического поиска по данной проблеме основными задачами были следующие:

-обеспечение тесной межпредметной координации между предметами специальной и общепрофессиональной подготовки и специальными дисциплинами дополнительной квалификации.

- формирование дискурсивно-лингвистического аспекта профессиональной компетентности, в частности, путем определения содержания такой дисциплины специализации, как «Практический курс профессионального перевода». Наше предположение заключалось в том, что обладание дискурсивно-лингвистическими видами профессиональной компетентности будет способствовать установлению контакта и речевого взаимодействия коммуникантов, основанного на естественном общении, а также реализации в ходе этого взаимодействия коммуникативных целей и задач каждого партнера.

В свою очередь, на основании специальных критериев отбора содержания специальной подготовки было проведено уточнение и конкретизация аспектов дисциплины «Практический курс профессионального перевода», определяется содержание каждого аспекта и осуществляется подбор и разработка методических материалов (текстов, заданий к ним, типов упражнений, словарей-минимумов профессионально-важных терминов и глоссариев).

Главным детерминирующим фактором при определении аспектов дисциплины «ПКПП» - апикального компонента - выступила структура сферы профессиональной коммуникации, то есть сельскохозяйственного производства, в свою очередь, структура имплицитного компонента была определена на основе структуры и состава профессиональной деятельности самого ППК, то есть была представлена его профессиональными функциями и вытекающими из них задачами.

При этом была поставлена задача выявить уровни функциональной дифференциации содержания подготовки по объекту направленности, а формируемых знаний, умений и навыков - по уровню абстрактности решаемых профессиональных задач и степени творчества. Вследствие анализа функциональных компонентов структуры профессиональной деятельности и связанных с ними компонентов профессионально-ориентированной структуры личности были предложены следующие уровни:

- дискурсивно-понятийный - усвоение профессиональных реалий, знаний о процессах, технологиях и "машинах, терминов и типичных случаев их употребления;

-процессуально-технологический - формирование умений использовать профессиональные и иноязычные средства и ресурсы в процессе решения профессионально-коммуникативных (производственных) задач;

- аналитико-прогностический - овладение стратегиями межъязыковой, межкультурной и межличностной коммуникации, навыками организации своей профессиональной деятельности и саморазвития.

Это дало нам возможность разработать три соответствующих уровня учебных заданий.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Алипичев, Алексей Юрьевич, 2007 год

1. Алексеева И.С. Перевод в современном мире. http://wvvw.trarisneed.com/philology

2. Алексеева И.С. Профессиональное обучение переводчика. Учебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. СПб.: Институт иностранных языков, 2000. - 192 с.

3. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Дисс. .докт.пед.наук: 13.00.08 СПб, 2003.-446 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1980. -337 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений/ Г.М. Андреева. 5-е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2001. -377 с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

7. Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента: Материалы лекций. М.: Знание, 1974. - 48 с.

8. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981.-432 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. -198 с.

10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

11. П.Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода : микроформа! : лекция в слайдах. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2004. - 30 с.

12. Батышев С.Я. Производственная педагогика. М.: Машиностроение, 1976. -687 с.

13. И.Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, задачи, пути реализации. М.: Высш. шк., 1987. - 340 с.

14. Бахтин М.М. Проблемы речевых жанров // Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1986. 432 с.

15. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов н/Д : Изд-во Ростов, гос. пед. ун-та , 2002 - 288 с.

16. Беспалько В. П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования. Рига, 1972.- 151 с.

17. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989. - 144 с.

18. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.-216 с.

19. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

20. Вербицкий А.А. Человек в контексте речи / Знание. Лекторское мастерство. №11-М., 1990.-с. 12-21.

21. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования. Монография. М.: Ред.-изд.центр «Альфа», 2003. - 80 с.

22. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности: Экспресс-информация / Отв. ред. Ю.К. Васильев. М., 1978. - 46 с.

23. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.

24. Гавриленко Н.Н. Некоторые методические вопросы подготовки переводчиков научно-технической литературы // Актуальные проблемы преподавания практического курса перевода в вузе: Материалы научно-практической конференции (15 мая 2003). -М., 2005. С. 50-58.

25. Гавриленко Н.Н. Специфика стратегической составляющей профессиональной компетенции переводчика научно-технических текстов // Текст Дискурс -Стиль: Сборник научных статей. - СпбГУ: Изд-во СПбГУЭФ, 2004. - С. 182-188.

26. Гавриленко Н.Н. Теоретические и методические основы подготовки переводчиков научно-технических текстов: Монография. М.: Изд-во РУДН, 2004.-269 с.

27. Гарунов М.Г. Развитие творческой самостоятельности специалиста // Высш. образование в России. 1998. № 4. С. 83-86.

28. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев: Вища шк., 1979. - 240 с.

29. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальности 030500.01 Профессиональное обучение (агроинженерия). - М., 2000.

30. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981. -176 с.

31. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

32. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и методология педагогики в их взаимоотношениях. М., 1971. - 252 с.

33. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов. Учеб. пособие/ Под ред. П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырева. Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.проф.пед.ун-та, 1997.-200 с.

34. Долматовская Е.Ю. Методика обучения терминологии по специальности в неязыковом вузе (английский язык). Дис. . канд. пед. наук. М., 1977. - 250 с.

35. Евдокимова М.Г. Проблемы теории и практики информационно-коммуникационных технологий обучения иностранным языкам. М.: МИЭТ, 2004.-312 с.

36. Евдокимова Н.В. Соотношение знаний и практических умений в содержании учебного предмета практического характера: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1979.-234 с.

37. Елухина Н.В. Дискурсивная компетенция и ее роль в овладении иноязычным профессиональным общением // Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. науч. тр. Вып. 454. М.: МГЛУ, 2000. - С. 60-65.

38. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования II Высшее образование сегодня. - 2002. - № 5. - С. 34-42.

39. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека. //Высшее образование сегодня, 2005. № 11.18-21 с.

40. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

41. Золотухина В.П. Развитие профессионально-коммуникативной компетентности у будущих переводчиков в техническом вузе: Дисс. . канд.пед.наук: 13.00.08. Комсомольск-на-Амуре, 2005. - 319 с.

42. Иванов Н.В. К вопросу о параметрах онтологической интерпретации перевода в современном переводоведении. // Межкультурная коммуникация и перевод. Материалы V Межвузовской научной конференции. Москва, 26.01.2006. -М.:МОСУ, 2006. с. 20-23.

43. Карпов А.В. Психология труда. Учебник для студентов высш. учебн. заведений. М.:ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 355 с.

44. Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и других служащих Утв. Минтруда России 21.08.98. М.: ПРИОР, 2000. - 255 с.

45. Кива А.А. Профессиональные компетенции компонент стандарта начального профессионального образования второго поколения // Теория и методика профессионального образования: Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. -Вып. 2 (7). - М.: ФГОУ ВПО МГАУ, 2004. - 60-62 с.

46. Кива А.А., Косырев В.П., Кузнецов А.Н. Дидактическое проектирование на основе компетентностного подхода. Монография. М.: ИСОМ, 2005. 142 с.

47. Китайгородская Г.А. Интенсивный курс: Научно-методическое пособие для преподавателей. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 128 с.

48. Климов Е. А, Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1988. -197 с.

49. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы: Дисс. д-ра пед.наук. Л., 1968.

50. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание, 1986. - 78 с.

51. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие М.: Академия , 2007 - 301 с.

52. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. -М.: Просвещение, 1983. 208 с.

53. Комиссаров В.Н. Базовые принципы выполнения письменного перевода (перевода текстов) в бюро переводов TRANSNEED. http://vvww.transiieed.com/phiiology

54. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. Учебное пособие. М.: ЭТС. -2002.-424 с.

55. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу. М.: РЕМА, 1997.-111 с.

56. Комиссарова Н.В. Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 .-М.: РГБ, 2003.- 179 с.

57. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., 1975. - 360 с.

58. Коннова З.И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе. Дисс. . д-ра пед.наук: 13.00.08. Тула, 2003. - 355 с.

59. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ № 393 от 11.02.2002 // Учительская газета. 2002. -№31.

60. Косырев В.П. Методическая подготовка инженеров-педагогов. М.: МГАУ, 1998.- 144 с.

61. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983. - 105 с.

62. Креленштейн Н.С. Вероятностное прогнозирование речи и обучение чтению на иностранном языке II Лингвометодические основы преподавания иностранных языков. М.: Наука, 1979 - С. 3-25.

63. Крупнов А.И. Об изучении и формировании базовых свойств личности специалиста. // Студент на пороге 21 века. М.: изд-во РУДН, 1990. - с. 31-38.

64. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 352 с.

65. Кузнецов А.Н. Совершенствование содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08,13.00.02 М., 2003. - 247 с.

66. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. -183 с.

67. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. - 523 с.

68. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высш. шк., 1986. - 143 с.

69. Латышев Л.К. Перевод: проблемы теории, практики и методики преподавания.- М.: Просвещение, 1988. 159 с.

70. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании/ЛПкольные технологии.-2004.-№5.-С.З-12.

71. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высш. шк., 1989.-360 с.

72. Леонтьев А.А. Психология общения: Учебн. пособие. Тарту: Тарт. ун-т, 1974. -219с.

73. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -212 с.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -302 с.

75. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание // Материалы XVIII Междунар. психол. конгресса. Симп. 13. М., 1966. - С. 5-7.

76. Лернер И.Я. Учебно-воспитательный процесс как система // Новые исследования в педагогических науках. М: Просвещение, 1985. - № 1 (45).- С. 30-34.

77. Леушкина М.В. Речевое общение как основа формирования профессиональной культуры будущего специалиста (в сфере профессиональной коммуникации). Дисс. . канд.пед.наук: 13.00.08. Ульяновск, 2005. - 295 с.

78. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. т.2, №5,1981. С. 3-22.

79. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.

80. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980.-279 с.

81. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М.: Знание, 1975. - 64 с.

82. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманитар, фонд "Знание", 1996-308с.

83. Мещеряков А.С., Моисеев В.Б., Шапкин В.В. Профессиональное образование в социокультурном контексте. Пенза: Изд-во Пенз. технол. ин-та, 2002 - 180 с.

84. Мещеряков А.С., Шапкин В.В. Теоретические основы проектирования содержания профессионального образования: методологический аспект. -Пенза: Изд-во ПТУ, 2000 153 с.

85. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. М.: Московский Лицей, 1996. - 328 с.

86. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дисс. . д-ра пед.наук: 13.00.08.-М., 1992.-421 с.

87. Московская Н.Л. Формирование профессиональной компетентности лингвиста преподавателя в интегративно-коммуникативном образовательном пространстве. - Ставрополь: Изд. СГУ, 2003. - 375 с.

88. Научно-технический перевод с русского языка на английский. Методическое пособие для переводчика-практика. Составитель И.Д. Люткин. М.: Всесоюзный центр переводов, 1991. - 126 с.

89. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы подготовки специалистов в вузе. М.: МГУ, 1985.-113 с.

90. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования. М„ 1994.-47 с.

91. Никифоров Г.С. Психология профессиональной подготовки. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1993,- с. 15-18.

92. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка М.: Технологии, 2007 - 938 с.

93. Озерова М.В. Содержание профессионально направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе и его организация в учебнике (продвинутый этап, французский язык): Дис. . канд. пед. наук. М.: МГЛУ, 1999.-226 с.

94. Озерова М.В. Содержание профессионально направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе. // Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. науч. тр. Вып. 454. М.: МГЛУ, 2000. - с. 23-32

95. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

96. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов н/Дон: "Феникс", 1996. 512 с.

97. Печерская Э.Н. Концептуальные аспекты подготовки конкурентоспособного специалиста в современных условиях. Самара: Изд-во Сам.гос.эк.ак., 2003. -260 с.

98. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв.ред. А.Д. Глоточкин. -М.: Наука, 1986.-256 с.

99. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация // Новая школа: Словарь-справочник. М., 1995. - 104 с.

100. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика. Учебное пособие. 2-е изд., стереотип. - М.: НВИ - ТЕЗАУРУС, 2003. - 188 с.

101. Поршнева Е.Р. Междисциплинарные основы базовой лингвистической подготовки специалиста-переводчика: Дисс. . д-ра пед.наук: 13.00.08. -Казань, 2004. 425 с.

102. Поршнева Е.Р. Стратегия профессиональной контекстуализации языковой подготовки переводчиков на младшем этапе обучения // Язык и методика его преподавания. III республиканская научно-практическая конференция: Сборник статей. 2001. с. 42-45.

103. Программа подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации (для вузов неязыковых специальностей). М.: МГЛУ, 1999. - 26 с.

104. Прозорова М.И. Формирование профессионально-важных качеств переводчика у студентов лингвистов: Дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 2004.-215 с.

105. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского. М.: Политиздат, 1990. -494 с.

106. Рейнвальд Н.Н. Модель специалиста. // Студент на пороге 21 века. М.: Изд-во РУДН, 1990. - с. 61-69.

107. Ременцов А.Н. Дополнительная подготовка иностранных граждан для обучения в вузах России в системе непрерывного профессионального образования: Монография. М.: Технополиграфцентр, 1999. - 304 с.

108. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985.-207 с.

109. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1946.- 704 с.

110. Самохина Т.С. Эффективное деловое общение в контексте разных культур и обстоятельств. Учебное пособие по профессиональной межкультурной коммуникации. М.: Издательство «Р. Валент», 2005. - 216 с.

111. Сахарова Н.С. Развитие иноязычной компетенции студентов университета: Дисс. . д-ра пед.наук: 13.00.08. Оренбург, 2005.-401 с.

112. Семышев М.В. Основы подготовки инженеров в сельскохозяйственном вузе средствами гуманитарных дисциплин (на примере преподавания немецкого языка): Дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1997. - 162 с.

113. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в неязыковом вузе. Свердловск: Изд-во Свердловского ун-та, 1988. - 226 с.

114. Сигов И.И. О содержании моделей специалистов с высшим образованием и методике их разработки // Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля. Вып. 113. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - 105 с.

115. Сичивица О.М., Смирнова Е.С., Туранский В.И. Проблемы совершенствования вузовской подготовки специалистов // Социология и высшая школа. Вып. 4. Горький: Изд-во ГГУ, 1975. - 105 с.

116. Скаткин М.Н. Методика и методология педагогического исследования. М.: Педагогика, 1986. 152 с.

117. Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования. -М.Ж Изд-во Моск. гос. пед. Ин-та, 1991. 142 с.

118. Толковый словарь русского языка// Под. ред. Б.М. Волина, Д.Н. Ушакова. Гос. изд-во иностр. и нац. словарей: В 4т. М., 1939.

119. Смирнов B.C., Семибратов В.Т., Лебедев О.Т. Научно-техническая революция и философские проблемы формирования инженерного мышления. -М.: Высш. шк, 1973. -304 с.

120. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: ИЦ «Академия», 2001. - 304 с.

121. Смирнова Е.Э. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного подхода. Л.Изд-во ЛГУ, 1984. - 177 с.

122. Смирнова Е.Э. Пути формирования моделей специалиста с высшим техническим образованием. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 136 с.

123. Стайнов Г.Н. Проектирование педагогической системы преподавания курса «Детали машин»: Монография. М.: «Педагогика-пресс», 1999- 192 с.

124. Степанов В.Д. Отбор лексического минимума для обеспечения профессиональной коммуникации. // Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. науч. тр. Вып. 454. М.: МГЛУ, 2000. - с. 79-86.

125. Талызина Н.Ф. и др. Пути развития профиля специалиста. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - 173 с.

126. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 46 с.

127. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: И5зд-во МГУ, 1984.-344 с.

128. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов ВПО: Материалы ко второму заседанию методического семинара. Авторская версия. М.: Изд. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 16 с.

129. Тенищева В.Ф. Контекстный подход к формированию профессиональных иноязычных возможностей инженера // «Новые методы и средства обучения» №2 (16), М.: Знание, 1994 С. 58-73.

130. Томилова Г.А. Содержание и методика формирования профессионально-педагогической направленности у студентов университета. Томск: Изд-во ТГУ, 1978.- 128 с.

131. Философский словарь. М, 1994. - Т. 3. - 481 с.

132. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием: Сб. типовых методик / Под ред. Смирнова Е.О. Томск: Изд-во Томск, гос. унта, 1984.- 198 с.

133. Халеева И.И Подготовка переводчиков как «вторичной языковой личности» // Тетради переводчика: Научно-технический сборник. М., 1999. Вып.24. -с.63-84.

134. Халеева И.И. Основы теории понимания иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высш.шк., 1989. - 238 с.

135. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". 2002. - 23 апреля. littp://www. eidos.ru/ioiirnal/2002/0423. htm.

136. Цвиллинг М.Я. Требования к личности устного переводчика и проблемы профессиональной подготовки // Перевод и лингвистика текста. М.: ВЦП, 1994.-С. 128-135.

137. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М., 2000.-437 с.

138. Чубук Ю.Ф., Таукач T.J1. В поисках новых путей подготовки инженеров // Вестник высш. шк., 1969. № 1. - С. 20.

139. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. Учебное пособие. М.: Логос, 1998. - 320 с.

140. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982.- 185 с.

141. Швейцер А.Д. Эквивалентность и адекватность // Коммуникативный инвариант перевода в текстах различных жанров. Сб.н.тр. Вып. 343. - М.: МГИИЯ, 1989.-с. 52-58.

142. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: опыт теоретико-экспериментального исследования (монография). М.: Прометей , 2004: Тип. МПГУ - 334 с.

143. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. М: Наука, 1974 - 96 с.

144. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. Вып. 1 / Под ред. А.И. Щербакова. Л., 1976. - 168 с.

145. Щукин M.P. Структура индивидуального стиля трудовой деятельности и условия его формирования: Дисс. . д-ра пед.наук: 13.00.08. Пермь, 1994. -330 с.

146. Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. М.: «Высшая школа», 1989. - 111 с.

147. Bloom, B.S. Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. New York: McKay, 1956. -207 p.

148. Bloom, B.S. Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook 2: Affective Domain. New York, 1964. - Pp. 24-50.

149. Gambier Y. Profil du traducteur pour ecrans . Formation des traducteurs. Direction: Gouadec D. Actes du coloque international. Rennes 2. «La Maison du Dictionnaire», 1999.

150. Guide to Teaching Practice / Louis Cohen, Lawrence Manion, and Keith Morrison. 4Ш ed. - London and New York: Routledge, 1996. - 494 p.

151. Halliday, M.A.K., Mcintosh, M., Strevens, P. The Linguistic Science and Language Teaching. London: Longmans, 1964. - 322 p.

152. Heim, A. Intelligence and Personality: Their Assessment and Relationship. -Penguin Books Ltd., 1970. 206 p.

153. Hutchinson Т., Waters A. English for Specific Purposes: A learning-centred approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

154. Kenny, В., Savage, W. Language and Development: Teachers in a Changing World. New-York, Longman, 1997. 362 p.

155. Nida E., Reyburn W.D. Meaning across culture. N-Y.: Orbis, 1981. - 90 p.

156. Pfeffer J., Salancic G.R. The external Control of Organizations. Harper and Row, 1978.

157. Stones, E. An Introduction of Educational Psychology. London, Methuen, 1967. - 424 p.

158. The Teaching of English / Ed. by Randolph Quirk and A.H. Smith. London: Oxford University Press, 1966. - 163 p.

159. What Teachers Should Know and Be Able to Do: The Five Core Propositions of the National Board //National Board offers National Board Certification httD://vvw\v.nbpts.oi^/pdf/coreprops.pdf.

160. Widdowson H.G. Learning Purpose and Language Use. Oxford: Oxford University Press, 1983.

161. Wills W. Kognition und Ubersetzen zur Teorie und Praxis der menschlichen und der maschinellen Ubersetzung. Tubingen. M. Niemeyr, 1988. 345 p.