Профессиональная адаптация будущего учителя музыки в процессе его подготовки в педагогическом вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Щепотько, Лариса Павловна

• Щепотько, Лариса Павловна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Щепотько, Лариса Павловна

Введение.

Глава 1. Профессиональная адаптация будущего учителя музыки как цель его обучения в вузе.

1.1. Сущность, функции и особенности профессиональной адаптации будущего учителя музыки в процессе его обучения в вузе.

1.2. Факторы и логика профессиональной адаптации будущего учителя музыки на начальном этапе его предметной подготовки.

•J* Выводы по первой главе.

Глава 2. Профессиональная адаптация в процессе изучения специальных музыкальных дисциплин.

2.1. Возможности специальных музыкальных дисциплин в ' профессиональной адаптации будущих учителей музыки.

2.2. Особенности процесса преподавания специальных музыкальных дисциплин в контексте профессиональной адаптации.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональная адаптация будущего учителя музыки в процессе его подготовки в педагогическом вузе»

Профессиональная адаптация специалиста относится к числу «вечных» проблем, поскольку способы ее решения во многом зависят от конкретных социокультурных условий, требований эпохи. Современные перемены в обществе с особой остротой обнаруживают неспособность молодых людей приспосабливаться и развиваться в условиях изменяющейся социокультурной и профессиональной среды.

Система профессионального образования оказалась слабо подготовленной к трансформациям общественной жизни, когда становится востребованной личность активная, обладающая потенциалом саморазвития и творческого самосовершенствования в непредсказуемо изменяющихся правовых, экономических и других социальных условиях.

Вместе с тем в теории и практике традиционно профессиональная адаптация рассматривается как «завершающий этап процесса профессионального самоопределения человека», когда «выявляются недостатки предшествующей профессиональной ориентации и профессиональной подготовки», «выявляется, насколько жизненные планы оказались реальными»1, в связи с чем профадаптация рассматривается, большей частью, применительно к сфере трудовой деятельности, но не обучения.

Когда речь заходит о педагогическом образовании, то обнаруживается, что профессионально дезадаптированный учитель не способен выполнять педагогические функции по оказанию помощи в социокультурной адаптации ребенка. В отношении учителя музыки острота проблемы усиливается увеличенными затратами времени на освоение предметного содержания деятельности (собственно музыкальную подготовку), зачастую смещением акцентов в его профессиональном образовании на овладение музыкальным материалом и невниманием к предмету собственно педагогической деятельности.

0 том, что за время учебы далеко не у всех студентов формируется it ориентация на педагогическую профессию, говорит тот факт, что согласно результатам проведенного нами в 1997 - 2004 годах опроса 169 выпускников 21 % из них начинают работать в сфере далекой от образования. Истоки этой

1 См.: Адаптация молодежи в трудовом коллективе. Пермь, 1979. С. 3. проблемы проявляются уже на первых курсах обучения, когда большое количество студентов (от 7 до 15%) отчисляются за неуспеваемость. С одной стороны, это говорит о недостаточной подготовленности выпускников высшей школы к быстро меняющимся условиям современного динамичного образовательного поля, неспособности самореализоваться в полученной профессии, с другой стороны, о профессионально-личностной дезадаптации студентов, об отсутствии условий, в которых они могли бы самоопределиться и самоутвердиться во время обучения в вузе.

Анализ массовой практики музыкально-педагогического образования показывает, что серьезные трудности в обучении, которые испытывают многие студенты с первых курсов, во многом отличаются от затруднений при овладении другими профессиями. Это связано, прежде всего, с неудовлетворенностью, свойственной творческим личностям, повышенными нагрузками физического и психологического характера, связанными с большой эмоциональной отдачей в процессе исполнительства и многообразием видов музыкальной деятельности.

Сложность построения учебного процесса на музыкально-педагогическом факультете обусловлена тем, что на факультет такого профиля приходят учиться юноши и девушки из различных учебных заведений: после музыкальной школы, музыкально-педагогического училища, музыкального училища, музыкального колледжа. Это определяет не только разный уровень знаний и умений по теоретическим и исполнительским дисциплинам, но и различный возраст (от 16 — 17 до 20 — 21 года), различную мотивацию получения высшего образования, различную профессиональную направленность:, стремление стать учителем музыки, музыкантом-исполнителем, дирижером, вокалистом и т.п. Все это диктует необходимость становления у студентов профессиональных смыслов в структуре мотивации саморазвития и самосовершенствования в педагогической и музыкальной профессиях.

Кроме того, следует отметить специфику модели выпускника музыкально-педагогического факультета, сочетающего в себе качества как педагога, так и музыканта. У учителя музыки предполагается набор профессиональных качеств, гармонично сочетающих психолого-педагогическую и специфическую музыкальную подготовленность к будущей профессии. При этом в исследованиях, посвященных формированию учителя музыки недостаточно внимания уделяется раскрытию педагогического потенциала специальных музыкальных предметов как условия профессиональной адаптации будущих учителей музыки; не разработаны способы реализации педагогической направленности преподавания ряда специальных музыкальных дисциплин на начальном этапе обучения в вузе как элемента в системе непрерывного педагогического образования.

И, наконец, современное понимание педагога, как самоорганизующегося субъекта на всех этапах профессиональной социализации и педагогической деятельности, и выделение в качестве важнейшего элемента профессиональной деятельности профессионально-личностного самоопределения, актуализирует новые требования к подготовке учителя, его профессиональным и личностным качествам, что особенно актуально для профессии музыканта-педагога, поскольку спецификой данной профессии являются желание самосовершенствоваться и возможность самоопределиться, самовыразиться и самоутвердиться.

Анализ литературы свидетельствует о том, что в науке сложились теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблемы профессиональной адаптации будущего учителя музыки в период его обучения в вузе.

Первую группу составляют исследования адаптации как необходимого условия существования живого организма (И.П. Павлов, И.М. Сеченов, П.К. Анохин, Б.Г. Ананьев, Ж. Пиаже, Н.И. Сафанеева и др), как психолого-физиологического процесса (Ф.Б. Березин, М.Е. Зеленова, В.П. Леутин, Е.И. Николаева), как активного процесса взаимодействия с социальной средой, социально-культурным полем (С.В. Кинелев, Г.В. Осипов, Н.А. Ощуркова, М.В. Ромм и др.) и инокультурной средой (Е.В. Скворцова, Т.П. Чернявская).

Вторую группу составляют исследования адаптации студентов к условиям обучения в вузе (Д.А. Андреева, О.Ф. Алексеева, Н.А. Березовин, В.И. Бородкин, П.А. Просецкий, В.Т. Хорошко и др), новой учебной и коммуникативной деятельности (И.А. Алливердиев, Г.Г. Романович, А.В. Сиомичев), о процессе формирования профессиональной направленности при обучении в технических вузах (А.Г. Колденкова, B.C. Минасян, Э.Г. Миквабия, Т.И. Ронгинская), об адаптивных характеристиках личности в довузовский и начальный период обучения (Н.Г. Колыезаева, JI.A. Молодцова).

Третью группу составляют исследования профессиональной адаптации как процесса идентификации личности с профессией, в частности, молодых учителей, выпускников педагогических вузов (Н.А. Ершова, И.Д. Лушников,

И.М. Настявин, С.В. Овдей, М.Н. Скубий, С.В. Ситников, В.А. Сластенин, Л.А. Чепляева и др.), как процесса формирования профессионально значимых качеств личности будущих учителей на предвыпускных курсах (Г.А. Люция, Е.И. Бологова), в том числе творческого стиля деятельности (Р.К. Саттарова), с использованием самостоятельной и исследовательской работы (Ю.А. Ленина, Н.М. Муравьева).

Четвертую группу составляют исследования о возможностях профессионально-педагогической подготовки учителя музыки в вузе, его самореализации в период обучения (А.Г. Арчажникова, Б.А. Ахмешев, А.И. Буренина, З.Ш. Магомедова, Г.М. Цыпин, Б.М. Целковников), о развитии педагогической культуры (Ю.Б. Алиев, Э.Б. Абдуллин, И.В. Арановская, Н.Б. Волчегурская, Д.Б. Кабалевский, Л.А. Рапацкая, Н.А. Терентьева), о формировании и развитии отдельных профессиональных качеств личности, в том числе творческих, в рамках специальных музыкальных дисциплин (Е.Э. Комарова, В.В. Медушевский, Б.М. Теплов, К.В. Тарасова, Б.Л. Яворский).

Однако, несмотря на ценные теоретические результаты, полученные в данных работах, остается не исследованной в теоретическом плане и обостряется практическая потребность в решении проблемы профессионально-педагогической адаптации будущего учителя музыки на начальном этапе его обучения в вузе.

Недостаточно решалась актуальная проблема обращения к механизмам становления ценностно-смысловой сферы студента, к условиям формирования профессиональных смыслов в структуре мотивации профессионально-личностного саморазвития будущего учителя. Не изучен педагогический потенциал специальных музыкальных дисциплин в профессионально-педагогическом становлении будущего учителя, что понимается нами как проблема исследования.

Актуальность этой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Профессиональная адаптация будущего учителя музыки в процессе его подготовки в педагогическом вузе».

Объект исследования — профессиональная адаптация будущего учителя музыки на начальном этапе его обучения в педагогическом вузе.

Предмет исследования — условия повышения адаптивных возможностей специальных музыкальных дисциплин в обучении студентов музыкально-педагогического факультета.

Цель исследования — разработать научные основы реализации педагогического потенциала специальных музыкальных дисциплин в профессиональной адаптации будущего учителя музыки на начальном этапе его подготовки в педвузе.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы, что профессиональная адаптация будущих учителей музыки на начальном этапе обучения в вузе будет осуществляться более эффективно, чем в массовом опыте, если: будет рассматриваться как процесс, строящийся на основе принципов творческой деятельности; ценностно-смысловая сфера будет признана как основа профессиональной адаптации, и процесс ее становления будет определяться прохождением мотивационного, поведенческого и субъектного этапов в различных типах творчества (музыкальном и педагогическом); учебный процесс будет выстроен таким образом, что специальные музыкальные дисциплины будут участвовать в становлении и формировании ценностно-смысловой сферы будущего учителя музыки, создавая благоприятные условия для самоопределения, самовыражения, самоосознания и самоутверждения в избранной профессии; преподавание специальных музыкальных дисциплин будет строиться на принципах стилевого единства, исторической последовательности, целостности и опоры на «живую музыку» в отборе содержания, на принципах прогностирования, многократности и расширения поля творчества в методах обучения, расширения сферы самоутверждения в формах организации.

Цель и гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:

Определить специфику профессиональной адаптации будущего учителя музыки в процессе его обучения в вузе.

Разработать модель дидактических условий профессиональной адаптации будущего учителя музыки в процессе освоения специальных музыкальных дисциплин.

Выявить дидактические возможности специальных музыкальных дисциплин в профессиональной адаптации будущего учителя музыки в начальный период его обучения в вузе.

Обосновать принципы и методику преподавания специальных музыкальных дисциплин на начальном этапе вузовской профессиональной подготовки будущего учителя музыки в контексте его профессиональной адаптации.

Методологическую основу исследования составили идеи аксиологического подхода о самоценности личности, находящейся в постоянном развитии и саморазвитии, о значимости ценностно-смысловой сферы в любом виде деятельности (А. Маслоу, К. Роджерс); системно-целостного подхода о многоаспектности и многофакторности взаимодействия субъектов образовательного процесса, а также воздействия на становление и развитие личности обучаемого (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Н.М. Борытко); целостно-интегративного подхода о целостности культуры и мира, единстве рационального и эмоционального, трасформирующиеся в модели музыканта-педагога и, соответственно, в необходимое для решения этого содержании образовательных программ (М.С. Каган, Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, М.Ш. Бонфельд, Д.Б. Кабалевский, Г.М. Цыпин); личностно ориентированного подхода к роли нового педагогического мышления, ценностной установкой которого является приоритетность индивидуальности, самобытности, самовыражения над унифицированностью и стандартизацией (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов); деятельностного подхода к созданию условий, способствующих проявлению активности, стимулирующих поиски в ценностно-смысловой сфере и в различного рода творчестве (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.Л. Яворский).

Для решения поставленных задач и проверки высказанной гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих и взаимосвязанных методов: изучение и теоретический анализ философской, физиологической, психологической, музыковедческой, педагогической литературы; педагогическое наблюдение, беседы, анализ продуктов музыкального и педагогического творчества и самооценки студентов; опытно-экспериментальная работа и анализ ее результатов.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным использованием различных методов и организационных форм, опорой на результаты анализа педагогического опыта, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, оптимальной количественной базой эксперимента, применением адекватных предмету методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнена и конкретизирована специфика профессиональной адаптации студентов музыкально-педагогического факультета, ее связь с ценностно-смысловой сферой будущего учителя в процессе самоопределения в профессии; впервые раскрыт педагогический потенциал специальных музыкальных дисциплин в решении проблемы профессиональной адаптации; выявлены наиболее значимые факторы и условия самоутверждения будущего педагога-музыканта через предметную деятельность; выявлены основные принципы отбора содержания, методов и организационных форм, способствующих расширению поля творчества студентов.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в развитии представлений о сущности и механизмах профессиональной адаптации будущего специалиста на начальном этапе его подготовки в вузе, об освоении предметной деятельности как основы для профессионального самоутверждения будущего учителя музыки в системе его непрерывного образования, что может послужить теоретической базой для исследований, посвященных профессиональному самоопределению, самовыражению * и самореализации студентов как музыкально-педагогических, так и других факультетов педагогических вузов.

Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности использовать разработанные содержание, методы и организационные формы, учебные программы по ряду специальных музыкальных дисциплин на младших курсах («Сольфеджио», «Структура музыкального языка», «Введение в гармонию и полифонию»), в практике работы как аналогичных факультетов педвузов, так и при разработке учебных программ на других факультетах педвузов, при подключении специальных дисциплин к педагогическому самоопределению и самоутверждению студентов.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступления автора на заседаниях кафедры истории, теории музыки и музыкальных инструментов, методического совета факультета искусств Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования обсуждались на конференциях различного уровня: на теоретических и научно-практических конференциях преподавателей Волгоградского государственного педагогического университета в 1995 -2004 гг., в ходе работы Международного научного конгресса «Наука, искусство, образование на пороге III тысячелетия» (Волгоград, 2000 г.),

Всероссийской научно-практической конференции «Человек в культуре России» (Ульяновск, 2000 г.), Международной научно-практической конференции «Музыка и педагогика: проблемы профессиональной подготовки педагога и музыканта» (Казань, 2002 г.), в пятнадцати статьях и учебно-методических разработках.

Внедрение выводов исследования осуществлялось в учебном процессе Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградского института повышения квалификации, Михайловского учебно-методического комплекса.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная адаптация выражается в становлении ценностно-смысловой сферы будущего учителя в процессе самоопределения в будущей профессии и определяется степенью проникновения педагогических ценностей в смысловую сферу будущего учителя.

2. Наиболее значимыми условиями профессиональной адаптации будущего учителя музыки на начальном этапе его обучения в вузе являются: способность и возможность самопрезентации результатов и самого процесса интеллектуально-творческой деятельности; самоутверждение себя во взаимодействии со значимыми другими (педагог, сокурсник, культура, ребенок); фиксирование успехов и достижений в творческом взаимодействии.

3. Важнейшими условиями самоутверждения через предметную деятельность являются: удовлетворенность результатами, стимулирующая перенос мотивационной и операционной готовности и умелости на другие менее результативные и успешные виды деятельности, и осознание процессуальных характеристик музыкального творчества и методики их использования в работе с детьми, обеспечивающее выход на собственное творчество (музыкальное и педагогическое) и на педагогическую поддержку творчества детей.

4. Критериями отбора дидактических принципов обучения специальным музыкальным дисциплинам являются расширение поля собственного творчества в рамках восприятия, исполнительства и собственно музыкального творчества с освоением способа выполнения и методики организации соответствующего вида деятельности и перенос его (творчества) в педагогическую деятельность.

Базой исследования явилось преподавание дисциплин предметной подготовки на первом - втором курсах музыкального отделения Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета. На различных этапах опытно-экспериментальной работы было охвачено 190 студентов с первого по пятый курс.

Исследование выполнялось в четыре этапа.

Первый этап - поисково-теоретический (1995 - 1997 гг.) был направлен на изучение философской, физиологической, психолого-педагогической, музыковедческой литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, накапливались, анализировались и теоретически осмыслялись первичные опытные данные, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология, научный аппарат.

Второй этап - аналитический (1997 — 2000 гг.) характеризовался построением теоретической модели дидактических условий профессионально-педагогической адаптации будущих педагогов-музыкантов в процессе их обучения и апробацией ряда дидактических средств в опытно-экспериментальной работе, что сопровождалось регулярной фиксацией и анализом полученных данных.

Третий этап — экспериментальный (2000 — 2003 гг.) был посвящен проведению полномасштабного формирующего эксперимента, способствующего экспериментальной проверке эффективности разработанных на предыдущем этапе программ, предлагаемой системы методов и форм организации обучения и дидактических средств.

Четвертый этап - обобщающий (2003 - 2004 гг.) отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, итоговой обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, формулированием выводов исследования и литературным оформлением диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (139 с.) состоит из введения (10 е.), двух глав (58 и 34 е.), заключения (3 е.), списка использованной литературы (210 наименований) и четырех приложений. Текст диссертации содержит четыре таблицы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Щепотько, Лариса Павловна

Выводы второй главы

Материалы исследования, представленные во второй главе диссертации позволяют, на наш взгляд, сделать следующие выводы:

1. Материалы теоретического анализа, а также результаты опытной работы, описанные в данной главе, позволяют сделать вывод о том, что процесс профессиональной адаптации будущих учителей музыки целесообразно начинать с первых этапов вузовского образования, опираясь на содержание и формы деятельности специальных музыкальных дисциплин, таких как Сольфеджио и Введение в гармонию и полифонию.

2. Диагностика, типология, интерпретация результатов исследования позволили сформулировать условия педагогического процесса по профессиональной адаптации будущих учителей музыки, в качестве которых мы выделили: организацию учебной деятельности студентов на принципах творчества, создание системы педагогических ситуаций, ориентация содержания, методов и форм преподавания на прогноз будущей музыкально-педагогической деятельности.

3. Процесс профессиональной адаптации будущих учителей музыки целесообразно организовывать как последовательность трех этапов - мотива-ционного, поведенческого и субъектного, при прохождении которых происходит эмоциональное, коммуникативное и практическое становление и проявление ценностно-смысловой сферы студента в аналитической, исполнительской и творческой деятельности. Целью мотивационного этапа профессиональной адаптации является актуализация эмоционально-смысловой сферы - приведение имеющихся знаний в систему и эмоциональная вовлеченность в процесс обучения с акцентом на аналитическую деятельность. Целью поведенческого этапа профессиональной адаптации является становление ценностно-смысловой сферы в коммуникативном плане с акцентом на исполнительскую деятельность, но в опоре на аналитическую. Целью субъектного этапа профессиональной адаптации является становление и практическая реализация ценностно-смысловой сферы в личностном плане с акцентом на творческую деятельность, на основе аналитической и исполнительской деятельности. Подобная логика прохождения наиболее эффективно способствует развитию музыкального мышления от репродуктивного к конвергентному, от конвергентного к продуктивному, что в свою очередь формирует центральный компонент в структуре профессиональной адаптации - художественно-интеллектуальный. Параллельное формирование эмоционально-оценочного и деятельностно-практического компонентов позволяет обеспечить активный характер профессиональной адаптации будущего учителя музыки.

4. В качестве ведущих условий и средств следует признать систему разнообразных творческих заданий, затрагивающих как собственно музыкальную, так и педагогическую области будущей деятельности учителя музыки, а также создание системы педагогических ситуаций, помогающей наиболее успешно пройти процесс профессиональной адаптации, таких как коммуникативно-художественное восприятие, ситуации успеха и выбора, самопрезентации и самореализации.

заключение

Проблема профессиональной адаптации будущего учителя музыки является одной из важнейших на начальном этапе обучения в вузе, поскольку выступает значимым условием успешного освоения профессии, формирования личности будущего педагога-музыканта. Под профессиональной адаптацией будущего учителя музыки мы понимаем осознанный, осмысленный, взаимонаправленный, двухсторонний, отмеченный активностью и творчеством процесс нахождения гармонии между профессионально значимыми качествами личности, включая физиологические особенности индивида и требованиями профессии, ее специфики; процесс социализации личности в профессиональной среде, связанный с усвоением норм и ценностей (интериоризация) и преобразованием среды (экстериоризация), при котором ценности профессии переходят в личностно-значимую сферу личности. Специфика адаптации к профессии «учитель музыки» состоит в трех проявлениях субъективности в музыкальной и педагогической сферах деятельности: в творчестве, исполнительстве и восприятии.

Как целостный процесс профессиональная адаптация выполняет следующие функции: смыслотворческую (поиск смысла собственной музыкально-педагогической деятельности), самореализации (стремление и способность к саморазвитию и полноценному самоутверждению в профессии), свободы (внутренняя готовность реализовать ценностные ориентации на профессию), интериоризация (формирование внутреннего плана профессионального сознания, идентификация с ролями слушателя, аналитика, исполнителя и автора) и гармонизации (согласованность ценностей и смыслов будущей профессии, возможностей и способностей, творчества и системы знаний). Выделенные функции профессиональной адаптации будущего учителя музыки объясняют ее значение для профессионального и личностного саморазвития, что обуславливает необходимость определить ее как цель профессиональной подготовки на начальном этапе обучения в вузе.

Структура профессиональной адаптации, как целостной системы, включает следующие компоненты: художественно-интеллектуальный (стиль мышления, целостная система общеобразовательных, общекультурных и специальных знаний, информированность о профессии и осознание цели ее получения, способность понять, осознать и прочувствовать художественный образ), эмоционально - оценочный (переживание профессиональных ценностей и смыслов, профессиональная рефлексия, удовлетворенность избранной профессией, восприятие, понимание, выражение и передача эмоций) и дея-тельностно-практический ( операционная готовность к профессиональной деятельности, характер деятельности, уровень ее активности и творчества).

Спецификой профессиональной адаптации студентов музыкально-педагогических факультетов наряду с особенностями, которые вносит будущая профессия - педагог-музыкант, является то, что в группе обучаются разнородные по возрасту (17-22 года) и предыдущему образованию (выпускники музыкальных школ, музыкальных и музыкально-педагогических училищ) студенты, имеющие различную профессиональную и мотивационную направленность, что вносит дополнительные трудности в построение единого процесса профессионально-педагогической адаптации на начальном этапе обучения в вузе.

Уровневая модель процесса профессионально-педагогической адаптации представлена в исследовании последовательностью четырех уровней: дезадаптации, интуитивного, исполнительского и творческого.

В процессе профессиональной адаптации будущего учителя музыки мы выделили три этапа: мотивационный, поведенческий и субъектный, при прохождении которых у будущих учителей музыки происходит становление ценностно-смысловой сферы в эмоциональном, коммуникативном и деятель-ностном планах, что проявляется в самоопределении, самовыражении, самореализации, самосознании, самоутверждении и саморазвитии.

Среди различных условий прохождения профессиональной адаптации на начальном этапе обучения в вузе наиболее действенными являются дидактические условия, которые и стали предметом нашего изучения. Среди таких условий мы выделили:

1. Организацию учебной деятельности студентов на принципах творчества.

2. Создание системы педагогических ситуаций.

3. Ориентацию содержания, методов и форм преподавания на прогноз педагогической деятельности.

Мы использовали потенциал специальных музыкальных дисциплин, традиционно изучаемых на первом и втором курсах, таких как Сольфеджио и Введение в гармонию и полифонию, которые при предложенной нами корректировке содержания; организации учебной деятельности как аналитической, исполнительской и творческой; при использовании разработанных нами системы творческих методов и форм, дидактически организованной творческой деятельности, позволяют подвести студентов к осознанию учебного процесса как творческого, к продвижению от музыкального творчества, как наиболее привычного для музыканта, к творчеству педагогическому. Предложенная система педагогических ситуаций (коммуникативно-художественное восприятие, ситуации успеха, выбора, самопрезентации и самореализации) способствует становлению, формированию и проявлению профессиональной ценностно-смысловой сферы будущих учителей музыки.

Результаты нашего исследования показали эффективность применяемого нами подхода к процессу профессиональной адаптации будущих учителей музыки на начальном этапе обучения в вузе. Результаты диагностики подтвердили появление качественных изменений в компонентах профессиональной адаптации на каждом из исследуемых этапах экспериментального обучения.

Таким образом, есть основание считать, что основные задачи исследования выполнены, и проведенное исследование в основном подтверждает справедливость первоначально выдвинутой гипотезы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Щепотько, Лариса Павловна, 2004 год

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 112 с.

2. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки: Науч.-метод. Материалы. М.: МИРОС, 1992. 72 с.

3. Адаптация начинающего педагога в школе: Метод. Рекомендации для начин. Учителей. Балашов: Изд-во БГПИ, 1992. 17 с.

4. Актуальные проблемы современной музыкальной педагогики: Сб. докл. межвуз. научн.-метод. конф. Отв. Ред. П.Е. Загвязинский. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 1994. 72 с.

5. Алеев В.В., Шаронова С.А. Тесты для определения критериев профессиональной компетенции учителей музыки общеобразовательных школ. СПб.: СПбГУМП, 1995. 28 с.

6. Алексеев Б.К. Гармоническое сольфеджио: Пособие по слуховому анализу. 3 изд. М.: Музыка, 1975. 332 с.

7. Алексеева О.Ф. Индивидуально-психологический фактор адаптации субъекта учебной деятельности (в контексте гуманизации образования): Авто-реф. Дис. . канд. псих. Наук. М., 1995. 21 с.

8. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе). Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. 352 с.

9. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя музыки. М.: ВЛАДОС, 2000. 336 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т.1. 230 е.; Т.2. 288 с.

11. П.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

12. Андреева А.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Человек и общество. Вып. 12. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.

13. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. тр. М.: Наука, 1975. 400с

14. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. Пособие. М.: Просвещение, 1983. 222 с.

15. Арановская И.В. Эстетическое развитие личности и его роль в современном музыкально-педагогическом образовании (Методологические основы): Монография. Волгоград: Перемена, 2002. 257 с.

16. Арчажникова Л.Г. Профессия — учитель музыки: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. И с.

17. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1986.

18. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании М.-Л.: Музыка. 1965.151 с.

19. Асафьев Б.Г. Музыкальная форма как процесс. Л.: Музыка, 1971. 376 с.

20. Ахмешев Б.А. Становление личностной профессиональной позиции учителя музыки в процессе методологической подготовки: Автореф. дис----канд. пед. наук. М., 1995. 16 с.

21. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Педагогика, 1988. 115 с.

22. Бабанский Б.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект) // Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 124 с.

23. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. пособие для студ. муз. фак. педвузов. М.: Академия, 2002. 416 с.

24. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988.267 с.

25. Березовин Н.А. Адаптация студентов и НОТ: Учеб.-методич. пособие. Минск: Изд-во ун-та, 1990. 152 с.

26. Бершадская Т.С. Лекции по гармонии. Л.: Музыка, 1978. 200 с.

27. Биологический энциклопедический словарь / Под ред. М.С. Гилярова. М.: Сов. энциклопедия, 1986. 831 с.

28. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность, как проблема творчества. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов, ун-та, 1983. 176 с.

29. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы// Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Мол. гвардия, 1997. С. 328-348.

30. Бологова Е.И. Влияние личностных свойств импульсивности и управляемости на профессиональную адаптацию студентов педвуза: Дис. . канд. псих. Наук. М., 1988. 168 с.

31. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов, пед.ун-та, 1997. 28 с.

32. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 200. 352 с.

33. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: Изд-во Ростов, пед. унта, 1999. 560 с.

34. Бонфельд М.Ш. Музыка: Язык. Речь. Мышление (Опыт системного исследования музыкального искусства). М.: Изд-во МГЗПИ, 1991. 125 с.

35. Бонфельд М.Ш. Введение в музыкознание: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2001. 224 с.

36. Борисова Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: Дисканд. пед. наук. Волгоград: Перемена, 2001. 187 с.

37. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. 181с.

38. Борытко Н.М. Педагог в пространстве современного воспитания: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. 214 с.

39. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. 225 с.

40. Борытко Н.М., Мацкайлова О.А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Монография. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. 131 с.

41. Буренина А.И. Ориентация на творческую самореализацию педагога-музыканта как условие его профессионального совершенствования: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1995. 16 с.

42. Вахромеев В.А. Элементарная теория музыки. М.: Музыка, 1998. 254 с.

43. Власян Т.И. Концепции историко-стилевого сольфеджио// Искусство, образование, наука в преддверии III тысячелетия: Тез. докл. Междунар. науч. конгресса. Волгоград: Изд-во ВГУ, 1999. С. 269-271.

44. Вопросы теории и практики музыкально-педагогического образования: Межвуз. сб. ст. М., Смоленск, 1997. 102 с.

45. Восприятие музыки: Сб./ Под ред. В.Н. Максимова. М.: Музыка, 19800. 256 с.

46. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. 344 с.

47. Выразительные средства музыки: Межвуз. Сб. Красноярск: Изд-во Крас-нояр. ун-та, 1988. 192 с.

48. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Наука, 1986. 276 с.

49. Ган Ю.В. Проблемы социальной адаптации личности (философско-социологический аспект): Дис. . канд. филос. наук. Свердловск, 1982. 168 с.

50. Глазырина Е.Ю. Музыка в четвертом измерении. Вопросы методологии, теории и методики музыкального обучения и воспитания школьников. М.: Иск-во в школе, 2001. 372 с.

51. Горбачева Э.Г. Профессиональная адаптация выпускников профтехучилищ на предприятиях легкой промышленности (на примере профессии швея): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск., 1994. 17 с.

52. Горяев В.Г. Психологические аспекты профессиональной самореализации учителя музыки: Монография. Тверь: ТГУ, 1999. 116 с.

53. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций. Калининград: Изд-во Калинингр. ун-та, 1995. 94 с.

54. Григорьев С., Мюллер Т. Учебник полифонии. 3 изд. М.: Музыка, 1977. 309 с.

55. Громов Е.С. Природа художественного творчества: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. 239 с.

56. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1999. 544 с.

57. Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. 383 с.

58. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1989. 206 с.

59. Дубинина А.В. Курс «Многоголосие» в системе профессиональной подготовки педагога-музыканта на муз. факультетах пед. вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. 14 с.

60. Дубовский И., Евсеев С., Способны И., Соколов В. Учебник гармонии. М.: Музыка, 1969.454 с.

61. Жмыриков А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированно-сти личности в новых условиях деятельности и общения: Дис. . канд. псих. Наук. М., 1989. 248 с.

62. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 144с.

63. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. 199 с.

64. Исполнительская подготовка учителя музыки: Программы дисциплин предм. подгот. по специальности 030700 Музык. Образование. М.: Флинта: Наука, 1999. 202 с.

65. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программа средней образовательной школы «Музыка» 1-3 классы. М., 1990. С. 3-30.

66. Казначеев В.П. Биосистема и адаптация. Новосибирск: Изд-во АМН СССР, 1973.74 с.

67. Карасева М.В. Теоретические проблемы современного сольфеджио: Дис. . канд. искуств. М., 1987.223 с.

68. Кинелев С.В. Адаптация личности как социальное явление (социально-философский аспект): Дис. канд. филос. наук. JL, 1978. 158 с.

69. Клинберг JL Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984, 256 с.

70. Колденкова А.Г. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности личности студентов: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1997. 257 с.

71. Колыезаева Н.Г. Формирование адаптивных характеристик личности у студентов в начальный период обучения: Дис. . канд. псих. наук. Л., 1989. 243 с.

72. Комарова Е.Э. Творческие нормы воспитания слуха в условиях стилевого сольфеджио: Автореф. дисканд. иск-ния. М., 1997. 23 с.

73. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. 255 с.

74. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. 383 с.

75. Концепция подготовки специалиста учителя музыки на музыкальных факультетах высших учебных заведениях. М.: Изд-во МГПУ, 1995. 30 с.

76. Корепанова М.В. Феномен образа Я и особенности его развития в дошкольном детстве: Учеб. пособие к спецкурсу. Волгоград: Перемена, 2000. 120 с.

77. Корепанова М.В. Теория и практика становления и развития образа дошкольника: Многорафия. Волгоград: Перемена, 2001.240 с.

78. Коржова Е.Ю. Психология адаптации педагогов к профессиональной деятельности. СПб.: Балт. пед. акад: Ин-т психологии человека, 1996. 159 с.

79. Короткова Т.М. Развитие творческих способностей будущих учителей музыки на хоровых занятиях: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. 21 с.

80. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 1997. 144 с.

81. Коуров А.В. Самоконтроль на базе адаптивных педагогических программных средств: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1996. 21 с.

82. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика: Учеб. Пособие. Волгоград: Перемена, 2001. 324 с.

83. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во Самар.гос.пед. ин-та, 1994. 165 с.

84. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза. М.: Музыка, 1984.

85. Кремлев Ю.А. Очерки по эстетике музыки. М.: Сов. композитор, 1972. 272 с.

86. Крюкова Е.А. Игра в системе личностно-развивающих технологий. Ге-терлт, 1998, № 1.С. 28-32.

87. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград: Перемена, 1999. 196 с.

88. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. 288 с.

89. Кудрявцев В.Г. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. 79 с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

91. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

92. Леутин В.П., Николаева Е.И. Психофизиологические механизмы адаптации и функциональная асимметрия мозга. Новосибирск: Наука, 1983. 193 с.

93. Лушников И.Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститутов. М.: Прометей, 1991. 208 с.

94. Люция Г.А. Особенности психологической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности: Дис. . канд. псих, наук. Л., 1978. 238 с.

95. Магомедова З.Ш. Опыт творческой деятельности будущего учителя музыки и его накопление в условиях методолого-методической подготовки в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. 16 с.

96. Мазель Л.А. О природе и средствах музыки. М.: Музыка, 1969. 62 с.

97. Мазель Л.А. Проблемы классической гармонии. М.: музыка, 1972. 616 с.

98. Мазель Л.А. Статьи по теории и анализу музыки. М.: Сов. композитор, 1982. 328 с.

99. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений: учеб. пособие. 2 изд. М.: Музыка, 1979. 536 с.

100. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. 256 с.

101. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы художественного творчества// Основные современные проблемы творчества и одаренности. М.: Мол. гвардия, 1997. С. 349-360.

102. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Э.Б. Абдуллина. М.: Академия, 2002.272 с.

103. Миквабия Э.Г. Педагогические условия адаптации студентов младших курсов к обучению в техническом вузе: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1985.215 с.

104. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. М.: Прогресс, 1965. 238 с.

105. Минасян B.C. Пути оптимизации самостоятельной работы студентов младших курсов технических вузов: Дис. . канд. пед. наук. Ленинакан, 1980. 198 с.

106. Молодцова Л.А. Процесс отбора и адаптации студентов к обучению в высшей школе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1981. 194 с.

107. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. 152 с.

108. Музыкальное образование в школе: Учеб пособие/ Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др. М.: Академия, 2001. 232 с.

109. Муравьев Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. 27 с.

110. Музыкальные произведения в системе художественной коммуникации: Межвуз. сб. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1989. 168 с.

111. Музыка начинается там, где кончается слово: Книга для учителя / Под ред. Л.П. Казанцевой. Асирахань-М.: НТЦ Консерватория, 1995. 458 с.

112. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 102 с.

113. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. 254 с.

114. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982.319 с.

115. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. 383 с.

116. Неменский Ю.М. Мудрость красоты. Опроблемах эстетического воспитания: Книга для учителя. 2 изд. М.: Просвещение, 1987. 255 с.

117. Овдей С.В. Проблемы социально-психологической и профессиональной адаптации молодых учителей: Автореф. дисканд. псих. Наук. Л.,1978. 19 с.

118. Осипов и др. Социология. М.: Мысль, 1990. 446 с.

119. Островский A.JI. Очерки по методике теории музыки и сольфеджио: Пособие для педагогов. Л.: Музгиз. 1954. 302 с.

120. Павлов В.А. Педагогические ситуации как средство воспитания // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: Сб. науч. тр. 4.2. Волгоград: Перемена, 1992. С. 25-29.

121. Педагогическая культура учителя музыки с позиций системно-научного подхода: Науч.-метод. материалы к курсу теории и методики муз. образования. Таганрог: ТГПИ, 1993. 20 с.

122. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.

123. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие. 2 изд. М.: ВЛАДОС, 1997,384 с.

124. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. 659 с.

125. Пигров К.К., Шип В.И. Сольфеджио. М.: Музыка, 1970. 503 с.

126. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2001. 320 с.

127. Полифония: Сб. ст / Под ред. К. Южак. М.: Музыка, 1975. 291 с.

128. Пономарев Я.А. Психологические творения: Избр. психол. тр. М.: МОДЭК, 1999.475 с.

129. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280 с.

130. Проблемы развития художественного мышления: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 1. Волгоград: Комитет по печати и информации, 1998. 240 с.

131. Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности: Сб. ст. Ульяновск: ИПКПРО, 1998. 68 с.

132. Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект) / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. 144 с.

133. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. 448 с.

134. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика / Под ред. Г.М. Цыпина. М.: Академия, 2003. 368 с.

135. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. 240 с.

136. Пути совершенствования процесса социальной адаптации молодого педагога: Метод. Рекомендации / Сост. И.М. Наставин. Казань: Изд-во КГПИ, 1989. 55 с.

137. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М: Музыка, 1989. 141 с.

138. Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования. Волгоград: Перемена, 2001. 289 с.

139. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки. М.: Прометей, 1991. 193 с.

140. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. 479 с.

141. Ройтерштейн М.И. Практическая полифония: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: просвещение, 1988. 158 с.

142. Ромм М.В. Теоретико-методологические проблемы исследования социальной адаптации личности (информационный подход): Дис. . канд. фи-лос. наук. Новосибирск, 1995. 181 с.

143. Ронгинская Т.И. Изменение системы личностных характеристик в процессе адаптации студентов: Дис. . канд. псих. Наук. Л., 1987. 136 с.

144. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 424 с.

145. Савина Ф.К., Данильчук В.И. Педагогические технологии (сущность, вариативность, условия) // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. ВГПУ. 4.1. Волгоград, 1993. С. 3-5.

146. Саранов A.M. Системный подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса средней школы: Дис. . канд. Пед. наук. Казань, 1985, 237 с.

147. Саркисянц Э.Э. Физиолого-гигиенические аспекты здоровья студентов вузов. Физиологические проблемы адаптации: Тезисы IV Всесоюз. симпозиума по физиолог, проблемам адаптации. Тарту, 1984. С. 23-29.

148. Саттарова Р.К. Формирование индивидуального творческого стиля деятельности будущего учителя (На материале профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1996. 20 с.

149. Сафанеева Н.И. Адаптационные процессы и экология человека (фило-софско-методологический анализ): Дис. . кад. Филос. наук. М., 1996. 164 с.

150. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепции и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории): Монография. С-Петербург Волгоград: Перемена, 1997. 166 с.

151. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. в виде науч. докл. . д-ра пед. наук. Волгоград, 1998. 80 с.

152. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

153. Сизова Л.С. Теоретические основы методики музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие. М.: Изд-во ин-та практич. психологии, 1997. 104 с.

154. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М.: Наука, 1970. 141 с.

155. Сиомичев А.В. Психологические особенности адаптации студентов в сфере познания и общения в вузе: Дис. . канд. псих. наук. Л., 1985. 200 с.

156. Сичко И.А. Дидактические основы индивидуализации процесса подготовки будущего учителя в педвузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995.25 с.

157. Скворцова Е.В. Психологический анализ социальной адаптации личности в инокультурной среде (на материале иностранных студентов): Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1997. 24 с.

158. Скубий М.Н. Проблемы социальной адаптации молодых сельских учителей: Автореф. дисканд. филос. наук. Новосибирск, 1975. 20 с.

159. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. 159 с.

160. Сокольская Ж.А. Проблема развития творческого мышления в процессе обучения по курсу гармонии // Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете: Сб. ст. Свердловск: Свердл. пед. ин-т, 1983. с. 38-51.

161. Соловьева А.И. Основы психологии слуха / Под ред. Б.Г. Ананьева. Л.: ЛГУ, 1972.187 с.

162. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. М.: Музыка, 1970. 192 с.

163. Степанов А.А., Чугаев А.Г. Полифония. М.: Музыка, 1972. 112 с.

164. Суртаев Б.М. Взаимосвязь химии и туризма как средство формирования активных форм социальной адаптации учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 1996. 19 с.

165. Тараскин Г.С. Адаптирование младшего школьника к окружающему миру средствами искусства и культуры: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. 19 с.

166. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988.176 с.

167. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. M.-JL: Изд-во АПН РСФСР, 1947. 335 с.

168. Терентьева Н.А. История и теория музыкальной педагогики и образования: Учеб. пособие: В 2 ч. СПб.: Образование, 1994. 4.1. 68 е., 4.2. 148 с.

169. Творческий процесс и художественное восприятие. Л.: Наука, 1978. 276 с.

170. Тлинов А.Б. Адаптивная система обучения: содержание, структура, пути совершенствования (на примере уроков русского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 1997. 24 с.

171. Тюлин Ю.Н. Краткий теоретический курс гармонии. 3 изд. М.: Музыка, 1978.168 с.

172. Тюлин Ю.Н. Строение музыкальной речи. 2-е изд. Л.: Музгиз, 1962. 208 с.

173. Тюлин Ю.Н. Учение о музыкальной фактуре и мелодической фигурации. М.: Музыка, 1976.4.1. 164 е., 1977. 4.2. 380 с.

174. Тюлин Ю., Бершадская Т., Пустыльник И., Пэн А., Тер-Мартиросян Т., Шнитке А. Музыкальная форма. 2 изд. М.: Музыка, 1974. 159 с.

175. Учитель, которого ждут: Из опыта Полтавского пед. ин-та им. В.Г. Короленко / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Педагогика, 1988. 152 с.

176. Федосеева Т.В. Подходы к философскому осмыслению понятия «гармония» // Искусство, образование, наука в преддверии III тысячелетия: Тез. докл. Междунар. науч. конгресса. Волгоград: Изд-во ВГУ, 1999. С. 69-73.

177. Фетисов В.Н. Психолого-педагогические основы профессиональной адаптации курсантов в средних учебных заведениях: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ярославль, 1996. 21 с.

178. Философские проблемы теории адаптации/ Под ред. Г.И. Царегородце-ва. М.: Мысль, 1975. 277 с.

179. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5 изд. М.: Политиздат, 1986. 590 с.

180. Формирование и развитие профессионального сознания студентов: Межвуз. сб. науч. тр. Самара: Изд-во СГПИ, 1991. 168 с.

181. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Межвуз. сб. науч. тр. Ростов н/Д: Изд-во Ростов, гос. пед. ин-та, 1989. 138 с.

182. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. 178 с.

183. Формирование профессионально-педагогических качеств у студентов пединститута: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: изд-во СГПИ, 1985. 132 с.

184. Формирование профессионально-педагогического мастерства учителей: Сб. науч. тр. М.: НИИ общего образ, взрослых, 1989. 82 с.

185. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989.240 с.

186. Халабузарь П.В., Попов B.C. Теория и методика музыкального воспитания: Учеб. пособие. 2 изд. СПб.: Лань, 2000. 224 с.

187. Холопов Ю.Н. К проблеме музыкального анализа // Проблемы музыкальной науки. М.: Сов. композитор, 1985. Вып. 6. С. 130-151.

188. Холопов Ю.Н. Очерки современной гармонии. М.: Музыка, 1974. 286 с.

189. Хорошко В.Т. Основы организации процесса адаптации студентов к условиям вуза. М.: Прогресс, 1979.145 с.

190. Цуккерман В.А. Музыкально-теоретические очерки и этюды. М.: Сов. композитор, 1970. 560 с.

191. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: Пособие для учащихся. М.: Интерпракс, 1994. 384 с.

192. Чернявская Т.П. Дидактическая адаптация иностранных студентов к советскому вузу: Дис. канд. пед. наук. Одесса, 1991. 153 с.

193. Чимбеленге К.У. Процессы адаптации и реабилитации в структуре профессионализации личности: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Ярославль, 1996. 31 с.

194. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с.

195. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Изд-во «Ин-т .практ. психологии». Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. 288 с.

196. Шеломов Б.И. Импровизации на уроках сольфеджио. JL: Музыка, 1977. 96 с.

197. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. Ставрополь, 1991. 180 с.

198. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. 351 с.

199. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. 392 с.

200. Яворский Б.Л. Статьи, воспоминания, переписка: В 2 т. 2 изд. М.: Сов. композитор, 1972. Т. 1. 711 с.

201. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.