Профессионально-личностное развитие педагогических работников в условиях цифровой образовательной среды тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Поддуба Светлана Григорьевна

• Поддуба Светлана Григорьевна
• кандидат наук
• 2025

Оглавление диссертации кандидат наук Поддуба Светлана Григорьевна

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Глава 1. Теория и практика профессионально-личностного развития педагогических работников в условиях цифровизации образования

1.1. Теоретико-методологические основы содержания и направлений профессионально-личностного развития педагогических работников в условиях цифровой трансформации образования

1.2. Анализ и оценка состояния готовности педагогических работников к профессиональной деятельности в условиях цифровой образовательной среды

1.3. Ресурсы цифровой образовательной среды как основа проектирования модели сопровождения профессионально-личностного развития педагогических работников

Выводы по первой главе

Глава 2. Сопровождение профессионально-личностного развития педагогических работников образовательных организаций в условиях цифровизации

2.1. Модель сопровождения профессионально-личностного развития педагогических работников в цифровой образовательной

среде

2.2. Организационно-управленческие условия реализации модели сопровождения профессионально-личностного развития педагогических работников в цифровой образовательной среде

2.3. Результаты реализации модели сопровождения профессионально-личностного развития педагогических работников

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение №1. Опросник для диагностики и оценки состояния готовности педагогических работников к профессиональной деятельности в цифровой образовательной среде

Приложение №2. Виртуальный помощник «Навигатор профессионально-личностного развития педагогических работников»

Приложение №3. Результаты статистического анализа опроса респондентов по выбору критериев оценивания динамики ПЛР

педагогических работников

Приложение №4. Программа профессионально-личностного развития педагогических работников с использованием ресурсов

цифровой образовательной среды

Приложение №5. Акты о внедрении результатов

исследования

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессионально-личностное развитие педагогических работников в условиях цифровой образовательной среды»

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе цифровая трансформация образования -естественная реакция на распространение процессов цифровизации, использование цифровых технологий и ресурсов, одним из факторов которой следует рассматривать развитие цифровой образовательной среды и использование ее ресурсов в сопровождении профессионально-личностного развития педагогических работников.

Анализируя нормативно-правовые документы и научно-педагогическую литературу, собственный практический опыт, мы можем говорить о необходимости организации современной инфраструктуры образовательной организации и условий для профессионально-личностного развития педагогических работников. В век всеобщей цифровизации на первый план выходит личность нового педагогического работника, готового к профессиональной деятельности в условиях цифровой образовательной среды, оперативно и деятельностно реагирующего на вызовы, способного к самоанализу, самодиагностике, самовоспитанию, активного члена слаженного коллектива единомышленников, участника профессионального взаимодействия, готового к непрерывному профессионально-личностному развитию.

Профессионально-личностное развитие педагогического работника рассматривается нами как непрерывный управляемый процесс и результат сознательного, качественного изменения его как субъекта профессиональной педагогической деятельности. Цифровая образовательная среда образовательной организации рассматривается нами как совокупность внутренних и внешних факторов, формирующих пространство образовательной деятельности всех субъектов образовательных взаимоотношений с использованием ресурсов цифровой образовательной среды; предоставляющая им возможность

оперативно решать персональные, профессиональные и другие задачи в образовательном процессе в оптимальные сроки.

В научно-педагогических публикациях многие авторы достаточно часто используют термин «вызовы современности», причисляя к ним, в том числе и всеобщую цифровизацию разных сфер жизни. Именно внешние вызовы являются основанием для определения траектории профессионально-личностного развития педагогических работников и организации его сопровождения.

Организация и сопровождение профессионально-личностного развития педагогических работников в условиях цифровой образовательной среды приобретает особенный характер, требующий обоснования и описания теоретико-методологических основ, научно-технологических ресурсов, разработки модели сопровождения и выявления организационно-управленческих условий ее реализации. Модель в нашем исследовании понимается как непрерывная поэтапная последовательность действий по сопровождению профессионально-личностного развития педагогических работников в условиях цифровой образовательной среды. Основываясь на исследованиях ведущих российских ученых, мы рассматриваем сопровождение профессионально-личностного развития педагогических работников как специально организованный и контролируемый процесс партнерского взаимодействия, направленный на создание условий для профессионального и личностного роста, целью которого является качественный прирост в профессионально-личностном развитии педагогических работников, освоение новаций в образовании для эффективной и продуктивной профессиональной деятельности. Проведенный анализ отечественных и зарубежных исследований свидетельствует об актуальности вопроса развития цифровой образовательной среды и профессионально-личностного развития педагогических работников образовательных организаций в условии цифровизации.

Степень изученности темы исследования. Теоретические основы и технологии управления профессионально-личностным развитием педагогических работников в образовательных организациях даны в работах Ю.А. Конаржевского, Л.В. Львова, Н.В. Пановой, М.М. Поташника, В.А. Сластенина, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др. Проблемы готовности педагога к деятельности в условиях цифровой образовательной среды описываются в работах Л.К. Веретенниковой, К. Редекер, В.И. Сахаровой, А.В. Тороповой и др.

Также в исследованиях последних лет рассмотрены: компоненты, структура и особенности использования ресурсов цифровой образовательной среды (А.А. Аптекман, М.Е. Вайндорф-Сысоева, А.А. Вербицкий, О.П. Осипова, М.Л. Субочева и др.); цифровая дидактика (Н.Д. Берман, С.Д. Каракозов, Л.Н. Харавинина, Е.Ю. Щербина и др.); новые цифровые технологии (С.Д. Каракозов, В.И. Колыхматов, И.В. Роберт и др.); потенциал цифровизации в обеспечении качества образования и повышении эффективности образовательного процесса (В.П. Кашицин, А.И. Ксенофонтова, М.П. Прохорова, С.Б Серякова и др.).

Вопросам педагогического сопровождения посвящены работы Е.А. Александровой, Е.А. Исаковой, Д.В. Лазаренко, В.А. Сластенина и др.

Однако, во всех указанных исследованиях вопрос использования ресурсов цифровой образовательной среды в организации и сопровождении профессионально-личностного развития педагогических работников образовательной организации специально не исследовался, что подтверждает актуальность нашего исследования.

На основе анализа информационных источников, опыта практической деятельности выявлены противоречия между:

- возрастающими требованиями к профессиональной готовности педагогических кадров к деятельности в условиях цифровизации образования и

недостаточным уровнем конкретизации и описания механизмов управления их профессионально-личностным развитием в системе образования;

- арсеналом ресурсов цифровой образовательной среды, которые имеют значительный потенциал для профессионально-личностного развития педагогических работников и несовершенством комплекса требований к их отбору, использованию и ограничениям в соответствии с особенностями педагогической деятельности;

- общепризнанным информационно-образовательным и организационно-педагогическим потенциалом цифровой образовательной среды образовательной организации и недостаточностью научно-педагогических исследований по оценке ее как ресурса профессионально-личностного развития педагогических работников в условиях цифровой образовательной среды.

Совокупность изложенных противоречий определяет проблему исследования: каковы основы организации и сопровождения профессионально-личностного развития педагогических работников в условиях цифровой образовательной среды образовательной организации?

Выявленные противоречия, актуальность проблемы и недостаточность ее разработки определили тему нашего исследования: «Профессионально-личностное развитие педагогических работников в условиях цифровой образовательной среды».

Объект исследования: профессионально-личностное развитие педагогических работников в условиях цифровой образовательной среды образовательной организации.

Предмет исследования: процесс сопровождения профессионально-личностного развития педагогических работников с использованием ресурсов цифровой образовательной среды образовательной организации.

Цель исследования: на основе базовых теоретических и научно-практических положений о цифровой образовательной среде образовательной организации разработать и апробировать модель сопровождения

профессионально-личностного развития педагогических работников, выявить и обосновать организационно-управленческие условия ее реализации.

Гипотеза исследования основана на предположении, что: процесс профессионально-личностного развития педагогических работников с использованием ресурсов цифровой образовательной среды будет эффективным если:

- обоснованы и описаны теоретико-методологические основы, научно-технологические ресурсы профессионально-личностного развития педагогических работников в условиях цифровизации образования: определены структура, содержание, цели, задачи, ожидаемые результаты профессионально-личностного развития педагогических работников с учетом тенденций развития системы образования, технических, технологических нововведений в условиях цифровизации;

- в основе принятия и реализации организационных решений по сопровождению профессионально-личностного развития заложены объективные данные о состоянии и динамике профессиональной готовности педагогических работников к деятельности в условиях цифровой образовательной среды;

- обоснованы и описаны основные ресурсы цифровой образовательной среды, значимые для профессионально-личностного развития педагогических работников;

- разработана и обоснована модель сопровождения профессионально-личностного развития педагогических работников в условиях цифровой образовательной среды;

- выявлена и апробирована совокупность организационно -управленческих условий реализации модели сопровождения профессионально-личностного развития педагогических работников.

Задачи исследования:

1. Обосновать и описать теоретико-методологические основы, научно-технологические ресурсы профессионально-личностного развития педагогических работников в условиях цифровизации образования.

2. Проанализировать состояние и динамику профессиональной готовности педагогических работников к использованию ресурсов цифровой образовательной среды в профессиональной деятельности, саморазвитии и профессиональном взаимодействии.

3. Выявить и обосновать основные ресурсы цифровой образовательной среды, значимые для профессионально-личностного развития педагогических работников.

4. Разработать и апробировать модель сопровождения профессионально-личностного развития педагогических работников в образовательной организации с использованием ресурсов цифровой образовательной среды.

5. Выявить и апробировать совокупность организационно-управленческих условий реализации модели сопровождения профессионально-личностного развития педагогических работников с использованием ресурсов цифровой образовательной среды.

Методологической основой исследования являются:

- общеметодологические и теоретические положения о профессиональном становлении и развитии педагогических работников (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Э.Ф. Зеер, Т.Г. Мариупольская, А.И. Савенков, В.А. Сластенин и др.);

- методологические основы и ценностно-смысловые подходы современного педагогического образования и профессионально-личностного развития педагогических работников (М.В. Груздев, Л.Н. Данилова, Т.В. Ледовская, М.С. Осеннева, А.А. Ярулов и др.);

- принципы и технологии проектирования научно-методической деятельности в образовательных организациях по сопровождению

профессионально-личностного развития педагогических работников (В.И. Варющенко, Л.К. Веретенникова, Е.О. Галицких, Н.В. Гладик, Е.С. Заир-Бек, В.И. Слободчиков и др.);

- технологические основы проектирования и реализации моделей подготовки и совершенствования педагогических работников в условиях цифровизации образования (А.М. Антипова, О.П. Осипова, С.Б. Серякова, Л.С. Подымова и др.).

Теоретическую основу настоящего исследования составили:

- исследования тенденций, содержания, средств, форм профессионально-личностного развития педагогических работников в публикациях Л.В. Козиловой, С.А. Наличаевой, М.С. Осенневой, О.П. Осиповой, С.Б. Серяковой, В.А. Сластенина и др.;

- креативный аспект профессиональной деятельности и профессионально-личностного развития педагогических работников рассматривался в работах С.А. Агаповой, Т.Г. Мариупольской, Б.Е. Стариченко, Л.Н. Тимчишиной, А.В. Тороповой и др.;

- потенциал цифровизации в обеспечении качества образования и повышении эффективности образовательного процесса на разных уровнях функционирования образовательных систем в исследованиях В.И. Блинова, А.А. Заславского, В.П. Кашицина, А.И. Ксенофонтовой, В.В. Селиванова, И.С. Сергеева, О.М. Чоросовой и других;

- вопрос педагогического сопровождения рассматривается в работах Е.А. Александровой, Е.А. Исаковой, Д.В. Лазаренко, В.А. Сластенина и др;

- профессионально-личностное развитие (далее ПЛР) педагогических работников в условиях цифровизации образования рассматривается в работах М.Е. Вайндорф-Сысоевой, Л.К. Веретенниковой, В.И. Колыхматова, А.М. Кондакова, Л.В. Львова, Т.С. Моспан, Т.О. Пучковской, К. Редекер, М.Л. Субочевой и др..

Методы исследования:

- теоретические: анализ научной литературы и других информационных источников по проблеме исследования; метод теоретического моделирования; изучение и обобщение практики управления кадровым ресурсом в образовательных организациях;

- эмпирические: наблюдение, различные виды опроса, тестирование, метод самооценки, экспертное оценивание, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта, методы количественной и качественной обработки данных по результатам опроса, включенного наблюдения и диагностики динамики развития профессиональных компетенций в цифровой образовательной среде (далее ЦОС).

Источниковедческая база исследования представлена российской и зарубежной научно-педагогической литературой по исследуемой теме, на русском языке и на языке оригинала, а также нормативными документами Российской Федерации.

Основная опытно-экспериментальная база исследования - на разных этапах исследования были задействованы образовательные организации г. Москвы, Московской области: Московский педагогический государственный университет (ФГБОУ ВО МШ У), Институт общественного здоровья им. Ф.Ф. Эрисмана Первого МГМУ им. И.М. Сеченова, НОЧУ СОШ «Центр образования «Самсон», ЧОУ «Лицей «Надежда»; Белгородской области: МБОУ «СОШ №21» г. Старый Оскол, МБОУ дополнительного образования «Центр образования «Перспектива», МАОУ «Образовательный комплекс «Лицей №3» имени С.П. Угаровой»; МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 27 с углубленным изучением отдельных предметов; Старооскольский технологический институт им. А.А. Угарова (СТИ НИТУ «МИСИС») Оскольский политехнический колледж; г. Самары и Самарской области (г. Тольятти МОУ СОШ №32), Санкт-Петербурга и Ленинградской области, г. Челябинска. В анкетировании в начале исследования приняли участие 337

педагогических работников из разных регионов России, в экспертном оценивании и апробации разработанных автором материалов участвовало 355, в дальнейшем применении разработанных материалов 429 педагогических работников, что подтверждено актами о внедрении.

Этапы исследования:

1) аналитико-диагностический (2017-2019 гг.) - анализ литературных источников и практики деятельности образовательных организаций; рассмотрены состояние, возможности, основы планирования и регулирования ПЛР педагогических работников; выявлены противоречия, определены проблема, цель, объект, предмет и методы исследования;

2) эмпирический (2020-2021 гг.) - разработаны и апробированы: методика диагностики и оценки состояния готовности педагогических работников к профессиональной деятельности в ЦОС; модель сопровождения ПЛР педагогических работников; «Навигатор ПЛР», и «Программа ПЛР педагогических работников»; организационно-управленческие условия и контрольно-оценочный инструментарий реализации модели сопровождения ПЛР педагогических работников с использованием ресурсов ЦОС;

3) обобщающий этап (2022-2024 гг.) - обработка, анализ и описание полученных данных, внедрение экспериментальных материалов по организации сопровождения ПЛР педагогических работников в ЦОС образовательной организации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Определены особенности организации сопровождения ПЛР педагогических работников с использованием ресурсов ЦОС в образовательной организации: выявлен компонентный состав, потенциал и требования к использованию ресурсов ЦОС с учетом национальной и региональной политики в образовании; обоснована актуальность, технические и технологические возможности ЦОС как ресурса ПЛР педагогических работников.

2. Разработанная модель сопровождения ПЛР педагогических работников направлена на повышение эффективности ПЛР с использованием формального, неформального и информального образования в условиях ЦОС, дополняет существующие научные знания в области сопровождения ПЛР педагогических работников. Модель содержит инвариантную часть (этапы процесса сопровождения ПЛР педагогов) и вариативную часть (содержание, задачи, планируемые результаты, основные мероприятия и т.д., содействующие самоопределению, саморазвитию педагогов) и предусматривает учет интересов, потребностей педагога, стратегии развития образовательной организации.

3. Разработан и апробирован диагностический материал, на основе анализа исследований состояния и динамики ПЛР педагогических работников в отечественных и зарубежных образовательных организациях определены критерии оценивания готовности педагогических работников к использованию ресурсов ЦОС в профессиональной деятельности и личностном развитии.

4. Определенные нами основные организационно-управленческие условия эффективной реализации модели сопровождения ПЛР педагогических работников образовательной организации включают: актуальное нормативно -правовое обеспечение деятельности педагогических работников в условиях ЦОС; программно-методическое (контрольно-оценочный инструментарий, «Программа ПЛР» и «Навигатор ПЛР») сочетание формального, неформального, информального дополнительного профессионального образования с использованием ресурсов ЦОС; развитие ЦОС и непрерывное освоение ее ресурсов для повышения качества образовательного процесса.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- обосновано сопровождение ПЛР педагогических работников как непрерывного процесса в условиях цифровизации на основе выявленных и описанных уровней готовности педагогических работников к использованию ресурсов ЦОС: начальный, базовый, продвинутый, экспертный;

- определены внешние и внутренние ресурсы ЦОС, особенности их использования в сопровождении ПЛР педагогических работников в образовательной организации;

- обоснована модель сопровождения ПЛР педагогических работников с использованием ресурсов ЦОС;

- определена совокупность организационно-управленческих условий, обеспечивающих результативность модели сопровождения ПЛР педагогических работников с использованием ресурсов ЦОС;

- уточнены теоретические положения, раскрывающие условия и способы организации профессионального взаимодействия педагогических работников образовательной организации при реализации формального, неформального и информального образования в сопровождении их ПЛР.

Практическая значимость исследования.

В ходе настоящего исследования разработана модель сопровождения ПЛР педагогических работников в образовательной организации с использованием ресурсов ЦОС, направленная на повышение эффективности профессиональной деятельности и личностного роста, что, на наш взгляд, неразрывно связано между собой; описаны основные организационно-управленческие условия ее реализации. Разработаны и внедрены диагностические материалы, основанные на анализе исследований состояния и динамики ПЛР педагогических работников в отечественных и зарубежных образовательных организациях, «Навигатор ПЛР педагогических работников», «Программа ПЛР», комплекс практико-ориентированных мероприятий по сопровождению ПЛР педагогических работников, разработаны и описаны критерии оценивания результатов реализации модели сопровождения ПЛР педагогических работников: готовность к деятельности в ЦОС (анкета-опросник; самодиагностика); сетевое взаимодействие (внутреннее/внешнее); создание собственного цифрового контента (ЭОР), сайта; тиражирование и презентация опыта работы; профессионально-личностная, публикационная активность; квалификационная

категория, ученое звание, ученая степень. Разработанные материалы могут быть использованы в практике деятельности образовательных организаций разных уровней образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-личностное развитие педагогических работников в условиях ЦОС образовательной организации понимается нами как непрерывный и управляемый процесс, направленный на совершенствование как профессиональных, так и личностных характеристик педагогических работников, который основывается на теоретико-методологических подходах организации и сопровождения профессиональной деятельности, результатах анализа готовности к освоению и последующему использованию внешних и внутренних ресурсов ЦОС.

2. Основными ресурсам ЦОС для ПЛР педагогических работников в образовательной организации определены:

- цифровое оснащение образовательной организации;

- электронные системы обучения;

- сетевые, в том числе корпоративные сервисы, которые в своей совокупности генерируют огромный массив постоянно изменяющейся и актуальной для педагогического работника информации.

Использование данных ресурсов предусматривает отбор, структурирование как целевого, так и содержательного компонентов при организации мероприятий по сопровождению профессиональной деятельности и ПЛР педагогических работников.

3. Выбор критериев оценки ПЛР педагогических работников определяется запросами и потребностями самого педагогического работника, стратегией развития конкретной образовательной организации, политикой государства. В нашем исследовании прирост ПЛР оценивается нами по следующим критериям: К1 - готовность к деятельности в ЦОС (анкета-опросник; самодиагностика); К2 - сетевое взаимодействие (внутреннее/внешнее); КЗ - создание собственного

цифрового контента (ЭОР), сайта; К4 - тиражирование и презентация опыта работы; К5 - публикационная активность; К6 - наличие квалификационной категории, и/или ученой степени, ученого звания (преподаватель/ассистент, старший преподаватель, доцент, профессор).

4. Организационно-управленческими условиями реализации модели сопровождения ПЛР педагогических работников с использованием ЦОС является совокупность ключевых компонентов:

- совершенствование правовой и научно-практической грамотности педагогических работников по использованию ресурсов ЦОС;

- учет тенденций модернизации образования и ресурсов ЦОС в профессиональной деятельности и в организации сопровождения ПЛР педагогических работников;

- оптимальное сочетание формального (не менее 1 раза в 3 года на 72, 144 часа), неформального и информального (в соответствии с целевой программой ПЛР педагогических работников образовательной организации) дополнительного профессионального образования с использованием потенциала дистанционных технологий и электронных образовательных ресурсов на основе мониторинга и анализа данных по динамике профессионально-личностного роста педагогических работников.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются научной методологией, обоснованностью базовых теоретических положений, выверенным методологическим аппаратом, единым комплексным подходом к системному изучению проблемы, логикой научного исследования; качественным анализом нормативно-правовой документации, регламентирующей деятельность образовательных учреждений в инновационных условиях; доказательством тезисов выдвинутой гипотезы исследования; полученными результатами опытно-экспериментальной работы; подтверждается полнотой внедрения результатов исследования в образовательных организациях Российской Федерации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались в профессиональном сообществе педагогических работников г. Москвы, Белгородской области, на заседаниях кафедры управления образовательными системами им. Т.И. Шамовой МПГУ, Москва, 2021, 2022, 2023 гг. и др.; были представлены в формате научных докладов на: Международной научно-практической конференции «Шамовские педагогические чтения научной школы Управления образовательными системами», Москва, 2018, 2022, 2023 гг.; I Международном Педагогическом марафоне «Традиции и инновации управления образовательными системами», 2022 год; II Международном Педагогическом марафоне «Роль педагога и наставника в обеспечении качества развития человеческого капитала России», 2023 год; Межведомственной научно-практической конференции «Правовое образование и правовое просвещение в общеобразовательных и профессиональных образовательных организациях», 2023 г., г. Москва, Дом по правам человека. Основные положения отражены в публикациях, в том числе входящих в Перечень рецензируемых научных изданий (ВАК), в коллективной монографии и в одном учебно-методическом пособии, подготовленном в соавторстве. Общий объем публикаций составляет 9, 06 п. л. Полученные результаты апробированы и внедрены в образовательных организациях г. Москвы и Белгородской области, что отражено в актах о внедрении результатов исследования.

Личный вклад автора заключается в теоретическом обосновании и описании теоретико-методологических основ, научно-технологических ресурсов сопровождения ПЛР педагогических работников в ЦОС; обосновании актуальности и описании потенциала ЦОС как ресурса ПЛР педагогических работников; разработке локальных нормативно-правовых актов, модели сопровождения ПЛР с использованием ресурсов ЦОС, контрольно-оценочных и программно-методических материалов и обосновании совокупности организационно-управленческих условий ее реализации. Для

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Поддуба Светлана Григорьевна, 2025 год

использования

Цифровые платформы

внешнего

взаимодействия

7^

Сетевое меж/

профессиональное

взаимодействие

- цифровое и сетевое оборудование,

- программное обеспечение;

- ЦОР/ЭОР (электронные учебники, дидактические материалы и т.п.);

^_сайт 00 и др._

- внутренний электронный учебно-методический документооборот;

- системы электронного обучения

- сетевые платформы взаимодействия;

- электронный дневник/журнал;

- дистанционное обучение, электронное обучение;

- независимые диагностики;

- внешние сетевые образовательные платформы

- корпоративная почта;

- ДПО с использованием ДОТ и ЭО;

- цифровое взаимодействие всех субъектов (педагоги, обучающиеся, родители, ППС вузов и др.);

- центры поддержки пользователей; АУП вуза;

- «Навигатор ПЛР педагогических работников» в условиях ЦОС (собственная разработка)

Рисунок 5. Основные компоненты ЦОС ОО

Выявлены основные ресурсы ЦОС: цифровое оснащение образовательной организации, цифровые платформы внутреннего использования, цифровые платформы внешнего взаимодействия, сетевое профессиональное взаимодействие, совокупность использования которых позволяет активизировать ПЛР педагогических работников и повысить результативность их профессиональной деятельности.

Для оценки ЦОС как ресурса ПЛР педагогических работников были проанализированы Интернет-порталы, позиционирующие свою деятельность как образовательную. Из первоначального списка ЭОР (https://nsportal.ru/blog/shkola/obshcheshkolnaya-tematika/all/2013/08/14/kollektsii-tsifrovykh-i-elektronnykh), включающего более 120 сайтов, были проанализированы только те, в описании целевой аудитории которых были указаны педагогические работники организаций общего образования. При анализе доступных электронных образовательных ресурсов были определены степень интереса, полезности, достоверности и возможного использования данного сайта в профессиональной деятельности педагогических работников общего образования.

В ходе анализа сайтов были добавлены еще 25 актуальных цифровых образовательных платформ, активно позиционирующих и продвигающих свою деятельность в сфере образования.

Мы ориентировались на популярность среди педагогических работников и продвинутость отдельных сайтов в интернет-сети. Считаем, что данный перечень ресурсов не может претендовать на завершенность списка и окончательный вариант. В практике образования наблюдается активная разработка новых цифровых и электронных образовательных ресурсов, актуальных в деятельности педагогических работников всех уровней образования.

В ходе анализа были предложены три уровня при оценке цифрового ресурса в соответствии с требованиями пользы, достоверности и научности

информации, возможного использования при организации образовательного процесса в образовательных организациях:

- рекомендуемый уровень (РУ): ЭОР соответствуют современным требованиям к информационно-образовательным ресурсам для профессиональной деятельности в ЦОС;

- допустимый уровень (ДУ): ЭОР содержит информационно -образовательные материалы, которые педагог может использовать для организации образовательного процесса при условии внимательной редакции и адаптации материалов;

- сомнительный уровень (СУ): ЭОР содержат информацию сомнительного характера, требующую значительных затрат времени педагога на ее проверку, адаптацию и методическую обработку для использования в работе с обучающимися.

В самом начале из общего списка (более 150 сайтов) были удалены те, содержание и оформление интерфейса которых было явно низкого качества, чьи адреса заблокированы, или ссылки не являются активными. Мы отказались от использования достаточно большого числа сайтов, которые позиционируют свою деятельность как платформу для профессиональной коммуникации на коммерческой основе.

В ходе исследования были выделены следующие группы сайтов, которые предлагают образовательные курсы и помощь в профессиональной деятельности педагогическим работникам:

- федеральные и региональные, разработанные и поддерживаемые государственными организациями (органами государственного и муниципального управления, научно-исследовательскими и образовательными организациями);

- негосударственные общественно-профессиональные сообщества (объединения), позиционирующие конкретные научные школы и перспективные направления в развитии образования и т.п.;

- частные авторские сайты, разрабатываемые проектными командами при руководстве конкретных лиц, желающих внести свой вклад, отметить свою позицию в функционировании и развитии образования.

Данный принцип не был использован для деления сайтов на группы, так как это не было задачей проводимого анализа ЭОР в цифровой среде, однако все проанализированные сайты были разделены по следующим направлениям содержания контента:

- цифровые и электронные образовательные ресурсы общего направления (12 сайтов);

- цифровые ресурсы по организации дистанционного дополнительного профессионального образования (1111, ПК) (14 сайтов);

- цифровые ресурсы в помощь педагогическим работникам (24 сайта);

- цифровые ресурсы для организации проектной и исследовательской деятельности (7 сайтов);

- ресурсы популярного программного обеспечения (35 сайтов);

- ресурсы по использованию свободно распространяемого программного обеспечения (9 сайтов);

- ресурсы методической помощи педагогическим работникам (9 сайтов).

Для оценки значимости просматриваемых сайтов была создана творческая группа педагогических работников, которые по результатам анкетирования показали экспертный уровень профессиональной готовности к эффективной деятельности в ЦОС (описание результатов дано в главе 1, параграф 1.2.). Суть основной задачи, поставленной группе педагогов, - оценивание возможностей использования предлагаемых ресурсов для повышения эффективности качества деятельности педагогических работников: научность, достоверность, качество, корректность изложения и оформления предлагаемых материалов, эргономичность, соответствие требованиям здоровьесбережения и безопасности и т.п. В результате было проанализировано 110 сайтов, из которых 10 получили

оценку допустимый уровень, 4 - сомнительный уровень, 96 - представляют несомненный интерес для педагогических работников общеобразовательных организаций.

Размещенные материалы на таких ресурсах, как «Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов. Коллекция разнообразных ЦОР в различных форматах», Московская электронная школа (МЭШ), Российская электронная школа (РЭШ), «Российский образовательный портал. Коллекция ЦОР» и др. показал, что, в значительной части, это электронные версии научно-методических, учебно-дидактических, контрольно-измерительных материалов, сценарии учебных, внеурочных, воспитательных мероприятий, которые уже апробированы и опубликованы авторами. Несомненна польза электронного формата представленных материалов - в упрощении условий для использования педагогами. При анализе в ряд сомнительных мы отнесли сайты, на которых значительная часть размещенных материалов представляет собой набор малозначимой и сомнительной с точки зрения научности, соответствия психолого-возрастных особенностям обучающихся, соответствия требованиям ФГОС, педагогическим задачам, гигиеническим требованиям информации. Так, в текстах отсутствуют ссылки на источники, содержание информации плохо структурировано, нередко с грамматическими и стилистическими ошибками, размещены материалы одного автора за разные периоды работы, но по одной теме и практически мало отличающиеся друг от друга и т.п.

Таким образом, методические рекомендации по использованию ЭОР в ЦОС образовательной организации должны основываться на результатах анализа и оценки научно-практической значимости, педагогической ценности и, несомненно, соответствии основным принципам здоровьесберегающего личностного-ориентированного образования каждого ресурса, используемого для реализации профессиональных функций педагогических работников. Поэтому ежегодно в ходе данного исследования проводилась внутренняя экспертиза ЭОР, к этому процессу привлекаются новые педагоги, а педагоги

экспертного уровня профессиональной готовности к деятельности в цифровой образовательной среде выполняют роль наставника/ментора. Привлечение педагогических работников к критериальному оцениваю ресурсов цифровой образовательной среды позволяет достаточно уверено преодолевать первый порог на пути к повышению цифровой грамотности.

Результаты диагностики состояния и оценки уровня функциональной цифровой грамотности педагогических работников, формирования информационно-образовательного контента для совершенствования цифровых компетенций, тенденций и трендов в использовании цифровой образовательной среды в профессиональной деятельности являются первым шагом и условием для разработки и принятия управленческого решения по планированию и сопровождению ПЛР. При проектировании программы ПЛР целесообразно использовать результаты исследований, в которых рассматриваются этапы, стадии, уровни и т.п. профессионального роста каждого педагога в условиях ЦОС.

Резюме. ЦОС ОО рассматривается нами как мотивирующий, активизирующий, стимулирующий и содержательный ресурс, объективное оценивание потенциала и перспектив развития которого позволяет организовать сопровождение ПЛР педагогических работников.

Основными ресурсами ЦОС в проектировании модели сопровождения профессионально-личностного развития педагогических работников являются: внутренние (цифровое оснащение и программное обеспечение образовательной организации, цифровые платформы внутреннего использования), внешние (цифровые платформы внешнего взаимодействия, сетевое профессиональное взаимодействие). Обеспеченность внешними и внутренними нормативно-правовыми, информационно-образовательными, учебно-методическими, материально-техническими ресурсами достаточна при их соответствии требованиям научности и практической значимости для ПЛР в условиях ЦОС.

Основные направления деятельности по проектированию модели сопровождения ПЛР педагогических работников в условиях ЦОС определяются стратегией развития ОО, где учтены тенденции развития образования, особенно в условиях цифровой трансформации. Программное и документационное обеспечение использования ресурсов ЦОС предусматривает формирование организационно-управленческих условий, активизацию деятельности профессиональных и творческих объединений педагогических работников, сетевое профессиональное взаимодействие в рамках научно-методической работы, что способствует профессионально-личностному росту педагогических работников.

Выводы по первой главе

Процессы цифровой трансформации в образовании - одна их причин появления новой системы требований к профессиональной жизнеспособности педагогических работников, среди которых готовность использовать современные инновационные ресурсы ЦОС для выполнения разнообразных педагогических задач. Анализ внешних и внутренних компонентов, формирующих окружающую цифровую среду, показал достаточно высокий потенциал цифровой среды, который целесообразно использовать для реализации профессиональных функций педагогических работников, а также при проектировании и реализации траектории личностного роста. Несомненно, ЦОС оказывает позитивное влияние на эффективность и качество жизни, профессиональной деятельности педагогических работников при условии достаточной готовности к ее использованию.

Особое внимание в условиях ЦОС следует уделять грамотному использованию педагогическими работниками цифровых ресурсов с учетом индивидуальных особенностей развития и предпочтений в выборе стиля учебной

деятельности, мотивации, регламентации, поддержки работоспособности, сохранности здоровья обучающихся.

ЦОС - один из значимых ресурсов для оптимизации процесса ПЛР педагогических работников по повышению их функциональной мобильности, творческой активности, продуктивности, активизации совместно-творческой, проектной инновационной деятельности, выстраиванию конструктивной коммуникации и т.п.

Учет потенциала ЦОС как ресурса ПЛР педагогических работников необходим для проектирования его этапов, при определении плана управленческих действий по его реализации с учетом особенностей, опыта деятельности и стратегии образовательной организации.

При проектировании ПЛР педагогических работников в условиях ЦОС следует учитывать результаты диагностики состояния профессиональной готовности к деятельности в условиях ЦОС, оценки внутренних и внешних ресурсов ЦОС, которые могут быть задействованы в организации неформального и информального профессионального образования. Обеспеченность внешними и внутренними нормативно-правовыми, информационно-образовательными, учебно-методическими, материально-техническими ресурсами достаточна при их соответствии требованиям научности и практической значимости для ПЛР в условиях ЦОС.

Основные направления организационно-управленческой деятельности по проектированию и сопровождению ПЛР педагогических работников в условиях ЦОС определяются стратегией развития образовательной организации, где учтены тенденции развития образования, особенно в условиях цифровой трансформации. Программное и документационное обеспечение использования ресурсов ЦОС предусматривает формирование организационно-управленческих условий, активизацию деятельности профессиональных и творческих объединений педагогических работников, сетевое профессиональное взаимодействие в рамках научно-методической работы.

Тем не менее, мониторинг и оценка ЦОС дает возможность констатировать достаточность ресурсов цифровой образовательной среды для эффективного их использования в образовательном процессе, ведения научно-методической и организационно-управленческой деятельности.

Внутренние критерии самооценки ЦОС образовательной организации определены по следующим направлениям:

- состояние профессиональной компетентности и личностной готовности педагогических работников;

- нормативно-правовые основы образовательной деятельности участников образовательных взаимоотношений в условиях цифровой образовательной среды;

- материально-техническое оснащение цифровой образовательной среды;

- научно-методический потенциал в содействии эффективного функционирования специалистов образовательной организации в условиях ЦОС;

- организационно-управленческие механизмы обеспечения эффективности работы образовательной организации в условиях цифровизации образования.

Диагностика и оценка динамики ПЛР педагогических работников является традиционным направлением деятельности по сопровождению развития персонала в современной образовательной организации и предполагает проведение не менее двух процедур в течение учебного года. Добавления в диагностические материалы новых по содержанию и связанных с образовательными трендами, тенденциями, влекущими изменения (нововведения/инновации) в функционале педагогического работника, отражают мобильность и готовность к своевременному реагированию на вызовы современности.

ГЛАВА 2. СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ

2.1. Модель сопровождения профессионально-личностного развития педагогических работников в цифровой образовательной среде

В основе проектирования модели сопровождения ПЛР педагогических работников лежит анализ понятия «педагогическое сопровождение» и данных о состоянии и результатах деятельности образовательной организации по этому направлению. Понятие «педагогическое сопровождение» является относительно новым и трактуется разными учеными по-разному. Так, по мнению Е.А. Александровой, «педагогическое сопровождение» связано с особенностями взаимодействия педагога/ наставника и его подопечного, т.е. отражает умение педагогического работника организовать и сопровождать деятельность обучающихся в образовательном процессе. Автор акцентирует внимание на том факте, что сопровождение - это управляемый процесс взаимодействия участников образовательного процесса, целью и результатом которого становится качественное изменение, прогресс обучаемого [6].

Другие современные ученые считают, что «педагогическое сопровождение» является особым видом профессиональной деятельности педагогического работника, цель которого состоит в создании условий для личностного развития и самореализации субъекта педагогических отношений, для которого организовано и реализуется педагогическое сопровождение, развития его самостоятельности и уверенности в выборе правильной траектории развития в любых ситуациях [95]. В. А. Сластенин определяет педагогическое сопровождение как «.процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной

самостоятельности ученика в проблемной ситуации при минимальном, по сравнению с поддержкой, участии педагога.» [196, с. 129].

Суть общей ключевой идеи сопровождения ПЛР педагогических работников - логистика управления образовательным процессом на любом уровне его организации в условиях цифровизации, которая сопряжена с использованием технологий интерактивной коммуникации и других возможностей информационно-коммуникационных, дистанционных образовательных технологий, электронных образовательных ресурсов для решения задач, обеспечивающих эффективность и качество профессиональной деятельности педагогических работников и результативность их ПЛР.

Важным условием успешной реализации идеи является ясность и объективность требований к профессионально-личностной ответственности педагогических работников за продуктивность конструктивной коммуникации со всеми участниками образовательных отношений в условиях ЦОС.

Данная идея стала основой для разработки и реализации замысла сопровождения ПЛР педагогических работников с учетом специфики деятельности образовательной организации в условиях цифровизации образования, активная стадия которого пришлась на период пандемии Соу1ё-19. Опыт организационно-управленческой деятельности показал, что в основе описания и реализации замысла, как технического воплощения идеи, важно определение соответствующих замыслу путей решения. Инструментальное обеспечение проектирования и сопровождения ПЛР педагогических работников позволяет достаточно оперативно организовывать работу по освоению и применению, например, современных образовательных технологий, инновационных методов в организации разных видов образовательной деятельности обучающихся с использованием ресурсов ЦОС.

Возможность использовать отечественный и зарубежный опыт других ОО, общественно-профессиональных и научно-педагогических объединений, работу государственных и негосударственных организаций, реализующих программы

ДПО позволили выстроить целостную модель сопровождения ПЛР педагогических работников с учетом ресурсов ЦОС. Модель сопровождения составлена с учетом основных способов активизации и обеспечения эффективности деятельности педагогических работников в изменяющихся, обновляющихся или новых условиях. Исходим из того, что ПЛР педагогических работников в условиях цифровизации предполагает направленность сопроводительного воздействия на повышение уровня их профессиональной готовности к продуктивной, творческой деятельности в ЦОС. В модели сопровождения выделены 4 основных этапа. По каждому этапу определены задачи, планируемые результаты, основные мероприятия, позволяющие определить персонализированную траекторию ПЛР с учетом состояния готовности и уровнем профессионального развития педагогического работника (см. Рис. 6).

Прохождение стартового этапа позволяет педагогу получить достоверные данные о состоянии своей готовности к успешной деятельности в условиях цифровизации образования, определить по результатам внешней диагностики и самоанализа вероятные точки роста. На данном этапе для педагога важна правильно выстроенная коммуникация с коллегами, развитие умения слушать и слышать, работать в команде, анализировать и выявлять собственные сильные и слабые стороны и т.д., что способствует ПЛР, осознанию себя как члена профессионального сообщества, позволяет не только понять и принять проблему, но и осознать необходимость освоения новых знаний, умений для выполнения профессиональных действий. Основная роль на стартовом этапе -консультационно-направляющая.

Задача стартового этапа - раскрыть возможности образовательной организации, доступные образовательные программы ДПО, потенциал профессионального сетевого взаимодействия и т.п. для повышения уровня профессиональной компетентности и развития личностных качеств педагогических работников.

Цель: активизация и сопровождение профессионально-личностного развития педагогических работников в условиях ЦОС

Результат: прирост профессионально-личностных качеств и показателей деятельности по критериям, отвечающим потребностям и интересам ОО

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ

Стартовый

Выявление уровня готовности педагога к использованию ресурсов ЦОС

Постановочно-целевой

Определение целей, задач, проектирование траектории ПЛР педагога

Деятельностный

Освоение траектории ПЛР педагога

Анализ состояния профессиональной готовности педагога к деятельности в ЦОС:

- результаты мониторинга ЦОС (внешняя диагностика);

- результаты самодиагностики педагога;

- результаты собеседования;

Выявление, формулировка, ранжирование проблем, оценка потенциала ЦОС ОО для ПЛР педагогического работника

Разработка целевого и результативного компонентов программы ПЛР педагогического работника:

- постановка цели, задач, определение содержания, прогнозирование результатов;

- выбор ресурсов, форм и средств ПЛР;

- определение рисков и механизмов их минимизации;

- разработка индивидуальной траектории/плана ПЛР

Персонифицированная (индивидуальная) программа действий ПЛР педагогического работника в условиях ЦОС

Реализация программы/плана ПЛР педагога:

- использование различных форм формального, неформального и информального ДПО;

индивидуальный выбор ИК-технологий, ресурсов ЦОС в ПЛР;

- оформление, демонстрация промежуточных

результатов: подготовка ЭОР, проф. портфолио, публичные выступления, публикации и презентации

Положительная динамика ПЛР и эффективности профессиональной деятельности в условиях ЦОС

Критериально-оценочный_этап_

Критерии

Оценка/уровень

готовность

деятельности в ЦОС (анкета-опросник; самодиагностика) (К1);

начальный

базовый

продвинутый

экспертный

сетевое профессиональное взаимодействие (К2);

Низкий (1-2 бал.)

Средний (4-7 бал.)

Высокий (8-10 бал)

создание и сопровождение собственного цифрового контента (ЭОР), сайта (К3);

0-3 низкий

4-8 удовл.

9-14 достаточ.

15-20 высокий

профессионально-личностная активность, тиражирование и презентация опыта работы(К4);_

Низкий (0-2) Средний (3-4)

Высокий (более 4)

публикационная активность (К5);

Низкий (0-2) Средний (3-4)

Высокий (более 4)

квалификационная категория, степень, ученое звание (К6).

ученая

БК/БЗ

ПК

ВК

КН

ДН

Рисунок 6. Модель сопровождения ПЛР педагогических работников в условиях

ЦОС

Постановочно-целевой этап, по сути, является интерпретацией классического индивидуального плана самообразования педагога, так хорошо зарекомендовавшего себя в отечественном образовании. Однако в современном планировании персонализированной траектории ПЛР педагогического работника значительная часть используемых ресурсов относится и к внутренней, и к внешней цифровой образовательной среде. Профессионально значимые базы научно-методических, информационных, дидактических и других материалов, обучающие онлайн-программы, платформы, видео-лекции, вебинары и т.п. профессиональные сети предоставили возможность выбора с учетом предпочтений каждого педагогического работника.

Апробация модели показала, что на этом этапе принципиально важна корреляция планируемых целей, задач, выполнения конкретных действий/мероприятий по их достижению, со стратегией образовательной организации.

Для оперативного консультирования педагога курирующему менеджеру/наставнику (руководителю подразделения, заведующему кафедрой и т.п.) необходимо знать актуальные цифровые ресурсы, чтобы иметь возможность предложить на выбор то, что действительно необходимо и работает на совершенствование профессиональных компетенций и личностных качеств.

Деятельностный этап предусматривает реализацию сформированного плана/траектории ПЛР, в рамках которого задача курирующего менеджера/наставника - осуществлять сопровождение, используя ненавязчивые методики отслеживания промежуточных результатов: собеседование по портфолио, представление возможности, инициация описания/осмысления достигнутых успехов (сообщение, доклад, методическая разработка и т.п.) с использованием цифровой платформы взаимодействия. Особое внимание уделялось проведению практикумов, деловых игр, мастер-классов и т.п. с использованием ресурсов ЦОС.

Критериально-оценочный этап предусматривает систему педагогического мониторинга для выявления и оценивания динамики ПЛР педагогических работников в условиях ЦОС. Наряду с этим в базовых образовательных организациях за время исследования стало нормой по результатам личностных достижений педагогических работников формировать методические сборники материалов. Наиболее значимые результаты научно-педагогической, методической работы педагогические работники размещают на внешних электронных ресурсах, публикуют статьи в сборниках научно-практических конференций, коллективных монографиях, профессиональных периодических изданиях.

В рамках реализации модели сопровождения ПЛР педагогических работников был разработан и апробирован виртуальный помощник - «Навигатор профессионально-личностного развития». С его помощью педагогические работники могут управлять собственным профессиональным развитием, выявлять сильные стороны и диагностировать дефициты профессиональной деятельности, функциональной грамотности и т.п.

В «Навигаторе ПЛР» определены этапы ПЛР педагогических работников, что является инвариантной частью нашей модели сопровождения их роста. На каждом этапе педагогический работник оперативно получает доступ к интересующей его информации, что значительно увеличивает эффективность его профессиональной деятельности и саморазвития и, как следствие, повышает эффективность работы образовательной организации в целом. Содержательная часть «Навигатора ПЛР» находится в постоянном доступе для педагогических работников, который можно получить или через ссылку, или через прикрепленный QR- код, что значительно облегчает работу (см. Приложение 2).

На стартовом этапе в «Навигаторе ПЛР» собраны диагностические и оценочные материалы, дающие возможность педагогическому работнику объективно оценить преимущества и недостатки собственной профессиональной деятельности: личная карточка педагога, анкета «Готовность к педагогической

деятельности в ЦОС», ссылка на разработанную нами анкету-опросник, профессиональное портфолио педагога, комплексный план работы на учебный год, раздел с информацией «К кому обратиться за помощью» и т.д.

В материалы постановочно-целевого этапа включены: регистрация на платформе профессионального взаимодействия, самоанализ учебного занятия, рабочие программы и их конструктор, конструктор учебных планов, документы образовательной организации, нормативно-правовая документация, материалы по аттестации педагогических работников, алгоритм получения ученых званий и степеней и т.д.

На деятельностном этапе в «Навигаторе ПЛР» собрана информация по актуальным на данный момент курсам ПК, сетевому взаимодействию, материалы методического сопровождения педагогических работников, профессиональные конкурсы и т.д.

На завершающем критериально-оценочном этапе собраны материалы, призванные помочь педагогу в самоанализе, самооценке и саморазвитии. «Навигатор ПЛР» постоянно пополняется, его содержимое зависит от интересов и потребностей педагогических работников в образовательной организации.

Опытно-экспериментальный этап исследования проводился на базе девяти образовательных организаций: 5 общеобразовательных организаций (2 негосударственные: некоммерческое образовательное частное учреждение средняя общеобразовательная школа «Центр образования «Самсон» (далее - ЦО «Самсон»), частное общеобразовательное учреждение «Лицей «Надежда» г. Москва; 3 государственные: МАОУ «Образовательный комплекс «Лицей №3» имени С.П. Угаровой», МБОУ «СОШ №21», МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 27 с углубленным изучением отдельных предметов г. Старый Оскол, Белгородская область); 1 образовательная организация дополнительного образования: МБОУ «Центр образования «Перспектива» г. Старый Оскол, Белгородская область; 1 колледж: Оскольский политехнический колледж СТИ НИТУ «МИСИС» и 2 высших учебных

заведения: Московский педагогический государственный университет (ФГБОУ ВО МИГУ), Институт общественного здоровья им. Ф.Ф. Эрисмана Первого МГМУ им. И.М. Сеченова.

Отметим, большинство материально-технических и технологических вопросов по цифровизации образовательной среды в негосударственных образовательных организациях решается без финансовой поддержки органов управления образованием, что, естественно, вызывает определенные трудности. Материально-техническое обеспечение школ в Белгородской области имеет существенные отличия от оснащения столичных образовательных организаций (г. Москва и Санкт-Петербург). Поэтому в исследовании мы акцентировали внимание на результатах оценки профессиональной готовности педагогических работников действовать в новых условиях цифровой трансформации образования, использовать ресурсы ЦОС. Результаты диагностики 2022-2023 уч. год представлены в параграфе 1.2.

Нормативно-правовой компонент в модели сопровождения ПЛР педагогических работников в условиях ЦОС представляет собой содержательный инструментарий, обеспечивающий их правильную/грамотную ориентацию и соответствие принимаемых педагогических решений содержащимся в данных документах требованиям.

Материально техническое обеспечение ЦОС, доступность цифровых ресурсов играет немаловажную роль в организации и сопровождении ПЛР педагогических работников. Для организации образовательного процесса на различных ступенях обучения используются необходимые для успешной работы обучающихся цифровые ресурсы. Результаты мониторинга материально-технического обеспечения базовых для данного исследования образовательных организаций представлены в Отчетах по самообследованию и в публичных докладах руководителей образовательных организаций на их официальных сайтах.

Анализ практики деятельности базовых образовательных организаций показал, что организации работают в режиме устойчивого инновационного развития, в том числе и за счет расширения собственных возможностей и совершенствования научно-методического сопровождения профессиональной деятельности педагогических работников в условиях ЦОС. В режиме освоения педагогических инноваций, использования новых цифровых ресурсов невозможно оперировать только традиционными моделями и технологиями сопровождения процесса ПЛР педагогических работников.

Традиционные цели и формы научно-методической работы в условиях интенсивного научно-технического и технологического прогресса, активной трансформации образования должны обновляться в соответствии с возрастающими потребностями педагогических работников и ориентацией образовательной организации на повышение качества. Качество деятельности ОО мы рассматриваем через совокупность следующих показателей:

- качество профессиональной деятельности, персональных, командных достижений педагогических работников;

- качество управления образовательным процессом, реализуемое на всех уровнях его организации;

- качество образования - показатели обучения (обученность); социализации и сформированности личностных/профессиональных характеристик субъектов образования; состояние здоровья (физическое, психическое, духовно-нравственное и социальное).

В связи с активной инновационной деятельностью методическая работа в организациях общего, дополнительного и среднего профессионального образования переведена в статус научно-методической уже более 15 лет. Основные направления разработки, апробации новшеств в системе образования, ведение стажировочной деятельности в рамках научно-методической работы направлены на обеспечение повышения качества образовательного процесса. Именно такая политика определяет необходимость решать инновационные,

научно-педагогические вопросы по обеспечению качества подготовки и развитию не только обучающихся, но и всех участников образовательного процесса.

Н.Л. Галеева, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, М.Л. Субочева, П.И. Третьяков, Л.Р. Хисматуллина и другие отмечают, что основная задача методической работы в управлении образовательной организацией -совершенствовать мастерство как отдельного педагогического работника, так и всего педагогического коллектива в целом [58, 62, 63, 67, 180, 229 и др.]. В данном исследовании были проанализированы Профессиональные стандарты специалистов системы образования - Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования (воспитатель, учитель), Педагог-психолог (психолог в сфере образования), Педагог дополнительного образования детей и взрослых, Специалист в области воспитания, Специалист, участвующий в организации детского коллектива (вожатый), Руководитель образовательной организации, Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования и др., где указано, что основная деятельность педагогических работников реализуется в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов, Национальных проектов и программ.

Требования к современному педагогическому работнику содержат ряд положений, указывающих на мобильность педагогического работника в условиях непрерывных изменений, в том числе востребованность к участию в активной инновационной деятельности, командному взаимодействию по разработке и реализации проектов и программ с учетом ресурсов ЦОС. Современному педагогическому работнику необходимо совершенствовать свою профессиональную компетентность, функциональную грамотность, непрерывно осваивать новые востребованные в системе образования компетенции,

позволяющие качественно решать новые задачи в соответствии со стратегией развития современного образования.

Профессиональная жизнеспособность современного педагога во много зависит от мотивации и его готовности к самосовершенствованию, повышению своего профессионального мастерства и развитию качеств личности. В концептуальной части проекта нового профессионального стандарта Педагог подчеркивается, что «.от педагога нельзя требовать то, чему его никто никогда не учил» [183, с.2]. Социально-экономические, научно-технологические изменения как следствие устойчивого развития актуализируют необходимость повышения цифровой компетентности педагогических работников в условиях цифровизации образования. Полагаем, при определении содержания организационно-методической работы по развитию педагогических работников в настоящее время актуальны требования к:

- знанию содержания, структуры, средств и условий реализации профессиональной деятельности в ЦОС;

- готовности к практическому использованию ресурсов ЦОС в образовательном процессе, активизации учебно-познавательной, проектно-исследовательской, творческой, культурно-просветительской, досуговой и пр. деятельности обучающихся, в том числе с учетом их индивидуальных особенностей и особых потребностей;

- готовности к использованию ресурсов ЦОС, дистанционных технологий в организации процесса обучения, оказании консультационной помощи и поддержке обучающихся;

- использованию различных форматов электронного документооборота в образовательном процессе;

- ведению образовательной коммуникации с субъектами образовательных взаимоотношений в цифровой среде с соблюдением требований к информационной безопасности, педагогической целесообразности, профессиональной этике и др.

Новые требования, связанные с преобразованиями в жизни общества, в частности сфере образования, в условиях интенсивной цифровизации, неизбежно ведут к изменению процесса подготовки и переподготовки педагогических работников в высшей школе, организации корпоративного обучения и реорганизации научно-методической работы в образовательных организациях.

Однако, расширяя границы свободного профессионального творчества педагогических работников, необходимо уделять внимание повышению личностной ответственности педагогического работника за результаты своего труда и профессионально-личностного развития, для измерения которых призван профессиональный стандарт. В научно-методической работе образовательной организации профессиональный стандарт - это не только объективный измеритель квалификационного уровня, но и инструмент реализации стратегии образования в современном стремительно меняющемся мире. Профессиональный стандарт - основной инструмент сопровождения процесса профессионального развития педагогического работника, точка опоры в дальнейших действиях по активизации персонального потенциала для повышения качества образования, выхода отечественного образования на международный уровень и осуществления внутреннего педагогического мониторинга. Профессиональный стандарт в управлении педагогическим персоналом целесообразно использовать для инициации и проведения самооценки педагогических работников. Важность инструмента самооценки в сопровождении профессионально-личностного развития педагогических работников в диссертационных исследованиях рассматривали Н.Л. Галеева, Н.В. Гладик, П.И. Образцов и др. [62, 66, 96, 152].

Помочь педагогическим работникам в определении индивидуальной траектории профессионального роста во многом способна научно-методическая работа образовательной организации, которая учитывает персональные особенности педагогической деятельности каждого. В процессе сопровождения

ПЛР педагогического работника важную роль играет хорошо сформированный педагогический коллектив. А.С. Макаренко писал, что «.самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. » [130 - С. 292]. Педагогические работники экспертного уровня, высшей квалификационной категории, имеющие ученую степень, звание, становятся наставниками и составляют основу профессиональной команды в реализации проектов и программ научно-методической работы образовательной организации. Именно они помогают педагогическим работникам проанализировать собственную деятельность с позиции насущных задач, определить персонально значимые для педагога проблемы и сформулировать направления ПЛР. Важность деятельности научно-методической службы в успешном функционировании, стратегическом развитии образовательной организации подчеркивается в исследованиях Н.Л. Галеевой, Н.В. Гладик, Ю.А. Конаржевского, М.М. Новожиловой, Е.В. Орловой, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др.

Научно-методическое сопровождение сотрудников в современной образовательной организации обеспечивает не только устойчивость функционирования в режиме освоения инноваций, но и своевременность, адекватность профессиональных ответов на социальные, политические, технические и технологические вызовы к системе образования. Так, например, в ходе исследования реорганизация методической работы в ЦО «Самсон» в ходе данного исследования послужила основанием для создания службы научно-методического управления профессиональной деятельностью педагогических работников. С этой целью разработаны локальные акты, определяющие условия и механизмы вовлечения педагогических работников в инновационную, опытно-экспериментальную, научно-методическую работу в рамках профессиональных объединений. Статус основной цели научно-методической службы - обеспечить

стабильность и системность работы по организации и сопровождению профессионально-личностного развития педагогических работников. В условиях цифровизации общий статус ключевых локальных нормативных актов практически не изменился, а акцентуация на использование потенциала ресурсов ЦОС не нашла отражения в действующих документах, поэтому были подготовлены дополнительные положения, регламентирующие деятельность в ЦОС.

При их разработке был проанализирован опыт более 100 образовательных организаций Центрального, Северо-Западного, Западного, Приволжского и Уральского федеральных округов РФ. Использование ресурсов ЦОС в сопровождении ПЛР педагогических работников реализуется с учетом действующих локальных актов:

- Положение о научно-методическом совете (далее НМС). НМС -коллегиальный орган внутреннего управления по позиционированию, формированию и сопровождению творческого подхода в профессиональной деятельности педагогических работников и других участников образовательного процесса. За НМС закреплено управление процессом своевременного, адекватного, конструктивного реагирования коллектива образовательной организации на изменения педагогической ситуации в стране и мире, в том числе в ситуации цифровой трансформации образования. Данный коллегиальный орган управления не только координирует деятельность педагогических работников на поиск оптимальных путей и механизмов оптимизации образовательного процесса в соответствии с практическими потребностями образовательной организации, но и отслеживает, фиксирует и позиционирует важность осмысления стратегически важных изменений, тенденций в образовании. НМС определяет содержание и характер управленческого сопровождения педагогических работников по изучению новшеств, освоению и использованию инноваций, творческом поиске новых ресурсов для

совершенствования как процессов обучения, воспитания и развития обучающихся, так и своего профессионально-личностного развития.

- Положение о научно-практическом семинаре, научно-практической конференции как одной из форм научно-методической работы, использование которой предусматривает процесс взаимного обучения специалистов, инициирует, организует и обеспечивает разнообразие методической, опытно -экспериментальной, научно-исследовательской работы педагогов, содействует разработке механизмов по реализации инновационных подходов и стратегий, разрабатываемых педагогическим коллективом школы. В состав научно-практического семинара входят педагоги-новаторы, творчески работающие педагоги, психологи и другие специалисты.

- Положение о методической предметной кафедре как структурном подразделении, объединяющем педагогических работников одной или нескольких родственных дисциплин, направлений. В условиях ЦОС именно кафедры ведут активную научно-методическую, исследовательскую или опытно-экспериментальную работу с целью обеспечения качества образования и обобщения опыта использования цифровых ресурсов в методической работе образовательной организации. Участие в научно-практических и научно-методических мероприятиях по актуальным вопросам развития педагогической науки, теории и практики управления образовательными системами с учетом профиля кафедры позволило достаточно быстро адаптироваться педагогам к деятельности в условиях ЦОС.

- Положение об индивидуальном сопровождении обучающихся «группы риска» принято для определения порядка составления, согласования и утверждения индивидуальных планов сопровождения обучающихся «группы риска». Формат дистанционного и смешанного обучения, активное использование информационно-коммуникационных цифровых ресурсов актуален для индивидуального сопровождения обучающихся «группы риска». Цифровые образовательные ресурсы обеспечивают достаточность внимания

педагогов, психологов, установление конструктивных взаимоотношений с обучающимся и с его родителями (законными представителями), оперативную коррекционную и консультационную работу.

В организации профессиональной деятельности педагогических работников в образовательных организациях, являющихся базой исследования, были введены и используются такие локальные акты, как: Положение об электронной информационно-образовательной среде, Положение о студенческих советах, Положение о кураторе студентов, Положение о научно-практической конференции обучающихся, Положение о проектной деятельности, Положение о порядке проведения аттестации педагогических работников на соответствие занимаемой должности, Положение о присвоении квалификации по профессиям в рамках освоения образовательных программ бакалавриата и специалитета, Дорожная карта работы научно-методического совета образовательной организации по реализации плана работы по преемственности уровней образования в условиях реализации ФГОС и др.

Одним из значимых шагов в сопровождении процесса ПЛР педагогических работников считаем реорганизацию профессиональных объединений. Так, в образовательных организациях г. Москвы работают предметные кафедры. Особенности кафедры в отличие от методического объединения учителей-предметников были исследованы Т.Г. Калугиной, Б.И. Канаевым, Ю.А. Конаржевским, В.С. Лазаревым, А.М. Моисеевым, М.М. Поташником, П.И. Третьяковым еще в конце ХХ и начале XXI веков. Именно в это время параллельно с основной педагогической деятельностью в образовательных организациях стали инициироваться и поддерживаться массовость научно-исследовательской, опытно-экспериментальной, инновационной деятельности педагогических работников. Организация кафедр содействовала развитию профессиональных отношений педагогических работников по большому количеству направлений, выходящих за рамки основной профессиональной деятельности. Новые условия профессионального взаимодействия предполагали

выстраивание отношений в соответствии со стратегией образовательной организации, опирающейся на классические концепции научного менеджмента.

Концепция «человеческих отношений», широко позиционируемая в теории и практике менеджмента, на наш взгляд, актуальна при моделировании системы управления профессиональной деятельностью, при организации и сопровождении ПЛР педагогических работников в формате работы предметных кафедр, методических/профессиональных объединений в образовательной организации в условиях ЦОС. Г.В. Нинциева, анализируя наследие российского ученого Н.А. Витке, приводит его высказывание: «Людское соединение -соединение органическое, а не механическое. Люди не машины и не манекены. Они сложные психические существа. Непонимание этого простого по внешности и вместе с тем необычайно сложного по внутреннему содержанию обстоятельства служит причиной фатальных неудач администраторов» [149]. Н.А. Витке, рассматривая организацию как «социально-трудовую» концепцию управления, отмечал, что восприятие профессионального объединения людей как некоего механизма совершенно неверно, т.к. такое объединение не может держаться только на внешних связях. Работа кафедры и коллектива образовательной организации в целом зависит от качества и стратегической направленности внутренних профессионально-личностных связей, которые есть результат и показатель грамотного управления профессиональными интересами, мотивации профессиональной активности и творческого развития.

Так, Ю.А. Конаржевский, анализируя пути и возможности профессиональных сообществ учителей, подчеркивал, что времена учителей-одиночек, талантливых новаторов остались далеко в прошлом. Эффективная модернизация системы образования зависит не от отдельных личностей, а от взаимосогласованной, отлично выстроенной деятельности всего педагогического коллектива образовательной организации, с четкими целями и механизмами их достижения. Однако отрицать роль руководителя-лидера сообщества единомышленников было бы неправильным. «Формируя коллектив,

важно объективно оценивать достижения каждого учителя, добиваться признания его успехов всем коллективом. Не менее важно формировать в коллективе общую ситуацию успеха, организовывать успешное достижение целей. Огромную роль в этом движении должна играть аттестация учителей» [110, с. 135]. Трудно не согласиться с автором этих строк. Нам представляется важным руководствоваться этой позицией при организации работы предметных кафедр как сообществ единомышленников, связанных единой целью, где права, обязанности и функции членов кафедры максимально прозрачны и взаимно сопряжены. По мнению Ю.А. Конаржевского: «.Такая организационная структура должна представлять собой оптимальное сочетание функционально-ролевого взаимодействия.» [110, с.135].

Возглавлять деятельность кафедры должен педагог-новатор, высококвалифицированный специалист с достаточным опытом работы, научно-исследовательской и экспериментальной деятельности, обладающий лидерскими качествами, разделяющий ценности, принимающий миссию образовательной организации, отвечающий всем формальным признакам, имеющий научное звание и научную степень. Анализ содержания и сущности деятельности отдельных кафедр (в том числе КУОС им. Т.И. Шамовой МПГУ) и методических объединений педагогических работников в образовательных организациях позволил в качестве основных выделить следующие целезадающие направления:

- качество преподавания и качество сформированности компетенций обучающихся, освоение и адаптация новых технологий обучения;

- реализация воспитательных задач в образовательном процессе;

- организация научно-методической, опытно-экспериментальной, инновационной работы;

- контрольно-оценочная работа, педагогический мониторинг, аттестация (ученое звание, ученая степень) педагогических работников;

- достижения и результаты ПЛР педагогических работников и т.д.

Таким образом, кафедра является структурным подразделением, играющим важную роль в управлении ПЛР педагогических работников, связанных с достижением стратегических целей образовательной организации [110, 120, 180].

Проведенные в ходе исследования наблюдения показали, что методические объединения, организация работы кафедр активизируют научно-исследовательский потенциал значительной части педагогических работников. Это подтверждено массовым участием педагогов в научно-практических мероприятиях международного, федерального, регионального уровней, многочисленными публикациями. Следует подчеркнуть, что подготовка публикации - важный, ответственный результат, продукт профессиональной и личностной рефлексии, в котором отражаются сформированность профессиональных компетенций педагога, его стремление к росту, саморазвитию. Так, например, в период с 2017 (начало проведения данного исследования) по 2023 гг. педагогические работники ЦО «Самсон» участвовали в написании: 2 коллективных монографий совместно с ППС Сеченовского университета и кафедры управления образовательными системами им. Т.И. Шамовой МПГУ; 1 учебно-методическом пособии в соавторстве с ППС МПГУ; опубликовано 38 статей в научно-педагогических журналах и сборниках научно-практических конференций. Не менее значимы показатели публикационной активности педагогов и в других базовых образовательных организациях данного исследования. Считаем, что публикация - результат профессиональной рефлексии педагогического работника, важный при выстраивании индивидуальной траектории ПЛР и планировании работы коллектива. Еще одним важным условием ПЛР педагогических работников является их активное участие в профессиональных форумах, стажировках и практиках для студентов колледжей и вузов.

Вектором в ПЛР является определение темы научно-методической работы на определенный период (1-3 года). Формулировка темы научно-методической

работы в педагогическом коллективе - результат работы творческих инициативных педагогов и руководителей образовательной организации. По сути тема научно-методической работы - продукт профессионального осмысления и осознания важности разработки и реализации конкретных актуальных направлений на ближайший учебный год согласно политике и тенденциям развития образования. В рамках научно-методической работы каждый педагогический работник определяет тему профессионального саморазвития и совместно с непосредственным руководителем, наставником выстраивает план ее реализации. В процессе работы над своей научно-практической темой педагогические работники:

- изучают и апробируют новшества, опубликованные в научно-педагогических, методических изданиях, представляемые коллегами на профессиональных форумах;

- разрабатывают, апробируют собственные учебно-методические, дидактические материалы, в том числе и ЭОР;

- выступают с результатами профессиональной деятельности на тематических педагогических советах, которые проводятся 3 раза в год;

- готовят и проводят мастер-классы, практикумы, семинары, вебинары для коллег и обучающихся вузов, слушателей программ дополнительного профессионального образования, в том числе с использованием ресурсов ЦОС.

Результаты проделанной работы педагогические работники оформляют в виде планов-сценариев учебных занятий, статей, методических рекомендаций, программ индивидуальной и групповой поддержки обучающихся, развития одаренностей, делясь опытом и наработками с коллегами.

Следует отметить, что для коллективов многих образовательных организаций такой режим и ритм работы является обязательным, формируются и издаются научно-методические сборники для внутреннего пользования и тиражирования опыта. Более опытные педагоги выбирают и разрабатывают персональную тему научно-методической работы самостоятельно. Важно, чтобы

профессиональные интересы педагога были комплементарны стратегии развития образовательной организации, а, следовательно, перекликались с темой ее научно-методической работы.

Следуя принципам выстраивания демократичных отношений в процессе сопровождения ПЛР, педагогическим работникам предоставляется определенная свобода в выборе темы или направления в научно-исследовательской работе. В исследовании было апробировано обязательное обсуждение инициативных тем, их утверждение на заседаниях кафедр, прохождение процедуры экспертной оценки и защиты. Новые, не совсем вписывающиеся в формат общей научно-методической темы, направления научно-практической работы педагога могут рассматриваться как перспективные, интересные с точки зрения психолого-педагогических исследований, организационно-управленческой, инновационной деятельности. Главное требование - выбор темы вне общего формата не должен противоречить ключевой идеологии, методологии развития российской системы образования, миссии и стратегии образовательной организации.

В рамках проводимых мероприятий каждый педагог представляет на обсуждение результаты проделанной работы или проводит открытое учебное занятие, как в очном, так и онлайн-формате. ЦОС как ресурс ПЛР позволяют оптимизировать процесс профессиональной самореализации, презентации профессиональных достижений, активного изучения и освоения передового опыта коллег.

Сопровождение ПЛР педагогических работников в условиях ЦОС отличается от общепринятого пошагового процесса не только содержанием совершенствуемых функций, знаний, умений, но и использованием внешних и внутренних ресурсов ЦОС и дистанционных образовательных технологий.

Особое внимание в сопровождении профессионально-личностного развития педагогических работников в ходе исследования уделялось развитию научно-исследовательского мышления, предметно-методологических

компетенций, когнитивная составляющая которых тесно связана с изучением, освоением и апробацией в практической деятельности фундаментальных теоретико-методологических положений [58, 62, 63 и др.]. Приобретенные, самостоятельно освоенные достижения науки и практики в сфере образования становились предметом обсуждения на заседаниях кафедры. В такой ситуации педагогический работник выступает как инициатор освоения нового в профессиональной деятельности для своих коллег.

Все темы, мероприятия и другие события являются основой при разработке плана работы на учебный год. Таким образом, педагогические работники вовлекаются в инновационный, научно-методический процесс, целенаправленно организуемый в рамках работы образовательной организации. Проведенные в ходе исследования мероприятия показали, что сопровождение ПЛР педагогических работников - последовательный управляемый процесс (см. Рис. 7), который осуществляется на основе согласованности действий административно-управленческой команды, научно-методической службы, профессиональных объединений.

В ходе исследования было установлено, что сопровождение ПЛР педагогических работников должно основываться на согласовании и четкой организации взаимодействия всех участников сопровождения. Так, для успешной работы всего коллектива целесообразно использовать формат комплексного планирования. Например, начало разработки Комплексного плана образовательной организации на предстоящий год - март, завершение - июнь. Сформированный комплексный план представляется на первом в учебном году педагогическом совете и размещается в электронной библиотеке сетевого файлового сервера. Каждый педагогический работник образовательной организации имеет доступ к комплексному плану.

Рисунок 7. Последовательность реализации сопровождения ПЛР педагога

с использованием внешних и внутренних ресурсов ЦОС Резюме. В основе проектирования модели сопровождения ПЛР

педагогических работников в условиях ЦОС лежат не только результаты

аналитики данных, отражающие состояние профессиональной готовности к

использованию ресурсов ЦОС, но и оценка ее внутренних и внешних ресурсов, которые могут быть задействованы в организации неформального и информального профессионального образования. Обеспеченность внешними и внутренними нормативно-правовыми, информационно-образовательными, учебно-методическими, материально-техническими ресурсами достаточна при их соответствии требованиям научности, практической значимости, своевременности, доступности, безопасности для ПЛР в условиях ЦОС.

Модель сопровождения состоит из четырех этапов сопровождения педагогических работников в их ПЛР в условиях ЦОС, что является инвариантной частью модели. Для каждого этапа определены цели, задачи, ожидаемые результаты, основные мероприятия, содействующие профессионально-личностному росту педагогических работников, проектированию персонализированной траектории развития, что составляет вариативную часть модели и предусматривает учет интересов, потребностей педагога, стратегии развития образовательной организации.

Основные направления деятельности по проектированию модели сопровождения ПЛР педагогических работников в условиях ЦОС определяются стратегией образовательной организации, учитывающей тенденции развития системы образования, особенно в условиях цифровой трансформации. Программное и документационное обеспечение использования ресурсов ЦОС предусматривает формирование организационно-управленческих условий, активизацию деятельности профессиональных и творческих объединений педагогических работников, сетевое межпрофессиональное взаимодействие в рамках научно-методической работы. Динамика ПЛР педагогических работников в условиях ЦОС зависит от объективности принимаемого управленческого решения, в основе которого обоснование модели и описание организационно-управленческих условий ее реализации на основе согласования и слаженности действий команды менеджмента.

2.2 Организационно-управленческие условия реализации модели сопровождения профессионально-личностного развития педагогических работников в цифровой образовательной среде

Организационно-управленческие условия понимаются нами как совокупность факторов и обстоятельств, учет и выполнение которых является обязательным для наилучшего достижения поставленной цели.

Управление современной образовательной организацией предусматривает систему непрерывного сопровождения профессиональной деятельности и ПЛР педагогических работников [4, 6, 26, 42, 52, 53, 180, 217, 241].

Вопросы моделирования и реализации организационно-управленческих условий рассматриваются в научно-педагогических исследованиях как описание совокупности, комплекса требований (внешних и внутренних факторов и ресурсов), учет которых необходим для достижения конкретной цели деятельности. Так, в исследованиях организационно-управленческие условия рассматриваются как совокупность:

- конкретных научно-практических подходов, принципов, правил, на основании которых разрабатываются актуальные проекты, программы, и обеспечивается их реализация для эффективного функционирования и развития образовательной системы или организации;

- комплекса организационных действий от разработки идеи до формирования замысла и механизмов вовлечения сотрудников, привлечения средств по управлению процессом его реализации;

- ресурсного обеспечения: кадрового, учебно-методического, информационного, материально-технического, финансового и пр. по управлению конкретной подсистемой или направлением деятельности как целостного коллектива, так и отдельных профессиональных объединений или специалистов;

- внутренних и внешних факторов-причин и факторов-условий, актуальных для обеспечения функционирования и развития управляемой подсистемы в условиях происходящих изменений.

Так, сопровождение ПЛР педагогических работников в ситуации цифровой трансформации образования требует конкретизации совокупности организационно-управленческих условий. В ходе исследования на основании апробации разработанной модели сопровождения ПЛР педагогических работников в образовательных организациях разных уровней образования нами выделены и описаны следующие организационно-управленческие условия ее реализации:

- актуальное нормативно-правовое обеспечение педагогических работников образовательной организации документами, регламентирующими их профессиональную деятельность, в том числе в условиях ЦОС;

- сочетание формального, неформального, информального дополнительного профессионального образования с использованием ресурсов ЦОС на основе мониторинга готовности педагогических работников к деятельности в ЦОС;

- совершенствование материально-технического и технологического оснащения образовательного процесса - развития ЦОС;

- динамичное освоение новшеств с целью удовлетворения внешних и внутренних запросов, потребностей системы образования с использованием ресурсов ЦОС.

Полагаем, что в условиях активной цифровизации образовательной среды важно грамотное использование ресурсов ЦОС для решения кадровых задач. Особое внимание в сопровождении ПЛР педагогических работников в образовательной организации уделяется состоянию профессиональной готовности и требованиям соответствия, предъявляемым педагогическим работникам к выполнению профессиональных функций. Данный, сопровождаемый менеджментом образовательной организации, процесс остро

реагирует на современные вызовы, научно-технические, технологические, идеологические тенденции и стратегические проекты, которые связаны не только с модернизацией образования, но и политическими, общественно-экономическими преобразованиями, происходящими в жизни общества, государства, в формате развития международного сотрудничества и т.п.

Как показывают наблюдения, и это отражено в исследованиях многих ученых, периодически изменяющиеся требования к состоянию профессиональной готовности педагогических работников - естественная реакция на целенаправленно проводимые реформы и процессы модернизации образовательных систем. Современные тенденции, тренды в развитии образования можно рассматривать как результаты непрерывного процесса изучения и системного анализа факторов-причин, факторов-условий, ресурсного обеспечения, определяющих вероятные и возможно наиболее перспективные, по мнению форсайт-экспертов, ученых, политиков и др., направления дальнейших изменений в сфере образования [34, 40, 83, 147, 192, 235 и др.].

Так, на протяжении всего периода данного исследования мы считали важным уделять внимание совершенствованию у каждого педагога компетенций управленческой деятельности [170, 171, 172, 173, 174]. Как показал анализ работы базовых в нашем исследовании образовательных организаций, освоение компетенций организационно-управленческой деятельности позволяет педагогам не просто использовать и тиражировать опыт профессиональной деятельности, освоенные методики, способы, технологии организации образовательного процесса, но и принимать, реализовывать грамотные управленческие решения на основе полной аналитики внутренних и внешних данных, в том числе и с использованием ресурсов ЦОС. Активная компьютеризация и материально-техническое переоснащение образовательной организации, освоение информационно-коммуникационных технологий позволили в работе с педагогическими работниками больше внимания уделять целому ряду процессов:

- совершенствованию функциональной цифровой грамотности, освоению современных гаджетов, новых платформ, программного обеспечения образовательного процесса;

- развитию компетенций по продуктивному использованию ресурсов

ЦОС;

- развитию профессионального самовоспитания, самосовершенствования, т.е. непрерывную осознанную работу по развитию собственной личности, ее социально-значимых качеств, развитие эмоционального интеллекта, критического мышления, соотнесение собственных уникальных характеристик педагога-профессионала с требованиями развития образования в условиях ЦОС;

- разработке учебно-дидактических материалов для организации образовательной деятельности обучающихся в формате дистанционного и смешанного обучения, самостоятельной работы;

- обобщению методических материалов по трансляции собственного опыта и для использования научно-методических разработок как формата ПЛР педагогических работников.

Полагаем, что ЦОС - ресурс, предоставляющий большие возможности для реализации идеи индивидуализации (персонализации) ПЛР педагогического работника. Индивидуальный образовательный маршрут педагогического работника описан в Концепции создания Единой федеральной системы научно -методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров (посл. ред. от 15.12.2022 г. № Р-303), утвержденной Министерством просвещения РФ [186, с.6]. Спусковым механизмом для активизации процессов персонифицированного подхода к организации условий ПЛР педагогических кадров являются внутренние (ресурсы, возможности, реакция на социальные потребности и т.п.) и внешние (например, в формате государства, региона, муниципалитета и т.п.) факторы. Необходимость непрерывного ПЛР педагогических работников вызвана устойчивыми инновационными процессами

в образовательных системах и обеспечивает их профессиональную жизнеспособность. Профессиональная жизнеспособность современных педагогических работников, как подчеркивают в своих работах З.В. Борисенко, А.Р. Вирабова, С.А. Наличаева, О.П. Осипова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.А. Шарай и др., зависит от целого ряда факторов [148, 157, 158, 170, 172, 180, 239]. Одним из факторов повышения профессиональной жизнеспособности (устойчивости, адекватной адаптации и мобильности в профессиональной деятельности в условиях постоянных изменений) является непрерывное освоение актуальных новых компетенций.

В профессиональной жизнеспособности велика роль ценностных, позиционно-смысловых установок, которые в условиях конкретного коллектива образовательной организации позиционируются и декларируются руководством организации, выстраиваются в соответствии с государственной политикой, передовым международным опытом в сфере образования. Именно команда менеджмента определяет и конкретизирует сущность и объективность соответствия конкретным установкам основных положений и принципов реализации аксиологического подхода как в формате функционирования, так и в режиме инновационного развития образовательной организации. Ценностные, позиционно-смысловые установки: принципы, нормы, правила, характер отношений, профессионально-личностные позиции и т.п. - формируются, интерпретируются и декларируются с учетом внешних посылов и внутреннего уровня развития управляемой образовательной системы (организации). Они достаточно полно описаны и раскрываются в ряде локальных актов образовательных организаций: Устав ОО, Кодекс профессиональной этики педагогических работников образовательной организации, Положение по кадровой политике, Программа развития образовательной организации и др.

Л.Н. Данилова, И.Ф. Исаев, Т.Г. Калюжная, Т.В. Ледовская, Л.Т. Потанина, В.А. Сластенин, Н.Э. Солынин, А.М. Ходырев, А.А. Ярулов и др., рассматривая роль аксиологического подхода в профессиональном

становлении современного педагога, делают вывод, что ценности, позиционно-смысловые установки при проектировании модели сопровождения ПЛР педагогического работника следует рассматривать в структуре целевого, содержательного, процессуально-средового, результативного компонентов [78, 196]. Аксиологический подход, по мнению ученых, «.вполне может служить основой для формирования «ответов» на «вызовы»» [196]. Полагаем, пристальное внимание к реализации аксиологического подхода в образовании актуально и в аспекте организации профессионально-личностной деятельности и сопровождения ПЛР педагогических работников в условиях образовательных организаций.

Несомненно, важно, уделяя повышенное внимание развитию функциональной грамотности, формированию новых, востребованных нововведениями компетенций, как возможность успешной адаптации педагогических работников к тенденциям модернизации образования, инновациям в условиях глобального научно-технологического обновления, бережно относиться к аксиологическому компоненту педагогической науки и практики. Ценностные установки и позиции педагогических работников следует рассматривать как важную составляющую в сопровождении ПЛР развитии педагогических работников, управлении педагогическими рисками, связанными с цифровизацией образовательной среды, когда профессиональные интересы и решаемые задачи не противоречат главной позиции гуманной педагогики -личностно-ориентированной здоровьесберегающей деятельности педагога [54, 55, 179 и др.]. Ценностный компонент в формировании личности педагогического работника, его профессионально-педагогической культуры рассматривают многие исследователи. Так, И.Ф. Исаев выделяет и описывает следующие группы педагогических ценностей:

- ценности цели: понимание идеи, значения, смысла профессиональной деятельности, профессионального самоопределения;

- ценности - средства: выбор инструментального обеспечения профессиональной деятельности: методы, способы, техники, технологии;

- ценности - отношения: установки определяющие ориентации, поведение, поступки в окружающей действительности, формирующие культуру коммуникации;

- ценности - знания, определяющие отношение к знанию как абсолютной ценности и возможности обеспечения результативности, продуктивности, творческого развития в профессиональной деятельности;

- ценности - качества: сопряжены с пониманием и осознанием ключевых ценностей: жизни, природы, культуры, здоровья, общения, деятельности и творчества в профессиональной самореализации [196].

В несколько ином ракурсе профессиональные ценности современного педагога рассматривал В.А. Сластенин. Ученый выделял, прежде всего, ценности, определяющие характер педагогической деятельности, построенной на принципах отечественной научной школы гуманистической педагогики. В.А. Сластенин подчеркивал важность профессиональных ценностей, которые связаны с самоопределением и реализацией личностных позиций в обществе, что можно назвать ценностной составляющей профессионально-личностной ментальности. Конструктивное осознание и определение собственных профессиональных интересов, потребностей, ориентация на продуктивное взаимодействие, совместный успех педагога и обучающихся, реализацию управленческих функций, позволяющих не только раскрыть собственный профессионально-личностный потенциал, но содействовать личностному раскрытию и развитию обучающегося в общении, понимании принадлежности, возможности саморазвития, самореализации в образовательной системе [196].

Формальное, неформальное, информальное профессиональное образование, целенаправленно ориентированные в образовательной организации на определенные смысловые и ценностные установки, обеспечивают управляемость процессами освоения и/или совершенствования

профессиональных и личностных компетенций педагогических работников [22, 60 и др.]. Универсальность их интеграции в педагогическом сопровождении ПЛР и качества деятельности педагогических работников подтверждена многолетними исследованиями, опытом отечественной педагогической науки и практики. В условиях цифровой трансформации образования процесс сочетания формального, информального, неформального дополнительного профессионального образования в работе с педагогическими работниками также, как и ранее, предусматривает проектирование персонифицированной траектории ПЛР. При этом учитываются состояние, уровень сформированности компетенций, динамика профессиональных интересов, потребностей, позиционно-смысловых и мотивационных установок, а также приоритетные тенденции в образовательной политике и стратегия развития образовательной организации.

Однако следует подчеркнуть, что ЦОС значительно расширила возможности удовлетворения личностных и профессиональных интересов и запросов педагогических работников. Благодаря профессионально-ориентированным порталам, значительно расширились возможности и границы для знакомства и активного обсуждения педагогических новшеств, нововведений, практики инноваций, обмена опытом организации работы по их реализации, всестороннего педагогического взаимодействия. Размещенные в сети Интернет записи лекций, вебинаров, конференций, семинаров, позволяют повышать уровень профессиональной грамотности без отрыва от производства. Организация специалистами ДПО курсовой подготовки, онлайн-консультаций позволяет оперативно решать задачи по ПЛР педагогических работников образовательной организации.

В научно-педагогических исследованиях представлены различные аспекты управления образовательным процессом в ситуации цифровизации образовательной среды:

- цифровая трансформация образования как объект реализации управленческих функций в профессиональной деятельности менеджмента и педагогических работников образовательных организаций (О.Ю. Заславская, Л.Г. Коник, Л. В. Львов, А.М. Прохоров и др.);

- цифровые ресурсы в реализации индивидуальной и командной деятельности педагогических работников, обучающихся (Л.М. Андрюхина,

B.И. Блинов, Н.В. Ломовцева, Н.О. Садовникова, О.А. Шклярова и др.);

- возможности педагогического проектирования в ситуации цифровизации образовательной среды (В.А. Андреев, Л.М. Андрюхина, Д.А. Антонова, И.Б. Белявская, Т.А. Бороненко, И.В. Васютенкова,

C.Г. Воровщиков, В.И. Колыхматов, О.П. Осипова, С.А. Павлова, Е.В. Петрова и др.);

- российские цифровые образовательные платформы как организационно-содержательный ресурс в управлении учебно-познавательной деятельностью обучающихся (В.А. Ивашова, И.А. Карлов, В.П. Кашицин, Н.М. Киясов, В.О. Ковалев, Н.А. Кожевников, А.М. Кондаков, Т.Н. Копышева, Е.Д. Патаракин, А.И. Савенков, И.Д. Фрумин и др.);

- информационно-коммуникативные технологии и технологии виртуальной реальности в решении проблемы индивидуализации при педагогическом оценивании (И.И. Игнатенко, В.П. Игнатьев, Е.И. Казакова, А.В. Кандаурова, С.Д. Каракозов, А.Н. Ксенофонтова, М.Л. Лебедева, Б.Л. Легостаев, В.А. Лекторский, В.С. Федотова и др.).

Особое внимание при реализации модели сопровождения ПЛР педагогических работников необходимо уделять нормативно-правовым и программным документам, регламентирующим процессы цифровой трансформации образования и деятельность специалистов образования в условиях ЦОС. Профессиональная деятельность педагогических работников в условиях цифровизации образования в РФ реализуется в соответствии с целым рядом нормативных актов, изучение и знание которых мы рассматриваем как

одно из условий реализации модели сопровождения ПЛР педагогических работников в условиях ЦОС. Также нормативные правовые акты используются как содержательный компонент при организации научно-практических мероприятий с педагогическими работниками в рамках методической деятельности образовательной организации [174].

Нормативное и правовое обеспечение профессиональной деятельности педагогических работников в условиях цифровизации регулируется не только федеральным и региональным законодательством, но и локальными актами образовательной организации. В рамках нашего исследования были проанализированы локальные акты общеобразовательных организаций городов Магнитогорска, Москвы, Санкт-Петербурга, Старого Оскола, Челябинска по вопросу управленческого сопровождения педагогических работников в условиях цифровизации образования. Были проанализированы материалы, отражающие организацию деятельности субъектов образовательного процесса в условиях ЦОС: локальные акты, программы, проекты и др. По результатам проведенной работы были выбраны несколько образовательных организаций, анализ сайтов которых позволил скомпоновать полный пакет документов, в той или иной степени затрагивающих деятельность в условиях цифровизации образования:

- Правила использования сети Интернет; Инструкция для сотрудников о порядке действий при осуществлении контроля за использованием обучающимися сети Интернет на территории школы; Классификатор информации, несовместимой с задачами образования и воспитания; Положение о комиссии по контентной фильтрации; Положение о работе системы контентной фильтрации доступа к ресурсам сети Интернет (ГБОУ СОШ № 825 г. Санкт-Петербург, МБОУ «СОШ №21», «Образовательный комплекс «Лицей №3» имени С.П. Угаровой г. Старый Оскол);

- Положение об инновационных образовательных программах; Положение об обеспечении безопасности при обработке персональных данных; Положение о защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и

развитию; Положение о применении дистанционных образовательных технологий при проведении ГИА обучающихся; Положение об электронном обучении и использовании дистанционных образовательных технологий в образовательной деятельности; Положение о сетевой форме реализации образовательных программ (НИТУ «МИСИС», СТИ НИТУ «МИСИС», ФГАОУ ВО Первый МГМУ им. И.М. Сеченова);

- Положение о доступе к информационным системам и информационно-телекоммуникационным сетям, в том числе приспособленным для использования инвалидами и лицами с ограниченными возможностями здоровья; Положение об электронных образовательных ресурсах, электронных библиотечных системах; Положение о корпоративной электронной почтовой системе (ФГБОУ ВО «МПГУ»);

- Положение о порядке оказания учебно-методической помощи обучающимся, оказываемой с использованием ЭОР; Положение о работе с автоматизированной информационной системой «Параграф» и ее модулями (ГБОУ лицей №214 в Санкт-Петербурге, МБОУ «СОШ №21», «Образовательный комплекс «Лицей №3» имени С.П. Угаровой г. Старый Оскол);

- Правила пользования корпоративной электронной почтой и организации ее деятельности, Положение о системе контентной фильтрации интернет ресурсов (ГБОУ школа№ 657 Санкт-Петербург);

- Положение об информатизации (ГБОУ СОШ №237, г. Санкт-Петербург, «Образовательный комплекс «Лицей №3» имени С.П. Угаровой г. Старый Оскол);

- Положение о системе контентной фильтрации, Положение об электронном обучении и использовании дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ, Положение об ограничении доступа обучающихся к видам информации, распространяемой посредством сети Интернет, причиняющей вред здоровью и (или) развитию

детей, а также не соответствующей задачам образования (МОУ Магнитогорский городской многопрофильный лицей (МГЛМ) при МГТУ им. Г.И. Носова; МБОУ «СОШ №21», «Образовательный комплекс «Лицей №3» имени С.П. Угаровой г. Старый Оскол; МАОУ «Гимназия №93» г. Челябинск, МБОУ «Гимназия №1 г. Челябинска»).

Требования к функциональной грамотности педагогических работников по использованию ресурсов ЦОС в организации образовательного процесса уже нашли отражение во многих действующих профессиональных стандартах и проектах. Были проанализированы актуальные версии профстандартов: Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования, Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель), Педагог дополнительного образования детей и взрослых, Педагог-психолог, Специалист в области воспитания, Специалист, участвующий в организации деятельности детского коллектива (вожатый) На сегодняшний момент требования к уровню сформированности функциональной грамотности в цифровой среде и\или характеристике цифровой компетенции педагогических работников образовательных организаций описаны недостаточно четко и определенно с позиции внешнего контроля, оценки и самооценки. Трудно представить, что процесс воспитания, развития и социализации обучающихся в системе образования перейдет в виртуальную среду (киберсреду) полностью, но цифровые компетенции педагогических работников должны затрагивать ключевые области профессиональной деятельности с учетом интенсивного распространения цифровой среды во всех сферах жизни. Тем не менее, анализ профстандартов позволил выделить основные требования к готовности по конкретным направлениям профессиональной деятельности с использованием ресурсов ЦОС, предъявляемые педагогическим работникам образовательных организаций. Выделенные извлечения мы рассматриваем как информационно-

образовательный, учебно-дидактический ресурс, который актуален при организации и проведении различных форм методической и организационно -управленческой работы с педагогическими работниками. Следует подчеркнуть, что процесс цифровой трансформации системы образования служит основанием для внесения дополнений и изменений в описание профессиональных характеристик действующих специалистов.

Ориентируясь на вышеуказанные федеральные, региональные нормативные и программные документы, образовательная организация разрабатывает для внутреннего пользования пакет собственных организационно-управленческих документов. Так, разработка аналогичных документов в НОЧУ СОШ ЦО «Самсон» проводилась с 2002 года, т.е. с первых этапов компьютеризации и освоения ИКТ. Изначально внимание акцентировалось на нормативном регулировании данного процесса с учетом приоритетной ориентации на формирование личностно-ориентированной здоровьесберегающей образовательной среды, что позиционируется как ключевая установка в профессиональной деятельности педагогических работников в условиях ЦОС [174].

Одним из содержательных компонентов профессионально-личностного развития педагогических работников в условиях ЦОС является знание нормативных правовых аспектов, регламентирующих деятельность по использованию электронных образовательных ресурсов, дистанционных образовательных ресурсов, ИКТ и т.п. Поэтому в работе с педагогическими кадрами для менеджмента образовательной организации данный аспект является актуальным организационно-управленческим условием. Своевременное информирование, проведение инструктивных производственных совещаний, доступность нормативных актов и документов целесообразно дополнить рекомендацией самостоятельного изучения специально подготовленного пакета материалов.

Одним из эффективных организационных ресурсов ПЛР педагогических работников М.Е. Вайндорф-Сысоева, Т.Н. Данилова, Д.А. Кудрявцева, О.П. Осипова, А.И. Родина, О.Г. Селиванова, Е.В. Яковлева и др. рассматривают корпоративное обучение. Корпоративный формат ПЛР педагогов с использованием ресурсов ЦОС возможен, если образовательная организация обладает достаточными резервами для проведения подобного обучения. Речь идет о совокупности следующих ресурсов: научно-методические, информационно-технологические, технические и кадровые. При организации корпоративного обучения целесообразно рассматривать образовательный потенциал творческих профессиональных групп и объединений из числа наиболее компетентных в вопросах цифровых технологий, цифровизации образовательной среды специалистов, подключать внешних специалистов системы дополнительного профессионального образования.

Оценка состояния сформированности цифровой компетенции у педагогических работников предоставляет менеджменту образовательной организации возможность дифференцировать сотрудников по группам готовности к успешному выполнению профессиональных функций с использованием ресурсов ЦОС и определить траектории ПЛР с учетом достигнутого ими уровня, личностных и профессиональных качеств. Такой подход коррелируется с идеями персонификации и персонализации управленческого сопровождения педагогических работников,

целенаправленным развитием и раскрытием потенциала каждого сотрудника.

Одним из организационно-управленческих условий, обеспечивающих сопровождение ПЛР педагогических кадров является формирование доступной, информативной, постоянно пополняющейся базы цифровых образовательных ресурсов. Информационно-методические базы данных формируются для предоставления педагогам доступа к актуальной для профессиональной деятельности и личностного развития научно-практической информации; для описания, обобщения, с последующим масштабированием, передового опыта

педагогической деятельности, сформированного в материалы, содержащие разработки учебных занятий, комплекты учетно-дидактических, диагностических материалов для реализации как групповой, так и индивидуальной работы с обучающимися; для продуктивного профессионального взаимодействия.

В основе сопровождения процесса ПЛР педагогических работников в ходе исследования была предусмотрена разработка согласования действий команды менеджмента образовательной организации.

Сопровождение педагогических работников в образовательной системе носит субъект-субъектный характер. Сторонники научной школы управления образовательными системами, характеризуя субъектный компонент, отмечают, что активность каждого участника образовательных взаимоотношений определяется не только продуманной организацией внешнего, по отношению к субъекту, управления, но и сформированностью у них управленческих компетенций, обеспечивающих успех педагогического управления, самоуправления в индивидуальной и совместной образовательной деятельности (С.Г. Воровщиков, Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, Ю.А. Конаржевский, В.А. Сластенин, С.Б. Серякова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

Особое внимание в исследовании было уделено совершенствованию и наращиванию потенциала и активности педагогических работников в условиях ЦОС, что определено значимостью их ПЛР в реализации деятельности образовательной организации, целей всех реализуемых процессов и оцениваемых результатов образования [98, 179, 180, 237, 239, 241]. Считаем, что при командной (коллективной) соорганизации деятельности всех участников образовательного процесса в образовательной организации возрастает вероятность достижений и успех каждого субъекта. Именно это и позволяет говорить о важности организации командной работы в планировании и сопровождении ПЛР педагогических работников.

Изучение практики работы образовательных организаций г. Москвы и других регионов Российской Федерации показывает, что в значительной части современных образовательных организаций за последние десятилетия успешно выстраивается и работает трехуровневая структура команды менеджмента. Научно обоснованная иерархия и описание трех уровней в команде менеджмента представлены в публикациях по классическому менеджменту. В опытно-экспериментальной части исследования мы опирались на работы С.Г. Воровщикова, Н.Л. Галеевой, С.В. Демина, М.М. Новожиловой, О.П. Осиповой, Е.В. Савенковой, В.В. Тиуновой, О.А. Шкляровой и др. ив структуре общей команды менеджмента образовательной организации учитывали:

- уровень реализации самоуправления в педагогическом коллективе, который представлен профессиональными командами, действующими на добровольных началах, в основе объединения которых - инициатива педагогических работников, стремление к совместной творческой деятельности и продуктивной личностно-профессиональной коммуникации;

- уровень оперативного управления процессами функционирования и развития образовательной организации, в том числе и деятельностью педагогических работников, который обеспечивается согласованностью взаимодействия руководителей структурных подразделений, служб, отвечающих за организацию, контроль, регулирование, принятие решений по повышению качества ресурсного обеспечения (в том числе и кадрового) для достижения качества результатов;

- уровень административно-управленческой команды (менеджмент высшего звена), в приоритете деятельности которой - разработка общей стратегии управления образовательной организации (в исследованиях разных авторов используются также термины «стратегический», «генеральный», «опережающий» и др.).

Опыт работы участников данного исследования подтверждает важность командного взаимодействия в сопровождении ПЛР педагогических работников в условиях ЦОС образовательной организацией. Командный подход важен в освоении и апробации новейших инноваций, активном участии педагогических работников в опытно-экспериментальной работе, проведении научно-педагогических, психолого-педагогических, санитарно-гигиенических и других исследований, связанных с разработкой, апробацией и масштабированием новаций, направленных на повышение безопасности, качества образовательной среды, образовательного процесса, качества результатов [53, 54, 90]. В ходе исследования было установлено, что командная работа при выполнении различных по направлениям деятельности и важности педагогических задач позволяет в рамках одного временного периода обеспечивать успех организации по разработке и реализации значительного числа проектов, программ как внутренней, так и внешней направленности. В базовых образовательных организациях за время исследования стали проводится занятия, организовываться практикумы, стажировки для обучающихся вузов, коллег из регионов. Педагоги принимают участие в реализации программ ДПО. Цифровая образовательная среда при этом используется как ресурс не только повышающий качество взаимодействия, но и значительно расширяющий географию профессиональной коммуникации. Для современной образовательной организации, работающей в режиме инновационного развития, актуальна реализация и проектного подхода в командном управлении, в том числе и в сопровождении ПЛР педагогических работников с использованием ресурсов ЦОС. На основе собранной информации о состоянии профессиональной готовности, анализа приоритетных направлений был выработан план действий по командному взаимодействию менеджмента с использованием ресурсов ЦОС для обеспечения и сопровождения ПЛР педагогических работников. Особое внимание уделялось идее личностно-ориентированного здоровьесберегающего образования, которая отвечает позициям персонализации образования и

трактуется в данном исследовании не только по отношению к организации образовательного процесса, но и в управлении ПЛР педагогических работников. Данная идея позиционируется как методологическая основа гуманистического подхода в реализации стратегии «выращивания человеческого капитала» [72,73, 241].

При разработке сопровождения профессионально-личностного развития педагогических работников в условиях ЦОС были определены последовательность управленческих действий с описанием основных процедур, реализация которых естественным образом предусматривает цикличность управленческих функций, а также место и роль участия команд на всех уровнях реализации этой работы (см. Рис. 8).

В схематично представленной системе командного взаимодействия по сопровождению ПЛР педагогических работников содержательно и процессуально значимым компонентом выделена ЦОС.

В предлагаемой организационно-управленческой системе командного взаимодействия по сопровождению ПЛР педагогических работников ЦОС позиционируется как мотивирующий, активизирующий, стимулирующий и содержательный фактор (условие), объективное оценивание потенциала и перспектив развития которого позволяет определить актуальные направления для персонализированного совершенствования компетенций педагогических работников и последующего проектирования корпоративного обучения с использованием возможностей формального, неформального дополнительного профессионального образования.

ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ СИСТЕМА СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ РЕСУРСОВ ЦОС

Система мониторинга: диагностика динамики и оценка перспектив/приоритетов профессионально-личностного развития педагогических работников в условиях цифровой трансформации образования (модернизации и инновационного развития)

Цифровые средства мониторинга

Процедуры и регламент мониторинга

Компоненты готовности педагогических работников к профессиональной деятельности в

ЦОС

Мотивационно -целевой (мотивы, ориентации, отношения к ЦОС)

Когнитивный

Деятельностный

Поведенческий

Тенденции и тренды цифровой трансформации образования (ресурсы ПЛР педагогических работников)

Стратегия ПЛР педагогических работников

А

А

Комплексное проектирование управленческого решения по реализации персонифицированного подхода в обеспечении ПЛР педагога в условиях ЦОС (команда менеджмента среднего звена: руководители профессиональных объединений, служб и т.п.)

Разработка концептуально-содержательного раздела и дорожной карты управления ПЛР педагогов (комплексный план)

¥

Коррекция планов НМР (планы кафедр, МО, самообразования педагогов)

Разработка персонифицированных программ, траектории ПЛР педагога, организация взаимодействия в ЦОС

¥

Организационно-управленческое сопровождение процесса реализации персонифицированного подхода в управлении ПЛР педагога (творческие группы педагогов, наставники, методисты и др.- команды проектов, программ) с использованием ресурсов ЦОС

Рисунок 8. Организационно-управленческая система сопровождения ПЛР педагогических работников с

использованием ресурсов ЦОС

Важным моментом в обеспечении оптимального использования ЦОС как ресурса ПЛР педагогических работников является четкое выстраивание командного взаимодействия. Только в этом случае минимизируются управленческие риски, связанные с недостаточной мотивацией и готовностью педагогических работников к освоению цифровых новшеств, как и других педагогических инноваций, перегрузкой и дозированным доступом, и возможным подключением к позиционируемым нововведениям, в том числе цифровым ресурсам. Командная слаженность в управлении персоналом - один из факторов создания и обеспечения условий для высокой работоспособности, сохранности профессионального здоровья, что в целом оценивается нами как устойчивость профессиональной жизнеспособности педагогических работников.

Такая акцентуация на деятельности команды менеджмента позиционировалась в исследовании как одно из условий реализации сопровождения ПЛР педагогических работников, что нашло отражение в локальных нормативных актах и программных документах отдельных образовательных организаций [175,176,177].

Практика апробации (с 2017 по 2024 годы) предложенной системы сопровождения ПЛР педагогических работников показала, что использование ресурсов ЦОС является эффективным и содействует повышению качества профессиональной деятельности и личностному росту педагогических кадров. Отмечен рост показателей практически по всем направлениям работы участвующих в опытно-экспериментальной части исследования образовательных организаций, который анализируется и публикуется в ежегодных отчетах на официальных сайтах образовательных организаций.

Проводимые в рамках опытно-практической части данного исследования мероприятия подтвердили предположение, что для оптимизации процесса сопровождения ПЛР педагогических работников в образовательной организации целесообразно использовать не только Интернет-ресурсы, профессиональные контенты, внутреннюю «домашнюю сеть» и т.п., но и высокоэффективные

платформы коммуникации, а также независимые от доступа к сети Интернет -их приложения. Следует отметить, что при освоении цифровых ресурсов первоначально было выделено две категории педагогических работников по восприятию развивающейся ЦОС. В первую вошли сторонники только традиционного, проверенного годами, стабильно дающего ожидаемые результаты подхода в организации образовательного процесса. Нередко это -опытные педагоги, которые славятся успехами в традиционной педагогике, но в то же время отрицают пользу и эффективность любого новшества/нововведения, не видят целесообразность вводимых перспектив, пытаются игнорировать неизбежность нововведений. Ко второй группе относятся те, кто активно увлекается новациями. Они - сторонники всего нового, готовые в кратчайшие сроки и кардинально изменять сложившиеся устои, традиции в образовании, которые, по их мнению, исчерпали себя, «отжили свой век» и не отвечают интересам, потребностям современных обучающихся. Подавляющее большинство сторонников нововведений - молодые специалисты, открытые для инновационной, опытно-экспериментальной, исследовательской деятельности, готовые к решительным действиям по повсеместному внедрению ЭОР, убеждены в высоком потенциале ЦОС и видят перспективы ее использования.

В соответствии с уровнем готовности педагогических кадров к деятельности в условиях ЦОС перед командой менеджмента стоит задача, используя организационно-управленческие, научно-методические ресурсы, создать условия для конструктивной совместной деятельности, развития каждого педагога в отдельности и всего коллектива в целом с использованием ресурсов ЦОС. Принципиально важным условием ПЛР педагогических работников с использованием ресурсов ЦОС считаем необходимость интеграции традиционного и инновационного в образовательном процессе.

Эксперимент показал эффективность взаимодействия, когда в содержании работы педагогических органов самоуправления на регулярной основе определяются направленность и конкретные шаги в работе образовательной

организации. Педагоги делятся опытом и результатами профессиональных достижений по показателям самообразования, курсовой переподготовки, повышения квалификации, демонстрируют методические наработки, совместные проекты, сотрудничество на кафедрах, участие в различных профессиональных форумах, конкурсах и т.п. Следует отметить, что подготовка к таким мероприятиям требует значительного времени и основательной командной работы. В исследовании учитывалось, что при высокой занятости у педагогических работников явно проявляется лимит времени на подготовку и участие в научно-методических и других мероприятиях. Кроме того, по мнению педагогических работников базовых образовательных организаций, значительный объем времени занимает система внутренней и внешней отчетности. Для того чтобы дать возможность педагогическим работникам качественно выполнять свои обязанности, четко планировать работу с обучающимися и иметь возможность осуществлять мероприятия по персональному ПЛР, за время исследования, кроме комплексного плана работы в базовых образовательных организациях, был введен электронный документооборот (см. Приложение 2). Эксперимент показал, что для активизации профессионально-личностного развития педагогических работников целесообразно планировать день научно-методической активности с использованием ЦОС. В такой день проводятся производственные коллективные совещания, на которых обсуждаются промежуточные итоги, успеваемость каждого обучающегося, перспективы его развития, выявляются проблемы, обозначаются группы риска, намечаются пути минимизации негативных проявлений и улучшения качества образовательного процесса и качества результатов образования по всем показателям. В эти же дни команда менеджмента подводит промежуточные итоги работы по ПЛР педагогических работников, намечает пути реализации траектории развития каждого, организует группы, в которые входят опытные наставники и молодые специалисты, утверждает планы методической работы, курсовой переподготовки и т.п.

В ходе исследования нами была апробирована организация работы на платформе Pyrus, в том числе и по управлению их ПЛР. Платформа Pyrus была использована для оперативности онлайн общения, электронного управления задачами по сопровождению ПЛР педагогических работников, согласования документов, тем выступлений на педсоветах, заседаниях кафедр, тематики публикаций, участия в курсовой переподготовке, в инновационных проектах и т.п., и автоматизации электронного документооборота. 100% членов команд менеджмента отметили, что использование платформы Pyrus несомненно способствовало повышению мобильности и продуктивности педагогических работников в решении оперативных задач. Так, в автоматизированном режиме без длительных временных затрат на планирование, ознакомление и распределение ролей были апробированы разработка и рассылка макетов различных рабочих материалов, формирование планов работы с документами с привлечением разных групп сотрудников и распределением зон ответственности. Эффект в работе отметили практически все менеджеры, которые получили возможность в онлайн-режиме на платформе наблюдать за выполнением задач в реальном времени, корректируя требования, согласовывая действия участников группы, сохраняя результаты реализации проекта в архив, к которому у него имеется доступ в любое время.

87% членов команды менеджмента отметили, что, привлечение педагогов и сотрудников к использованию платформы Pyrus значительно сокращает затраты времени на работу с файлами, повышает их уверенность в освоении и использовании других цифровых ресурсов. Практика работы команд менеджмента на платформе подтвердила, что, если приложить все необходимые документы к задаче, они моментально становятся доступными всем участникам проекта. Pyrus интегрирован с Google Drive, Dropbox, Box, OneDrive, достаточно добавить ссылку на файл в комментарий, и он появится в списке необходимых документов к задаче, выполняемой педагогом даже при отсутствии доступа к интернету. Еще одним из достоинств данной платформы, которое отметили

педагогические работники, является возможность использования технологии Pomodoro Timer («метод помидора») - тайм менеджмента, позволяющей увеличить производительность и результативность работы при меньших затратах времени за счет быстрой и глубокой концентрации и наличия коротких перерывов.

В ходе исследования было установлено, что освоение и использование данного ресурса ЦОС позволяет команде менеджмента, руководителю проекта, заведующему кафедрой, методисту и др. устанавливать и поддерживать постоянно активную коммуникацию с педагогическими работниками и/или профессиональными объединениями педагогов, работающими над решением конкретной задачи. Было выявлено, если состав рабочей группы определялся (-ется) впервые и ее члены не имеют опыта совместно-творческих отношений, то целесообразно после выделения времени на знакомство с заданием, осмысления возможности своего вклада в решение поставленной задачи провести как минимум 1-2 очные встречи. Опыт формирования эффективной рабочей группы, которая в последующем может иметь высокие шансы стать командой, показал, что формат первой встречи должен быть минимально формализован. Правильное выстраивание общения при обсуждении поставленной задачи ни в коей мере не должно носить официального характера, а использование простых методик и приемов «тимбилдинга» должно не только раскрепощать профессионально-личностный потенциал, но и «снимать зажим», что облегчает взаимопонимание, является важным инструментом выстраивания позитивной и конструктивной коммуникации и содействует ПЛР каждого.

Погружение и дальнейшее изучение потенциала ЦОС показало, что для решения значительной части задач в реализации взаимодействия педагогических кадров, команды менеджмента, в том числе и по вопросам ПЛР педагогических работников, в условиях цифровизации образования может быть использована не только платформа Pyrus. С этих позиций в ходе исследования нами проанализированы следующие цифровые приложения отечественного

производства: Планиро, You Gile, Kaiten, ШТАБ, ПланФикс, Делотека, Мегаплан и другие. Необходимо отметить, что все вышеуказанные сервисные платформы были разработаны и используются для конструкторских бюро, проектного менеджмента в крупном и мелком бизнесе, в решении проектных задач на производстве и в строительстве. На наш взгляд, данные программы могут быть эффективно использованы и в системе образования. Однако считаем, что такие платформы не могут полностью заменить реальное человеческое общение в педагогическом коллективе. Прежде чем начинать работу в системе, команда менеджмента проводит встречу в формате реального общения, где принимается решение об организации групповой, командной, индивидуальной работы, утверждаются дорожная карта, состав групп, ответственные, сроки реализации проекта, т.е. все, о чем говорилось выше.

В рамках исследования нами были рассмотрены возможности использования ресурсов ЦОС и применения наставничества для создания условий эффективного профессионального взаимодействия педагогических работников в образовательных организациях. Были изучены работы М.Е. Вайндорф-Сысоевой, А.В. Лебеденко, Н.В. Ломоносовой, О.П. Осиповой, М.Л. Субочевой, Т.А. Чекалиной и др.

При проектировании траектории ПЛР была учтена позиция таких ученых, как В.В. Грачев, М.С. Ковалевич, А.В. Козыревская, Е.Р. Усатая и др., которые обращают внимание на риск деперсонализации в использовании формального и неформального профессионального образования.

Резюме. Таким образом, описанные организационно-управленческие механизмы и условия реализации предлагаемой модели сопровождения ПЛР педагогических работников в условиях ЦОС, как показало исследование, представляют непрерывный процесс, изменения в котором происходят в соответствии с внешними и внутренними тенденциями, влияющими на деятельность конкретной образовательной организации с учетом стратегии и условий ее работы. Считаем, что системообразующим фактором в деятельности

образовательной организации в условиях ЦОС должны позиционироваться здоровьесберегающий и личностно-ориентированный подходы. Паритет здоровья и образования - идеологическая основа проектирования всех образовательных программ, организации образовательного процесса, реализации педагогической деятельности, принятия управленческих решений в формате оперативного и стратегического управления, в том числе и в сопровождении ПЛР педагогических работников в условиях всеобщей цифровизации.

Исследование процессов сопровождения ПЛР педагогических работников с учетом специфики функционирования и стратегии образовательной организации в условиях ЦОС основано на аналитике данных о состоянии, оценке и определении приоритетных направлений ПЛР, готовности к успешной деятельности педагогических работников в условиях ЦОС. Организационно -управленческие условия понимаются нами как совокупность факторов и обстоятельств, учет и выполнение которых является обязательными для наилучшего достижения поставленной цели.

В результате исследования выделены и описаны основные организационно-управленческие условия реализации указанной модели: актуальное нормативно-правовое обеспечение педагогических работников документами, регламентирующими их профессиональную деятельность; сочетание формального, неформального, информального дополнительного профессионального образования с использованием ресурсов ЦОС на основе мониторинга их готовности к деятельности в условиях ЦОС; совершенствование материально-технического и технологического оснащения образовательного процесса; динамичное освоение новшеств с целью удовлетворения внешних и внутренних запросов, потребностей системы образования.

2.3. Результаты реализации модели сопровождения профессионально-личностного развития педагогических работников

Для объективности оценки эффективности реализации разработанной в ходе исследования модели сопровождения ПЛР педагогических работников были определены основные критерии качественного прироста. Прирост профессионально-личностных качеств и показателей деятельности педагогических работников по критериям, отвечающим потребностям и интересам образовательной организации, обеспечивается реализацией этапов действий, заложенных в модели сопровождения ПЛР педагогов, предусматривающих выбор основных направлений и планирование мероприятий с использованием внешних и внутренних ресурсов ЦОС. Процесс профессионально-личностного развития педагогических работников индивидуален, поэтому выбор критериев оценки ПЛР определяется запросами и потребностями педагогического работника, стратегией развития конкретной образовательной организации, политикой государства.

При выборе критериев мы руководствовались результатами анализа оценочных предпочтений руководителей (представителей административно-управленческих команд) и педагогических работников для определения динамики в ПЛР как фактора успешности образовательной организации. В качестве основных показателей были выделены и сформулированы критерии, большинство из которых входит во внутренний аккредитационный и внешний аттестационный мониторинги при прохождении на первую и высшую квалификационную категории (Постановление Правительства РФ от 24 марта 2022 года №450 «О внесении изменений в постановление Правительства РФ от 05 августа .2013 №662), а также разработками ученых по критериальному оцениванию:

Критерий 1 - динамика совершенствования профессионально значимых групп компетенций: предметно-методологической, психолого-педагогической,

организационно-управленческой, коммуникативной, валеологической (по Н.Л. Галеевой);

Критерий 2 - сформированность цифровой грамотности педагогических работников;

Критерий 3 - использование ресурсов внешней и внутренней ЦОС в решении профессиональных задач, создание и сопровождение собственного цифрового контента, сайта;

Критерий 4 - сетевое профессиональное взаимодействие, участие (очное или заочное), в том числе с докладом, на профессиональных форумах: педагогических советах, семинарах, круглых столах, конференциях и т.п., в том числе и в цифровом формате;

Критерий 5 - активное участие в профессиональных конкурсах, олимпиадах, проектах;

Критерий 6 - публикационная активность, в том числе публикационная активность в цифровой среде с размещением продуктов своей педагогической деятельности;

Критерий 7 - профессионально-личностная активность педагогического работника: тиражирование собственного опыта и достижений, участие в творческих объединениях, инновационных проектах, научно-образовательных, культурно-просветительских и т.п. программах и др.;

Критерий 8 - результаты деятельности по основным показателям качества образования: обученность, социализация/воспитанность, здоровье; в том числе результаты итоговой аттестации обучающихся: сведения о результатах оценки качества подготовки обучающихся (ВСОКО, ОГЭ, ЕГЭ), поступление в образовательные организации профессионального уровня образования;

Критерий 9 - независимая общественно-профессиональная оценка (родителей, социальные партнеры, коллеги, диссертационные советы и др.);

Критерий 10 - прохождение педагогами аттестации, наличие сертификата на высокий и экспертный уровень; наличие квалификационной категории, ученой степени, ученого звания.

Из перечня вышеописанных критериев респондентам было предложено выбрать наиболее значимые для оценки успешности и эффективности профессиональной деятельности педагогических работников, в том числе и в условиях ЦОС. В опросе приняли участие 337 респондентов из разных регионов Российской Федерации. Анализ выбора представителей административно-управленческих команд показал, что в педагогическом мониторинге руководители отдают предпочтение следующим показателям, которые мы размещаем в порядке указанной респондентами значимости (от наиболее значимого к наименее значимому) - 10, 3, 4, 6, 7 (см. Рис. 9).

Результаты выбора критериев оценки ПЛР педагогических

работников

Критерий 10 Критерий 9 Критерий 8 Критерий 7 критерий 6 Критерий 5 Критерий 4 Критерий 3 Критерий 2 Критерий 1

4 6 8

выбор по 10 бальной шкале

10

12

I Администрации ОО

■ педагоги ОО

0

2

Рисунок 9. Результаты выбора критериев оценки ПЛР педагогических работников ОО г. Москвы и Московской области

Педагогические работники, которым было предложено выбрать и по десятибалльной шкале оценить значимость критерия профессионально-личностной успешности педагога, выбрали следующие (от наиболее значимого к наименее значимому) - 7, 4, 3, 6 и 10. С позиции педагогических работников

наиболее показательным критерием ПЛР является научно-образовательная, публикационная активность, рефлексия личных достижений, тиражирование продуктов своей деятельности, в том числе и с использованием цифровой среды.

Однако результаты опроса педагогических работников и руководителей образовательных организаций в регионах показали, что выбор аналогичен, только порядок популярности по возрастанию несколько отличается от выбора работников Центрального федерального округа. В регионах несколько иной порядок значимости выбранного критерия. Среди педагогических работников наиболее значимыми выбраны - 1, 10, 7, 4, 3. Распределение критериев по значимости по мнению администрации Центрального федерального округа - 1, 4, 10, 6, 7. (см. Рис.10).

Результаты опроса без учета ответов г.Москвы и Московской области отдельных регионов Российской Федерации

критерий 10 критерий 9 | критерий 8 ■ критерий 7 критерий 6 критерий 5 критерий 4 критерий 3 критерий 2 ■ критерий 1

0

администрации ОО регионов РФ педагогические работники ОО регионов РФ

Рисунок 10. Результаты опроса администрации и педагогов образовательных

организаций по регионам РФ

Статистическая оценка результатов опроса выполнена с помощью углового критерия Фишера, который предназначен для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего нас эффекта (при проведении расчетов использована онлайн программа расчета углового критерия Фишера (https://www.psychol-ok.ru/statistics/fisher/). Данный критерий позволяет оценить

10

12

2

4

6

8

достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект.