«Просодические признаки речи в игровой коммуникации дошкольников» тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 10.02.19, кандидат наук Поспелова Софья Николаевна

• Поспелова Софья Николаевна
• кандидат наук
• 2021

Оглавление диссертации кандидат наук Поспелова Софья Николаевна

Введение

Глава 1: Комплексы просодических средств в детской игровой

коммуникации

1. 1. Детская речь как объект лингвистических исследований

1.1.1. Периодизация речевого развития

1.1.2. Доречевое развитие ребенка

1.1.3. Особенности психического и речевого развития в дошкольном возрасте

1.2. Просодические параметры звучащей речи

1.2.1. Развитие и определение понятия «просодия»

1.2.2. Компоненты просодии

1.2.3. Комплексный характер функционирования просодических параметров

речи

Выводы из 1 главы

Глава 2: Экспериментальное исследование детской игровой коммуникации

2.1. Описание корпуса исследования

2.2. Проблема транскрибирования записей

2.3. Методика исследования

2.4. Аудитивный и мультимодальный анализ игровой коммуникации дошкольников

2.4.1. Аудитивный и мультимодальный анализ фрагментов речи дошкольников в роли «супергероя»

2.4.2. Аудитивный и мультимодальный анализ фрагментов речи дошкольников в роли «рассказчика сказки»

2.4.3. Аудитивный и мультимодальный анализ фрагментов речи дошкольников в роли «строгого взрослого» и «маленького обиженного ребенка»

2.5. Восприятие комплексов просодических средств в родном и неродном

языках

2.5.1. Восприятие комплексов просодических средств в родном языке

2.5.2. Восприятие комплексов просодических средств в неродном языке

Выводы из 2 главы

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему ««Просодические признаки речи в игровой коммуникации дошкольников»»

ВВЕДЕНИЕ

Настоящее исследование относится к области речеведения, занимающейся проблемами речевого онтогенеза, прежде всего ролью просодических единиц в этом процессе. В последнее время наблюдается большое количество исследований, посвященных изучению процессов овладения речью и становления речевой способности у детей. Речевая способность в различных концепциях освоения языка трактуется как нечто «врожденное» или, наоборот, «приобретенное». Тем не менее, навыки реализации элементов языковой системы не даются ребенку в готовом виде. Они проходят ряд стадий развития, имеющих определенную последовательность. Существует мнение, что основным уровнем, функционирующим в качестве первого и активно участвующим в становлении речевой способности на всех этапах речевого развития, является уровень речевой просодии. Просодия представляет собой наименее исследованный компонент звучащей речи, в первую очередь это относится к выделению ее функциональных единиц.

Речевая способность заложена в человеке биологически и генетически, однако она формируется и развивается социально. По мнению ученых, в усвоении просодии решающими факторами являются развитие физиологического аппарата, развитие и становление эмоций, а также коммуникативное взаимодействие со взрослыми, обеспечивающее речевой инпут. Важным фактором в процессе конструирования ребенком языковой системы считается взаимодействие с другими людьми. Решающее значение эмоционального сотрудничества со взрослым для психического развития ребенка подчеркивали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин. Коммуникативное взаимодействие со взрослым М. Томаселло называет «кооперативной коммуникацией», а необходимым условием -«навыки культурного научения и подражания, включая подражание со сменой ролей», позволяющие эффективно учиться у других, принимая во

внимание и усваивая их намерения [Томаселло 2011, с. 151]. В дошкольном возрасте, помимо взаимодействия со взрослыми, важную роль приобретает игровое и коммуникативное взаимодействие со сверстниками, в ходе которого дети «тренируют» приобретенные речевые навыки [Bose 2003].

Настоящая работа посвящена мультимодальному анализу коммуникации дошкольников в ситуации игры, предполагающему учет как речевых, так и неречевых параметров (жестика, мимика, проксемика) и системному описанию комплексов просодических признаков, используемых детьми в различных речевых ролях и ситуациях общения. Просодические комплексы включают в себя различные характеристики, ориентированные на аудитивно воспринимаемые параметры речи: динамическую (громкость), темпоральную, ритмическую, артикуляционную, мелодические параметры (высота тона голоса и ее изменения), а также тембральную окраску. Эти комплексы соответствуют различным ситуациям общения и не являются врожденными, но приобретаются из речевого инпута на основе многократного восприятия и усвоения значимых для коммуникации просодических признаков.

Передача информации, по мнению современных исследователей, происходит посредством различных «каналов», или знаковых систем, порождающих значения и одновременно взаимодействующих друг с другом. Также и в процессе восприятия все компоненты коммуникации - вербальные, невербальные - интерпретируются в совокупности. Таким образом, коммуникация «мультимодальна» по своей природе. Термин «модальность» (от лат. modus - способ) заимствован из психологии и используется для обозначения принадлежности отражаемого раздражителя к определенной сенсорной системе. Модальность, являясь качественной характеристикой ощущений, может быть визуальной, аудиальной, кинестетической (Р.К. Потапова, В.В. Потапов используют термин «поликодовые сигналы», включающие в себя текст, речь, мимику, жестику, проксемику и отдаленные шумы [Потапова, Потапов и др. 2020, с. 17]).

Актуальность исследования обусловлена недостаточной степенью исследованности единиц просодического уровня в речевом онтогенезе с учетом как речевых, так и неречевых параметров (двигательных, включая жесты, мимику и проксемику). В настоящей работе при анализе и описании речевого материала использовались видеозаписи игровой коммуникации, позволяющие принимать во внимание различные «модальности» -аудитивный канал (восприятие артикуляционных и просодических параметров речи) и визуальный (мимика, жестика, проксемика). Видеозаписи были транскрибированы в транскрипционной системе ОЛТ2, адаптированной применительно к русскому языку.

Объектом исследования является спонтанная звучащая речь дошкольников в ситуации игры. В качестве предмета исследования выступают комплексы просодических средств, используемые дошкольниками в различных речевых ролях и ситуациях общения.

Материалом исследования послужили видеозаписи детской игровой коммуникации русских и немецких дошкольников объемом 3,5 часа и 2 часа соответственно, произведенные с помощью метода «включенного наблюдения».

Целью диссертационного исследования является выявление и описание комплексов просодических средств в речи дошкольников. Поставленная цель предполагает решение следующих задач:

1) составить корпус исследования, для этого произвести видеозапись коммуникации русских дошкольников в процессе игры;

2) в полученном материале выявить просодические образцы, присутствующие в речи детей и являющиеся основой для речевых ролей, используемых детьми в процессе коммуникации;

3) в немецком корпусе исследования определить фрагменты речи, реализованные детьми в аналогичных речевых ролях;

4) затранскрибровать отобранные для эксперимента речевые фрагменты в транскрипционной системе ОЛТ2 в целях последующего мультимодального анализа;

5) провести аудитивный анализ отобранных речевых фрагментов, подкрепить полученные результаты данными акустического анализа, проведенного при помощи программы РЯЛЛТ;

6) провести системное описание просодических образцов при помощи каталога для аудитивного анализа, разработанного И. Бозе [ВоБе 2003] для анализа немецкой звучащей речи и адаптированного под корпус настоящего исследования в рамках психолингвистических экспериментов;

7) составить инвентари просодических средств для конкретных речевых ролей в процессе детской игры.

Рабочая гипотеза: на основании системного анализа просодических образцов, используемых детьми в различных ситуативных и речевых ролях, можно выделить их универсальные ритмико-мелодические и артикуляционные черты.

Методы исследования - психолингвистический эксперимент, аудитивный, акустический анализ речевого материала, мультимодальный анализ процесса коммуникации.

Научная новизна диссертации обусловлена тем, что впервые на основе системного подхода просодические параметры речи дошкольников были описаны с применением каталога для аудитивного анализа, адаптированного в ходе психолингвистических экспериментов к корпусу русской детской речи, и на основе этого описания были выделены инвентари просодических средств для реализации ситуативно обусловленных эмоциональных значений. Впервые исследование детской игровой коммуникации русских дошкольников было выполнено в рамках мультимодального подхода.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке механизма описания просодических признаков детской речи с

использованием специального каталога, содержащего аудитивно воспринимаемые параметры речи.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов в разработке стратегии раннего обучения неродному языку, в том числе в дошкольных учреждениях, а также в курсе фоностилистики.

Теоретической базой исследования послужили работы отечественных и зарубежных ученых в области детской речи [О.В. Абакумова, Е.Н. Винарская, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, М.Б. Елисеева, Е.И. Исенина, В.В. Казаковская, Н.И. Лепская, Ж. Пиаже, С.Н. Цейтлин, P. Auer, H. Andresen, B.U. Biere, I. Bose, K. Ehlich, N. Gutenberg, K. Meng, R. Oerter, R. Tracy, P. Wielar], просодии [Л.П. Блохина, Л.В. Бондарко, Л.В. Величкова, А.В. Венцов, Л.В. Златоустова, В.Б. Касевич, С.В. Кодзасов, О.Ф. Кривнова, В.В. Потапов, Р.К. Потапова, Н.Д. Светозарова, И.Г. Торсуева, Т.Е. Янко, W. Kranich, E.-M. Krech, G. Meinholdt, U. Nebert, B. Neuber, M. Papousek, M. Selting, E. Stock, J. Suttner, F. Trojan], мультимодального анализа коммуникации [А. А. Петрова, А. А. Кибрик, R. Schmitt].

Результаты проведенного исследования дают основания сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1) в речи дошкольников (4-6 лет) присутствуют просодические комплексы, реализуемые детьми в процессе игровой коммуникации в различных речевых ролях и ситуациях общения;

2) просодические образцы, креативно используемые детьми в игровых ситуациях в различных речевых ролях, а также при переходе от одной роли к другой, заимствуются ими из конкретных моментов речевого инпута;

3) данные комбинированного аудитивного и акустического анализа позволяют выделить инвентари просодических средств для конкретных речевых ролей в детской игровой коммуникации и сравнить данные инвентари с просодическими характеристиками материала, послужившего

речевым инпутом (записи аудиосказок и мультфильмов, предлагавшихся детям их родителями за несколько месяцев до момента записи);

4) инвентари просодических средств для одинаковых речевых ролей в разных языках обнаруживают значительное количество универсальных речевых параметров, а также национально-специфические черты. Качественные особенности речевого инпута влияют на соотношение универсальных и национально-специфических черт.

Структура и объем работы. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. В первой части раскрываются теоретические взгляды на объект исследования - детскую речь, на периодизацию речевого развития ребенка, а также особенности психического и речевого развития ребенка в рассматриваемом нами периоде - дошкольном возрасте. В этой части работы мы также выделяем основные характеристики компонентов просодии. Во второй части мы описываем результаты аудитивного и мультимодального анализа речи дошкольников в различных игровых ситуациях и анализируем комплексы просодических средств в игровой коммуникации дошкольников с разными родными языками (русский, немецкий). Каждая глава содержит выводы.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования докладывались на научно-практических конференциях и семинарах различного уровня, в том числе международных: научно-практические конференции факультета РГФ ВГУ (2015-2021гг.), коллоквиум «Звучащая речь» в Институте речеведения и фонетики университета им. М. Лютера Галле-Виттенберг (Германия) (2016г.), конференции аспирантов в Институте речеведения и фонетики университета им. М. Лютера Галле-Виттенберг (2017-2018гг.). По материалам исследования имеется 7 публикаций, 3 из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России, 2 - в международных изданиях на немецком языке.

Исследование проводилось при Научно-методическом центре фонетики Воронежского государственного университета и в Институте речеведения и

фонетики университета им. Мартина Лютера Галле-Виттенберг (Германия) во время стажировок при поддержке Германской службы академических обменов в рамках программы «Владимир Адмони».

ГЛАВА 1: КОМПЛЕКСЫ ПРОСОДИЧЕСКИХ СРЕДСТВ В ДЕТСКОЙ ИГРОВОЙ КОММУНИКАЦИИ

1.1. Детская речь как объект лингвистических исследований

Исследования процессов развития речи у детей являются актуальными среди психологов, психолингвистов, логопедов, дефектологов, педагогов. С одной стороны, наблюдения за детской речью открывают возможности для исследования речевой способности и вносят вклад в решение проблем общей и когнитивной психологии, с другой стороны, исследования детской речи в норме и при нарушениях помогают справиться с соответствующими проблемами у детей. По замечанию Т.Н. Ушаковой, с давнего времени изучалась внешняя сторона развития детской речи, в то время как скрытые механизмы развития языка и речи, принципы их организации, временные этапы остаются до сегодняшнего дня во многих аспектах необъясненными [Ушакова 2008, с. 13]. Ключевой проблемой исследований в области онтопсихолингвистики является постижение закономерностей речевого онтогенеза.

Непрерывный процесс становления речи в онтогенезе связан с развитием систем восприятия и порождения речи. Ключевую роль при этом играют высшая нервная деятельность и высшие психические процессы -восприятие, память, мышление, воображение. В отечественной психологии поддерживается тезис о неразрывности языка и мышления, а также подчеркивается значение категории деятельности, связывающей эти понятия. С позиции предметно-деятельностного подхода считается, что речь используется ребенком для налаживания сотрудничества со взрослым внутри совместной предметной деятельности [Эльконин 1971, с. 11], подчеркивается «активный характер взаимодействия организма с окружающей средой и опосредствующая детерминация психики внешними воздействиями» [Зимняя 1974, с. 65]. «Деятельностный» подход в отечественной психологии и

психолингвистике связан, прежде всего, с именами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии.

Наблюдая за поведением детей до года, Л.С. Выготский приходит к выводу, что развитие речи вначале протекает независимо от развития мышления, поскольку крик носит исключительно эмоциональный характер и одинаково наблюдается как у нормальных, так и у умственно отсталых детей: «...первые формы речи проявляются независимо от мышления» [Выготский 1931/1983, с. 167]. Однако, к концу первого года жизни ребенок, речь которого еще не оформлена, начинает употреблять орудия, что свидетельствует о развитии мысли. В какой-то момент происходит столкновение, пересечение линий развития речи и мысли: «Речь становится интеллектуальной, связанной с мыслью, мысль становится речевой, связывается с речью» [там же], вследствие чего у ребенка наблюдается скачкообразное увеличение словаря и интерес к названиям окружающих его предметов.

Считается, что усвоение языка возможно исключительно в речевом общении. Ученые давно обратили внимание на роль социального в процессе овладения речью, ведь человек - общественное существо, его деятельность и сознание также являются общественными, а сознание формируется в процессе общения между людьми [Рубинштейн 1940/2000, с. 413]. Затрагивая проблему возникновения и развития речи у детей, С.Л. Рубинштейн утверждал, что «первичное овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения» [там же, с. 430]. Согласно И.А. Зимней, говорение возникает в результате того, что у людей «появляется потребность что-то сказать друг другу» [Зимняя 1974, с. 69], эта потребность, по Л.С. Выготскому, развивается на всем протяжении младенческого возраста, и если такая потребность не созрела, наблюдается задержка речевого развития [Выготский 1934/1984, с. 209]. Ребенок овладевает речью, пользуясь ею в процессе общения: «Полноценная речь человека - не система знаков,

значение которых может быть произвольно установлено и выучено <...> Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно <...> в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включалось в его жизнь и деятельность» [Рубинштейн 1940/2000, с. 430]. Между речью и мышлением, по мнению С.Л. Рубинштейна, существует диалектическое единство, но не тождество. Речь является речью постольку, поскольку она имеет «осознанное значение», то есть «речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению» [там же, с. 429]. Основой возникновения речи и мышления у человека, по мнению автора, является общественно-трудовая практика.

По мнению исследователей детской речи, овладение родным языком в дошкольном возрасте носит активный и творческий характер, что проявляется в большой аналитико-синтетической работе: для создания собственных языковых обобщений на основе фактов речи ребенок наблюдает, сравнивает, анализирует, делает выводы. Как пишет А.Н. Гвоздев, еще до поступления в школу у детей имеется значительный интерес к явлениям языка, который особенно широко затрагивает произношение и значение слов, а также социальные особенности речи. Речь ребенка до определенного возраста является менее нормированной и свободной, поскольку ребенок «еще смутно осознает языковые нормы». Постепенное осознание того, что его собственная речь отличается от речи окружающей среды, наталкивает ребенка на мысль, что «другие говорят иначе, чем он» [Гвоздев 1961/2007, с. 45]. П.Я. Гальперин отмечает, что формирование речи у ребенка возможно только под контролем других людей, которые «приучают говорить ребенка не так, как ему самому кажется понятным и правильным, а так, чтобы это было понятно другому человеку и ясно сообщало о предметном содержании действия» [Гальперин 1959/1999, с. 156]. Язык не передается по наследству, «каждый новый член национальной группы усваивает ее национальный язык <...> благодаря длительному и

интенсивному общению с представителями этого языка» [Гвоздев, 1961/2007, с. 153].

Наряду с деятельностным подходом существует другая точка зрения: по мнению ряда ученых, существуют биологические факторы, определяющие универсальность процесса овладения языком [Lenneberg 1967, Chomsky 1968]. Согласно этой точке зрения, у ребенка имеются врожденные стратегии для обработки информации и образования внутренних структур. Применяя эти средства к слышимой речи, ребенок конструирует грамматику своего родного языка.

Идею «врожденных структур», обеспечивающих овладение языком, развивает С. Пинкер. Ссылаясь на Ч. Дарвина, утверждавшего еще в 1871 г. что язык есть вид инстинкта, С. Пинкер заключает, что «язык - это сложный, специализированный навык, который самопроизвольно развивается в ребенке и не требует осознанных усилий или систематических наставлений», и «люди знают, как говорить, приблизительно в том же смысле, как пауки знают, как плести паутину» [Пинкер 1994/2009, с. 11]. Младенцы обладают языковыми навыками с рождения, а не научаются им, прислушиваясь к речи взрослых [там же, с. 250].

Идея о врожденных механизмах усвоения языка, популярная в западной психолингвистике, не нашла отклика со стороны отечественных психологов, придерживающихся теории формирования основных форм языка в процессе активной деятельности человека. А.Р. Лурия, критикуя теорию Н. Хомского о «врожденных языковых структурах», утверждает: «Искать структуры, лежащие в основе языка ребенка, следует не во врожденных «априорных схемах», но прежде всего в тех доречевых актах, в которых младенец отражает свое отношение к действительности» [Лурия 1975/2003, с. 246]. Таким образом, ребенок усваивает в доречевой период воспринимаемый язык взрослых и перерабатывает его с помощью схем, которые создаются в процессе формирования ранних видов действия.

А.А. Леонтьев, соглашаясь с А.Р. Лурией, считает недопустимым абсолютизацию противопоставления «социальный-биологический»: «либо данное явление биологическое, т.е. врожденное, общее с животными, либо оно социальное, т.е. усваиваемое в течение жизни по механизму подкрепления. <...> В случае высших форм поведения это абсолютизированное противопоставление некорректно» [Леонтьев 1997, с. 90-91].

Е.Н. Винарская обращает внимание, что ребенок с первых недель жизни реагирует на лица людей, которые ухаживают за ним. У малыша возникает бессознательный эффект подражания, осуществляемый по врожденным механизмам эмоционального заражения. Эмоциональному заражению способствует речь матерей, которая по физическим характеристикам приближается к тому, что отличает врожденные звуковые реакции младенца. В процессе эмоционального общения со взрослым у ребенка возникают различные классы мотивирующих ощущений и образов, что является движущей силой развития. Каждый из вновь приобретаемых классов открывает для ребенка потенциально большие возможности адаптации к окружающей его социальной среде, чего он достигает подражательным путем [Винарская 1987, с. 19]. Врожденные поведенческие реакции ребенка подкрепляются встречными, врожденными и биологически обусловленными реакциями со стороны матери: эти реакции и универсальны, и национально-специфичны. По мнению Е.Н. Винарской, врожденные биологические голосовые реакции являются важнейшими структурными компонентами операционных комплексов ребенка, которые в процессе общения со взрослыми изменяются и приобретают национально-специфические знаковые черты [там же, с. 8]. Е.Н. Винарская считает, что речевое развитие ребенка невозможно без целенаправленного воздействия на него из внешней среды: «Эти обучающие воздействия придают универсальным биологически обусловленным поведенческим реакциям ребенка относительные знаковые черты» [Винарская 1987, с. 21]. Таким образом, эмоционально-

выразительные комплексы и их интонационные компоненты, складываясь на универсальной биологической основе, имеют в различных культурных условиях национально-специфическую форму [там же, с. 28].

По мнению современных исследователей, овладение речью происходит благодаря генетически заложенным механизмам самоорганизации развития речи, основой которых является и биологическое, и социальное. Кроме безусловных рефлексов, связанных с жизненно важными функциями, ребенок имеет и некую программу овладения языком. «При том, что конкретный национальный язык по наследству не передается, способность к овладению любым национальным языком является врожденной», утверждают И.Н. Горелов, К.Ф. Седов [Горелов, Седов 2003/2010, с. 204]. Усвоение языка - сложный процесс, обусловленный взаимодействием генов и среды.

Рядом исследователей поддерживается гипотеза о том, что способность к пониманию намерений и желаний других людей, обозначаемая термином «модель психического», может играть ключевое значение в усвоении языка («Theory of Mind», термин Д. Примака и Г. Вудраффа [Premack, Woodruff 1978], перевод [Сергиенко, Лебедева, Прусакова, 2009]; другой перевод термина - «теория сознания», [Лебедева, Каримова, Карпычев, Мальцев, 2018]. Экспериментальным путем было установлено, что начиная с 3-4 летнего возраста дети способны понимать, что люди имеют свои собственные убеждения и мнения (психические состояния), и что именно эти психические состояния детерминируют их поведение. Предполагается, что уровни развития модели психического и успешности коммуникации у ребенка существенно связаны между собой [Сергиенко 2015].

Дж. Риццолатти поддерживается гипотеза о важной роли так называемых «зеркальных нейронов» в процессе овладения речью, отвечающих за способность к имитации и подражанию звуковым образам [Риццолатти 2012]. Так, с точки зрения автора, благодаря системе зеркальных нейронов младенцы уже в первые часы после рождения способны повторять

за родителями определенные движения рта и губ [Риццолатти 2012, с. 133]. Немаловажное значение имеют при этом зрительные афферентации, поскольку исследователями замечено, что при общении со взрослым младенцы фиксируют взор не на лице и глазах, а на губах и языке говорящего человека [Белякова, Филатова 2008, с. 43].

1.1.1. Периодизация речевого развития

По вопросу выделения стадий речевого развития существует большое количество разногласий. В литературе встречаются различные описания этапов речевого развития ребенка, выделенные с разных позиций. Развитие речи рассматривается учеными в контексте общего развития ребенка, развития его психики. Одни ученые при описании стадий учитывают в большей мере психологические особенности ребенка, внимание других нацелено на единицы, которые появляются в речи, таким образом, можно выделить два подхода к периодизации - психологический и лингвистический. Среди сторонников последнего также не существует единства мнений - одни исследователи описывают стадии речевого развития начиная с рождения, другие - с момента появления у ребенка первых слов. Неразрешимой проблемой любой периодизации является определение четких временных границ того или иного этапа, поэтому возрастные указания являются приблизительными. Тем не менее, значимым остается определение последовательности периодов, очередности появления тех или иных характеристик детской речи.

Традиционно в речевом онтогенезе выделяют два этапа, различаемых по средствам общения, используемым ребенком: дословесный (как правило, первый год жизни), на котором главными средствами общения являются различного рода вокализации и жесты, и этап появления собственно языковых средств - первых слов и постепенного развития грамматики [Лепская 1997, Ушакова 2008]. Некоторые исследователи в первый этап включают не только предречевые реакции, но и первые слова [Лисина 2009,

Розенгарт-Пупко 1963], в этом случае первый этап завершается к полутора-двум годам.

А.А. Леонтьев в своей концепции «речевого онтогенеза» подразделяет процесс формирования речевой деятельности на ряд «стадий» или периодов: подготовительный (с момента рождения до года), преддошкольный (от года до 3 лет), дошкольный (3-7 лет) и школьный (7-17 лет). Первый этап формирования речи включает в себя первые три года жизни ребенка и подразделяется, в свою очередь, на три этапа: доречевой, (в котором выделяется период гуления и период лепета (с 2 до 11 месяцев), дограмматический (до конца второго года) и этап усвоения грамматики (третий год жизни) [Леонтьев 1997].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Поспелова Софья Николаевна, 2021 год

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абакумова О.В. Параметры эмоционально окрашенной детской звучащей речи (на материале русской и испанской детской речи): автореф. дис. ... канд. филол. наук. Воронеж, 2000. 17 с.

2. Абакумова О.В., Бердникова О.В., Величкова Л.В, Петроченко Е.В. Интонация и языковое сознание: Психолингвистическое исследование / Под ред. Л.В. Величковой. Воронеж: Типография ВГУ, 2001. 153 с.

3. Антипова А.М. Просодия / В.Н. Ярцева // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. С. 309-400.

4. Артемов В. А. Экспериментальная фонетика / В. А. Артемов. М.: Изд-во литературы на иностранных языках, 1956. 228 с.

5. Артемов В.А. Восприятие речи в зависимости от ее физических свойств, языковых особенностей и отношения воспринимающего лица / В. А. Артемов // Экспериментальная фонетика и психология речи. Ученые записки 1-го Московского гос. пед. института ин. яз. М.: МГПИИЯ, 1960. Т. XX. С. 461-468.

6. Артемов В.А. Об интонеме и интонационном варианте / В.А. Артемов // Интонация и звуковой состав. Материалы коллоквиума по экспериментальной фонетике и психологии речи. М.: изд-во МГУ, 1965. С. 320.

7. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада / А.Г. Арушанова. М.: Мозаика-Синтез, 1999. 272 с.

8. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. М.: Советская энциклопедия, 1969. 608 с.

9. Ахутина Т.В., Горелов И.Н., Залевская А.А. и др. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Под ред. Е.Ф. Тарасова. М.: Наука, 1985. 239 с.

10. Базжина Т.В. Ранние крики детей: сегодня и четверть века назад / Т.В. Базжина // Речь ребенка: проблемы и решения. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. С. 115-129.

11. Белякова Л.И., Филатова Ю.О. Механизм речедвигательного акта в свете логопедического анализа / Л.И. Белякова, Ю.О. Филатова // Речь ребенка: проблемы и решения. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. С. 40-54.

12. Блохина Л.П. Функциональная просодия текста / Л.П. Блохина. М.: МГПИИЯ, 1982. 238 с.

13. Болинджер Д. Интонация как универсалия / Д. Болинджер // Принципы типологического анализа языков различного строя. - М.: Наука, 1972. С. 214-230.

14. Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка / Л.В. Бондарко. М.: Просвещение, 1977. 175 с.

15. Бубнова Г.И. Коммуникативный подход к фонетическому уровню языка / Г.И. Бубнова // Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы: Тез. докл. межд. конф. МГУ им. М.В. Ломоносова. М.: Филология, 1995. С.77-79.

16. Величкова Л.В. Интонационное выражение эмоционально окрашенной речи: Сопоставит. исследование на материале рус. и нем. яз. / Л.В. Величкова // Функционирование языковых единиц в речи и тексте. 1987. Воронеж: изд-во ВГУ. С. 159-168.

17. Величкова Л.В. Контрастивно-фонологический анализ и обучение иноязычному произношению. Воронеж: изд-во ВГУ, 1989. 197 с.

18. Величкова Л.В. Речевой ритм: механизм психолингвистического исследования / Л.В. Величкова // Вестник Воронежского государственного университета, серия Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2002. №3. С. 13-23.

19. Величкова Л.В. Эмоциональность звучащей речи / Л.В. Величкова // Психолингвистика в XXI веке: результаты, проблемы, перспективы. М.: Институт языкознания РАН, 2009. С. 398-399.

20. Величкова Л.В., Абакумова О.В., Иванова В.Ю., Серикова О.Н. Экспрессивные средства речи: психолингвистические исследования: монография / Под ред. Л.В, Величковой. Воронеж: изд-во ВГУ, 2010. 136 с.

21. Величкова Л.В., Петроченко Е.В., Петрова Е.В., Сухарева Е.Е. Системное исследование интонации: монография / Под ред. Л.В, Величковой. Воронеж: изд-во ВГУ, 2013. 192 с.

22. Величкова Л.В. Проект «Эмоция и просодия межкультурной коммуникации» в Воронежском университете // Л.В. Величкова // Семантико-когнитивные исследования. 2017. №8. С. 73-76.

23. Венцов А.В., Касевич В.Б. Проблемы восприятия речи / А.В. Венцов, В.Б. Касевич. М.: Едиторал УРСС, 2003. 237 с.

24. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка / Е.Н. Винарская. М.: Просвещение, 1987. 159 с.

25. Винарская Е.Н. Выразительные средства текста: На материале русской поэзии / Е.Н. Винарская. Воронеж: изд-во ВГУ, 2003. 172 с.

26. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: варианты речевого поведения / Т.Г. Винокур. М.: Наука, 1993. 172 с.

27. Востоков А.Х. Русская грамматика Александра Востокова / А.Х. Востоков. М.: Нобель Пресс, 2012. 444 с.

28. Всеволодский-Гернгросс В.Н. Теория русской речевой интонации / В.Н. Всеволодский-Гернгросс. Петербург: Государственное издательство, 1922. 128 с.

29. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии, 1966, №6. С. 62-77.

30. Выготский Л.С Вопросы теории и истории психологии / Л.С. Выготский // Собрание сочинений в шести томах. Том 1. Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. 487 с.

31. Выготский Л.С. Мышление и речь. / Л.С. Выготский // Собрание сочинений в шести томах. Том 2. Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. 504 с.

32. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. / Л.С. Выготский // Собрание сочинений в шести томах. Том 3. Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

33. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. / Л.С. Выготский // Собрание сочинений в шести томах. Том 6. Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984. 400 с.

34. Гайдучик С.М. Фоностилистическая дифференциация устной речи на материале современного немецкого языка / С.М. Гайдучик // Романское и германское языкознание. Минск: Вышэйшая школа, 1979. Вып. I. С. 15-23.

35. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П.Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. М.: изд-во АПН РСФСР, 1959. Том I. С. 441-469.

36. Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. М.: Книжный дом «Университет», 1999. 332 с.

37. Гальперин П.Я. О формировании умственных действий и понятий / П.Я. Гальперин //Культурно-историческая психология. М.: Изд-во МГППУ, 2010. №3. С. 111-114.

38. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка / А.Н. Гвоздев. М.: изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1948. 60 с.

39. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. Спб.: Детство-Пресс, 2007. 470 с.

40. Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике / И.Н. Горелов. М.: Лабиринт, 2003. 320 с.

41. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2010. 320 с.

42. Елисеева М.Б. Фонетическое и лексическое развитие ребенка раннего возраста: монография / М.Б. Елисеева. СПб.: изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. 172 с.

43. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / А.В, Запорожец, Д.Б. Эльконин. М.: Просвещение, 1964. 352 с.

44. Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи / И.А. Зимняя // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. С. 64-72.

45. Зиндер Л.Р. Влияние темпа речи на образование отдельных звуков / Л.Р. Зиндер // Вопросы фонетики. Ленинград, 1964. № 69. С. 3-27.

46. Зиндер Л.Р. Общая фонетика / Л.Р. Зиндер. М.: Высшая школа, 1979. 312 с.

47. Златоустова Л.В. Фонетическая структура слова в потоке речи / Л.В. Златоустова. Казань: изд-во Казанского университета, 1962. 156 с.

48. Златоустова Л.В., Потапова Р.К., Потапов В.В., Трунин-Донской В.Н. Общая и прикладная фонетика. / Под общ. ред. Р. К. Потаповой. М.: изд-во Московского ун-та, 1997. 414 с.

49. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей / Е.И. Исенина. Саратов: изд-во Саратовского университета, 1986. 162 с.

50. Казаковская В.В. Вопросно-ответные единства в диалоге «взрослый - ребенок» / В.В. Казаковская. СПб.: Наука, 2006. 455 с.

51. Кантер Л. А. Системный анализ речевой интонации / Л. А. Кантер. М.: Высшая школа, 1988. 129 с.

52. Карпов Н.П. Фонетика испанского языка / Н.П. Карпов. М.: Высшая школа, 1969. 233 с.

53. Касевич В.Б. Фонологические проблемы общего и восточного языкознания / В.Б. Касевич. М.: Наука, 1983. 295 с.

54. Касевич В.Б. Ударение и тон в речевой деятельности / В.Б. Касевич. Л.: изд-во ЛГУ, 1990. 244 с.

55. Каспарова М. Г. О речевой паузе / М.Г. Каспарова // Ученые записки I МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1971, № 60. С. 146-149.

56. Кибрик А.А. Мультимодальная лингвистика / А.А. Кибрик // Когнитивные исследования. М.: изд-во Института психологии РАН, 2010. Выпуск 4. С. 135-152.

57. Климов Н.М. Вводный фонетический курс / Н.М. Климов. М.: Высшая школа, 1978. 131 с.

58. Кодзасов С.В. Исследования в области русской просодии / С.В. Кодзасов. М.: Языки славянских культур, 2009. 496 с.

59. Кодзасов С.В., Кривнова О.Ф. Общая фонетика / С.В. Кодзасов, О.Ф. Кривнова. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2001. 592 с.

60. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить / М.М. Кольцова. М.: Советская Россия, 1973. 159 с.

61. Кривнова О.Ф. Ритмизация и интонационное членение текста в «процессе речи-мысли»: опыт теоретико-экспериментального исследования: автореф. дис. ... доктора филол. наук. М.: МГУ им. Ломоносова, 2007. 53 с.

62. Лебедева Н.Н., Каримова Е.Д., Карпычев В.В., Мальцев В.Ю. Зеркальная система мозга при наблюдении, выполнении и представлении моторных задач - нейрофизиологическое отражение восприятия чужого сознания. / Н. Н. Лебедева, Е. Д. Каримова, В. В. Карпычев, В. Ю. Мальцев // Журнал высшей нервной деятельности, 2018. Том 68. №2. С. 204-215.

63. Леонтьев А. А. Психолингвистика / А. А. Леонтьев. Ленинград: Наука, 1967. 118 с.

64. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности / А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1974. 368 с.

65. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1997. 287 с.

66. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Красанд, 2010. 216 с.

67. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2х томах. Том 1. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1983. 392 с.

68. Лепская Н.И. Язык ребенка: онтогенез речевой коммуникации / Н.И. Лепская. М.: Филологический факультет МГУ, 1997. 151 с.

69. Лингвистический энциклопедический словарь. Науч.-ред. совет изд-ва «Сов. энцикл.», Ин-т языкознания АН СССР / Гл. ред. В. Н. Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. 682 с.

70. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. СПб.: Питер, 2009. 318 с.

71. Литературная энциклопедия. Словарь литературных терминов в 2 т. / Под ред. Н. Бродского, А. Лаврецкого, Э. Лунина, В. Львова-Рогачевского, М. Розанова, В. Чешихина-Ветринского. Том 2. М., Ленинград: изд-во Л. Д. Френкель, 1925.

72. Литературная энциклопедия в 11 т. / Под ред. В. М. Фриче, А. В. Луначарского. М.: изд-во Коммунистической академии, 1929-1939.

73. Лурия А.Р. Язык и сознание. / А.Р. Лурия. М.: изд-во Моск. ун-та, 1979. 320 с.

74. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов: экспериментально-психологическое исследование / А.Р. Лурия // Психологическая наука и образование. М.: изд-во МГППУ, 1997. № 4. С. 517.

75. Лурия А.Р. Психологическое наследие: Избранные труды по общей психологии / А.Р. Лурия. М.: Смысл, 2003. 431 с.

76. Николаева Т.М. Интонация сложного предложения в славянских языках / Т.М. Николаева. М.: Наука, 1969. 286 с.

77. Нушикян Э.А. Типология интонации эмоциональной речи / Э.А. Нушикян. Киев-Одесса: Вища школа, 1986. 159 с.

78. Петрова А.А. Мультимодальные аспекты исследования интеракции / А.А. Петрова // Вестник Волгоградского государственного университета, Серия 2. Языкознание. 2008. №2 (8). С. 105-111.

79. Петрова А.А. Просодия и коммуникация в онтогенезе / А.А. Петрова. Волгоград: Издательство ВолГУ, 2013. 354 с.

80. Пешковский А.М. Интонация и грамматика / А.М. Пешковский // Известия по русскому языку и словесности АН СССР. 1928. Том 1, кн. 2. С. 458-476.

81. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М.: Педагогика-Пресс, 1994. 526 с.

82. Пинкер С. Язык как инстинкт / С. Пинкер. М.: Либроком, 2009. 455 с.

83. Поплавская Т.В. Сегментная фонетика и просодия устной речи / Т.В. Поплавская. Минск: МГЛУ, 1993. 160 с.

84. Поспелова С.Н. Комплексы просодических средств для реализации ситуативных и эмоциональных значений в детской игровой коммуникации / С.Н. Поспелова // Вестник ВГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2018. №1. С. 64-72.

85. Поспелова С.Н. Аудитивный анализ спонтанной звучащей детской речи с использованием каталога просодических признаков / С.Н. Поспелова // Вестник ВГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2018. №4. С. 88-93.

86. Потапов В.В. Просодия как основа многоцелевых междисциплинарных исследований / В.В. Потапов // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер. 6: Языкознание. М.: ИНИОН РАН. 2019. №2. С. 58-62.

87. Потапова Р.К. Слоговая фонетика германских языков / Р.К. Потапова. М.: Высшая школа, 1986. 143 с.

88. Потапова Р.К., Потапов В.В. Язык, речь, личность / Р.К. Потапова, В.В. Потапов. М.: Языки славянской культуры, 2006. 496 с.

89. Потапова Р.К., Потапов В.В. Речевая коммуникация: от звука к высказыванию / Р.К. Потапова, В.В. Потапов. М.: Языки славянских культур, 2012. 461 с.

90. Потапова Р.К. , Потапов В.В., Лебедева Н.Н., Агибалова Т.В. Поликодовая среда Интернета и проблемы валеологии / Под ред. Р.К. Потаповой. М.: Издательский дом ЯСК, 2020. 136 с.

91. Проблемы фонетики / Отделение языкознания и литературы РАН, Институт русского языка. Ч.2. М.: Прометей, 1995. 349 с.

92. Реформатский А. А. Пролегомены к изучению интонации / А. А. Реформатский // Фонологические этюды. М.: Наука, 1975. С. 5-73.

93. Риццолатти Дж., Синигалья К. Зеркала в мозге: О механизмах совместного действия и сопереживания / Дж. Риццолатти, К.Синигалья. М.: Языки славянских культур, 2012. 208 с.

94. Розенгарт-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста / Г. Л. Розенгарт-Пупко. М.: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. 96 с.

95. Рубинштейн С. Л. Мышление, язык и речь / С. Л. Рубинштейн // Принципы и пути развития психологии. М.: изд-во Академии наук СССР, 1959. 354 с.

96. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2000. 712 с.

97. Светозарова Н.Д. Интонационная система русского языка / Н.Д. Светозарова. Ленинград: изд-во Ленинградского университета, 1982. 174 с.

98. Сергиенко Е.А. Модель психического и теория Ж. Пиаже / Е.А. Сергиенко // Психологические исследования: электронный научный журнал. 2009. №1. http://psystudy.ru (дата обращения: 06.06.2017).

99. Сергиенко Е.А. Развитие модели психического в дошкольном возрасте / Е.А. Сергиенко // Мир психологии. М.: Московский психолого-социальный университет, 2015. №1. С.53-46.

100. Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., Прусакова О.А. Модель психического как основа становления понимания себя и другого в онтогенезе человека / Е.А. Сергиенко, Е.И. Лебедева, О.А. Прусакова. М.: Институт психологии РАН, 2009. 415 с.

101. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление: автореферат дисс. . доктора педагогических наук (по психологии). М.: Академия педагогических наук СССР, НИИ психологии, 1967. 36 с.

102. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов. Ленинград: изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1947. 335 с.

103. Тимофеев Л.И. Теория стиха / Л.И. Тимофеев. М.: Гослитиздат, 1939. 232 с.

104. Томаселло М. Истоки человеческого общения / М. Томаселло. М.: Языки славянских культур, 2011. 328 с.

105. Торсуева Е.И. Интонация сложноподчиненного предложения в современном английском языке / Е.И Торсуева // Ученые записки I МГПИИЯ 1960. том 18.

106. Торсуева И.Г. Теория интонации / И.Г. Торсуева. М.: МГПИИЯ, кафедра общего языкознания, 1974. 207 с.

107. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. М.: Аспект Пресс, 2000.

352с.

108. Ушакова Т.Н. Речь ребенка: проблемы и решения: монография / Т.Н. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2008. 349 с.

109. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова. М.: Советская энциклопедия, 1935-1940.

110. Цахер О.Х. Фонетика немецкого языка / О.Х. Цахер. Ленинград: Просвещение, 1969. 207 с.

111. Цейтлин С.Н. Детская речь: инновации формообразования и словообразования: автореферат дисс. ... доктора филол. наук. Ленинград: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. 32 с.

112. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. М.: Владос, 2000. 238 с.

113. Цейтлин С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи / С.Н. Цейтлин. М.: Знак, 2009. 592 с.

114. Цеплитис Л.К. Анализ речевой интонации / Л.К. Цеплитис. Рига: Зинатне, 1974. 272 с.

115. Чистович Л.А., Венцов А.В. Физиология речи. Восприятие речи человеком / Л.А. Чистович, А.В. Венцов. Ленинград: Наука, 1976. 388 с.

116. Шмакова С.И. Ритмические параметры русской и немецкой звучащей речи. На материале звучащей речи немецкого и русского телеинтервью: автореферат ... дисс. кандидата филол. наук. Воронеж: ВГУ, 1998. 15 с.

117. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. 1971. №4. С.6-20.

118. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. 554 с.

119. Янко Т.Е. Интонационные стратегии русской речи в сопоставительном аспекте / Т.Е. Янко. М.: Языки славянских культур, 2008. 311 с.

120. Andresen H. Vom Sprechen zum Schreiben: Sprachentwicklung zwischen dem vierten und siebten Lebensjahr. Stuttgart: Klett-Cotta, 2005. 272S.

121. Andresen H. Interaktion, Sprache und Spiel. Zur Funktion des Rollenspiels für die Sprachentwicklung im Vorschulalter / H. Andresen. Tübingen: Narr, 2002. 257 S.

122. Auer P. Sprachliche Interaktion. Eine Einführung anhand von 22 Klassikern / P. Auer. Tübingen: Niemeyer, 1999. 282 S.

123. Auer P. Kontextualisierung / P. Auer // Studium Linguistik. 1986. №19. S. 22-47.

124. Auwärter M. Kontextualisierungsprozesse für Äußerungen bei Kindern unterschiedlicher Entwicklungsstufen / D. Boueke, W. Klein (Hg.) //

Untersuchungen zur Dialogfähigkeit von Kindern. Tübingen: Gunter Narr Verlag, 1983. S. 75-95.

125. Bateson, G. (1955). A theory of play and fantasy / G. Bateson // Psychiatric Research Reports. 1955. №2. P. 39-51.

126. Becker T. Narrative Muster und literale Konzeptionalisierungen in mündlichen und schriftlichen Erzählungen / T. Becker, P. Wielar (Hg.) // Erzählforschung und Erzähldidaktik heute. Tübingen: Stauffenburg, 2013.

127. Biere B.U. Kommunikation unter Kindern. Methodische Reflexion und exemplarische Beschreibung / B.U. Biere. Tübingen: Niemeyer Verlag, 1978. 258 S.

128. Bose I. doch da sin ja' nur muster// Kindlicher Sprechausdruck im sozialen Rollenspiel / I. Bose. (HSSP 9). Frankfurt a. M., 2003: Peter Lang. 438 S.

129. Bose I. Stimmlich-artikulatorischer Ausdruck und Sprache / I. Bose // Deppermann, Arnulf / Linke, Angelika (Hg.): Sprache intermedial: Stimme und Schrift, Bild und Ton. Berlin, New York: de Gruyter, 2010. S. 29-68.

130. Bose I., Hirschfeld U., Neuber B., Stock E. Einführung in die Sprechwissenschaft / I. Bose, U. Hirschfeld, B. Neuber, E. Stock. Tübingen: Narr Verlag, 2013. 287 S.

131. Bose I., Gutenberg N. Zum Sprechstil des Märchenerzählens von Erwachsenen und Kindern / I. Bose, N. Gutenberg // Glottodidactica. An international journal of applied linguistics. Volume XXIII. Poznan: Wydawnictwo Naukowe, 1996. S. 5-22.

132. Bose I., Gutenberg N. (2007): „Es war einmal ein Drach". Zum Sprechstil des Erzählens von Erwachsenen und Kindern - Interpretationen im Notationssystem HAN / I. Bose, N. Gutenberg// Kindliche Kommunikation -einsprachig und mehrsprachig. Münster u. a.: Waxmann, 2007. S. 207-228.

133. Bose I., Kurtenbach S. Stimmlich-artikulatorischer Ausdruck in der Kita / I. Bose, S. Kurtenbach // Prosodie und Phonetik in der Interaktion / D. Barth-Weingarten, B. Szczepek Reed (Hg.). Mannheim: Verlag für Gesprächsforschung, 2014. S. 136-161.

134. Brown B.L., Bradshaw J.M. Towards a Social Psychology of Voice Variations / Giles H., Clair R.N. (Hg.) Recent Advances in Language, Communication and Social Psychology. London, 1985. P. 144-181.

135. Bußmann H. Lexikon der Sprachwissenschaft / H. Bußmann. Stuttgart: Kröner, 1990. 904 S.

136. Carrell J., Tiffany W.R. Phonetics: Theory and Application to Speech Improvement / J. Carrell, W.R. Tiffany. McGraw-Hill, 1960. 361 p.

137. Couper-Kuhlen E., Barth-Weingarten D. A system for transcribing talk-in-interaction: GAT 2 / E. Couper-Kuhlen, D.A. Barth-Weingarten // Gesprächsforschung - Online-Zeitschrift zur verbalen Interaktion. 2011, Ausgabe 12. S. 1-51. http://www.gespraechsforschung-online.de/fileadmin/dateien/heft2011/px-gat2-englisch.pdf - дата обращения к источнику 23.04.2018г.

138. Chomsky N. Language and mind / N. Chomsky. New York: Harcourt, 1968. 194 p.

139. Crystal D. Prosodic Systems and Intonation in English / D. Crystal. London: Cambridge University Press, 1969. 381 p.

140. Ehlich, K. Funktionalpragmatische Kommunikationsanalyse - Ziele und Verfahren / K. Ehlich // Verbale Interaktion. D. Flader (Hg.). Stuttgart: Metzler, 1991. S. 127-143.

141. Essen O. v. Grundzüge der hochdeutschen Satzintonation / O. v. Essen. Düsseldorf: Ratinger, 1956. 112 S.

142. Gutenberg N. Einführung in Sprechwissenschaft und Sprecherziehung / N. Gutenberg. Frankfurt a. M. u. a.: Peter Lang, 2001. 340 S.

143. Hadding-Koch K. Acoustico-phonetic studies in the intonation of Southern Swedish / K. Hadding-Koch. Lund: C.W.K. Gleerup, 1961. 120 p.

144. Hirschfeld U., Stock E. Phonologische Grundlagen des Deutschen / U. Hirschfeld, E. Stock // Einführung in die Sprechwissenschaft. Phonetik, Rhetorik, Sprechkunst. Tübingen: Narr Francke Attempo, 2013. S. 27-47.

145. Kranich W. Phonetische Untersuchungen zur Prosodie emotionaler Sprechausdrucksweisen / W. Kranich. Frankfurt a. Main: Peter Lang Verlag, 2002. 242 S.

146. Kranich W. Sprechwissenschaftliche Grundlagen der Prosodieperzeption / W. Kranich. Berlin: Frank & Timme, 2016. 407 S.

147. Krech E.M., Richter G., Stock E., Suttner J. Sprechwirkung. Grundfragen, Methoden und Ergebnisse ihrer Erforschung / E.M. Krech, G. Richter, E. Stock, J. Suttner. Berlin: Akademie-Verlag, 1991. 302 S.

148. Labov W. Das Studium der Sprache im sozialen Kontext / W. Labov // Aspekte der Soziolinguistik. W. Klein, D. Wunderlich (Hg.). Frankfurt: Athenäum-Fischer-Taschenbuch-Verlag, 1972. S. 123-206.

149. Lehiste I. Suprasegmentals / I. Lehiste. Cambridge: MIT Press, 1970. 194 p.

150. Lenneberg E.H. Biological foundations of language / E.H. Lenneberg. New York: Wiley, 1967. 489 p.

151. Lieberman Ph. On the structure of prosody / Ph. Lienerman // STUF -Language Typology and Universals, Volume 21, Issue 1-6. P. 157-163. Источник: https://www.degruyter.com/view/j/stuf.1968.21.issue-1-6/stuf.1968.21.16.157/stuf.1968.21.16.157.xml , дата обращения к источнику-18.04.2018.

152. Lindner G. Zur emotionalen Dimension der lautsprachlichen Kommunikation / G.Lindner // Von Sprechkunst und Normphonetik. Hanau und Halle/S.: Verlag Werner Dausien, 1997. S.104-109.

153. Meinhold G. Stock E. Phonologie der deutschen Gegenwartssprache | G. Meinhold, E. Stock. Leipzig: VEB Bibliographisches Institut, 1980. 256 S.

154. Meng K., Kraft B. Kommunikation im Kindergarten / K. Meng, B. Kraft. Berlin: Akademie-Verlag, 1991. 321 S.

155. Miosga Chr. Habitus der Prosodie. Die Bedeutung der Rekonstruktion von personalen Sprechstilen in pädagogischen Handlungskontexten / Ch. Miosga. Frankfurt a. M.: Lang, 2006. 283 S.

156. Möbius B. Ein quantitatives Modell der deutschen Intonation. Analyse und Synthese von Grundfrequenzverläufen / B. Möbius. Tübingen: Niemeyer,

1993. 218 S.

157. Müller F.E., Selting M. Kontextualisierung von Sprache: Bericht und Kommentar zum Workshop Interpretive Sociotinguistics III / F.E. Müller, M. Selting // Contextualization of language. Deutsche Sprache 2, 1989. S. 172-191.

158. Nebert U. Tonhöhe und Sprechstimme: Unterschiede in Mutter- und Fremdsprache / U. Nebert // Zeitschrift für den Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 2007 №2. Darmstadt. S. 1-14.

159. Neuber B. Prosodische Formen in Funktion. Leistungen der Suprasegmentalia für das Verstehen, Behalten und die Bedeutungs(re)konstruktion / B. Neuber. Frankfurt a.M.: Lang, 2002. 261 S.

160. Oerter R. Psychologie des Spiels / R. Oerter. Weinheim: Beltz, 1999. 344 S.

161. Papousek M. Vom ersten Schrei zum ersten Wort: Anfänge der Sprachentwicklung in der vorsprachlichen Kommunikation / M. Papousek. Bern,

1994. 208 S.

162. Pike K.L. The intonation of American English / K.L. Pike. Chicago: Greenwood Press, 1963. 203 p. (Reprint 1945).

163. Premack, W. Does the chimpanzee have a theory of mind? / D. Premack, G. Woodruff // The behavioral and brain sciences. 1978, №4. p. 515-526.

164. Schmitt R. Bericht uber das 1. Arbeitstreffen «Multimodale Kommunikation» / R. Schmitt // Sprachreport. 2004, №1. S. 31-34.

165. Schwitalla J. Gesprochenes Deutsch. Eine Einführung (Grundlagen der Germanistik) / J. Schwitalla. Berlin: E. Schmidt Verlag, 1997. 222 S.

166. Selting M. Prosodie im Gespräch. Aspekte einer interaktionalen Phonologie der Konversation / M. Selting. Tübingen: Max Niemeyer Verlag, 1995. 386 S.

167. Selting, M. et al. Gesprächsanalytisches Transkriptionssystem 2 (GAT 2) / M. Selting et. al. // Gesprächsforschung - Online-Zeitschrift zur verbalen Interaktion №10. S. 353-402.

168. Sievers E. Grundzüge der Phonetik: zur Einführung in das Studium der Lautlehre der indogermanischen Sprachen / E. Sievers. Hildesheim: Georg Olms Verlag, 1976. 328 S.

169. Stock E. Untersuchungen zu Form, Bedeutung und Funktion der Intonation im Deutschen / E. Stock. Berlin: Akademie Verlag, 1980. 184 S.

170. Stock E. Deutsche Intonation / E. Stock. Berlin: Langenscheidt Verlag, 1996. 144 S.

171. Stock, E., Suttner, J. Wirkungen des Stimm- und Sprechausdrucks / E. Stock, J. Suttner // Sprechwirkung: Grundfragen, Methoden und Ergebnisse ihrer Erforschung. E.-M. Krech, G. Richter, E. Stock, J. Suttner (Hg.). Berlin: Akademie Verlag, 1991. S. 59-142.

172. Stock E., Velickova, L. Sprechrhythmus im Russischen und Deutschen / E. Stock, L. Velickova. Frankfurt a. M. u. a.: Peter Lang, 2002. 260 S.

173. Ternes E. Einführung in die Phonologie / E. Ternes. Darmstadt: Wiss. Buchges., 1987. 252 S.

174. Tracy R. Sprachliche Strukturentwicklung: linguistische und kognitionspsychologische Aspekte einer Theorie des Erstspracherwerbs / R. Tracy. Berlin: Gunter Narr Verlag, 1991. 454 S.

175. Trojan F. Biophonetik. / Hg. Von H. Schendl, G. Tembrock. Zürich: Bibliographisches Institut AG, 1975. 264 S.

176. Wendt B. Analysen emotionaler Prosodie / B. Wendt. Frankfurt a. M.: Peter Lang, 2007. 251 S.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Каталог для аудитивного анализа

Высота тона голоса и вариации

Признак Степень выраженности

Характеристика речевого голоса (высотный диапазон) очень низкий низкий средний высокий очень высокий

Изменение высоты тона голоса (ВТГ) очень динамичный динамичный средне-динамичный монотонный очень монотонный

Объем диапазона очень широкий широкий средний узкий очень узкий

Характеристика изменений ВТГ очень скачкообразные скачкообразны е умеренные плавные очень плавные

Громкость голоса и ее вариации

Признак Степень выраженности

Громкость очень тихий голос тихий голос средний громкий голос очень громкий голос

Изменения громкости очень вариативная/ переменчивая громкость вариативная громкость незначительные изменения равномерная громкость очень равномерная громкость

Темп речи

Признак Степень выраженности

Темп речи очень медленный медленный средний темп быстрый очень быстрый

Изменение темпа речи очень изменчивый изменчивый средний равномерный абсолютно равномерный

Тембр (качество голоса) и его модификации (словесное описание)

Признак Степень выраженности

Тембр голоса очень темный темный не определен светлый очень светлый

Напряженность голоса очень напряженный, резкий голос напряженный голос ненапряженный голос скорее расслабленный голос расслабленный, поверхностный голос

Ударности

Признак Степень выраженности

Количество очень много много среднее кол-во небольшое кол-во малое кол-во

Сила очень сильные сильные средние слабые очень слабые

Форма, характер мелодические динамические квантитативные

Ритм речи

Признак Степень выраженности

Речевой ритм сильно выраженное стаккато стаккато неярко выраженный легато сильно выраженное легато

Артикуляция: длительность звука

Признак Степень выраженности

Длительность звуков очень протяжные звуки протяжные звуки средняя сокращенные звуки сильно сокращенные

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Символы, используемые в работе при транскрибировании записей

Символ Значение

[ ] [ ] наложение высказываний

<<энергично>> <<восклицая>> особенности высказывания, пара- и невербальные действия, события, сопровождающие высказывание, комментарии

((чихает)) действия во время коммуникации

( ) неразборчивые участки речи

(ххх), (ххх ххх) несколько неразборчивых слогов

(неразборчиво, около 3 сек) неразборчивые участки речи с указанием продолжительности

Паузы

(.) микропаузы, продолжительностью до 0.2 сек

(-) короткие паузы, продолжительностью около 0.2-0.5 сек

(--) средние паузы, продолжительностью около 0.5-0.8 сек

(---) более продолжительные паузы, продолжительностью около 0.8-1.0 сек

ю о О 0\1 паузы с указанием точной продолжительности (для более длинных пауз)

Сегментные особенности

: удлинение (гласных), 0.2-0.5 сек

:: удлинение (гласных), 0.5-0.8 сек

::: удлинение (гласных), 0.8-1 сек

Ударности

акЦЕНТ акцентуированный слог

ак!ЦЕНТ! экстра сильный акцент

Движение тона в конце фразы

? высокий подъем

средний подъем

- прогредиентный

среднее падение

глубокое падение тона

Движение тона на слоге

т небольшое повышение тона

ТТ значительное повышение тона

небольшое понижение тона

значительное понижение тона

Движение тона на ударном слоге

4 ДА нисходящее движение тона

ДА восходящее движение тона

"ДА ровный тон

~ДА восходяще-нисходящее движение тона

" ДА нисходяще-восходящее движение тона

Характеристики громкости, темпа

<<f> > forte, громко

<<ff> > fortissimo, очень громко

<<p> > piano, тихо

<<pp> > pianissimo, очень тихо

<<all> > allegro, быстро

<<len> > lento, медленно

<<cresc> > crescendo, с нарастающей громкостью

<<dim> > diminuendo, с убывающей громкостью

<<acc> > accelerando, в нарастающем темпе

<<rall> > rallentando, в убывающем темпе

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Характеристика речевых фрагментов в роли «супергероя» по аудитивным и акустическим признакам (номер в

первом столбце соответствует номеру строки в общем транскрипте видеозаписи)

Строка/ ЧОТ, Гц Интенсив- Темп речи, Характерист Характеристика Характеристика тона

Признак (Fo, Hz) ность, дБ (dB) слогов в сек ика речи (по громкости) уровня громкости голоса

33203_Щенячи med med 74.23 8/2.42=3.30 средняя равномерная динамичный

й патруль, на 358.3 max 81.96

базу max 452.29

33205 Райдер med med 74.98 4/1.19= 3.36 средняя равномерная динамичный

зовет 416.5 max 531.94 max 82.80

332104_Пора med med 78.02 6/1.67= 3.59 громкая равномерная средне- динамичный

поезду ехать 450.7 max 493.88 max 84.41

332112_Смотр med 343 med 74.36 8/2.34= 3.42 средняя равномерная динамичный

ите, поезд все max 416 max 84.15

сломал

332113_И med med 77.63 13/2.87= средняя- переменчивая очень динамичный

теперь поезд не 461.5 max 87.43 4.53 громкая

может попасть max

на вокзал 599.95

332114_Щеняч шеё шеё 78.99 8/1.89= 4.23 громкая равномерная динамичный

ий патруль, на 445.1 шах 88.34

базу шах 584.35

332115_Все ко шеё шеё 77.84 3/1.36= 2.20 громкая равномерная средне- динамичный

мне 524.7 шах 591.11 шах 88.27

332121_Щенки шеё шеё 78.35 7/2.17= 3.22 громкая равномерная очень динамичный

рождены 461.4 шах 86.76

летать шах 610.96

332134_Райдер шеё шеё 71 4/1.04= 3.84 тихая равномерная средне- динамичный

зовет 405.1 шах 449.32 шах 76.64

332151_Поезд, шеё шеё 78.54 8/2.56= громкая равномерная очень динамичный

все, щенки на 488.2 шах 88.27 3.125

базу шах 626.7

332204_Эй, шеё шеё 78.6 9/2.46= 3.66 громкая равномерная динамичный

щенячий 476.2 шах 87.9

патруль, на шах

базу 631.2

332205_Райдер шеё шеё 78.35 4/1.18= 3.39 средняя равномерная динамичный

зовет 458.9 шах 591.81 шах 84.54

332210_Щеняч med med 79.88 5/1.22= громкая равномерная динамичный

ий патруль 432.5 max 631.43 max 86.86 4.098

332265_Щеняч med 495 med 79.12 9/1.75= 5.14 средняя равномерная динамичный

ий патруль, все max 617 max 87.46

на базу

332266 Райдер med med 78.92 4/0.89= 4.49 средняя равномерная средне- динамичный

зовет 473.7 max 560.62 max 84.73

332271_Щеняч med med 79.49 13/2.21=5.8 средняя равномерная средне- динамичный

ий патруль, все 475.2 max 86.2 8

на базу, max

332272 Райдер 611.41

зовет

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Характеристика речевых фрагментов в роли «рассказчика сказки» по аудитивным и акустическим признакам

(номер в первом столбце соответствует номеру строки в общем транскрипте видеозаписи)

Строка/ Признак ЧОТ, Гц (Fo, Hz) Интенсив -ность, дБ (dB) Темп речи, слогов в сек Характеристика речи (по громкости) Характерис-тика уровня громкости Характерис-тика тона голоса

4002_И распустились на нем и листочки... med 339.6 max 513.7 med 80.43 max 89.14 11/3.20= 3.44 средняя вариативная динамичный, плавные изменения

4006-4009_И дерево начало расти красивое. И выросло такое. med 325.8 max 514.6 med 76.81 max 83.83 20/6.28= 3.18 средняя вариативная динамичный, плавные изменения

5006-5008_И начали еще расти. и вырос оран. и вырос зелененький... med 302.1 max 355.1 med 79.78 max 90.75 20.6.61= 3.02 тихая, средняя вариативная динамичный, плавные изменения

ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Универсальные параметры речи для различных речевых ролей

Русский язык Немецкий язык

роль «рассказчика сказки»

- замедленный темп повествования; - речевой ритм легато; - частые длинные паузы; - протяжные гласные; - большое количество ударностей с плавным повышением тона; - светлый тембр голоса. - замедленный темп повествования; - речевой ритм легато; - протяжные гласные; - подвижные изменения высоты тона голоса; - светлый тембр голоса.

роль «авторитарного взрослого»

- сокращенные гласные; - напряженный голос; - ритм стаккато; - сжатые губы. - сокращенные гласные; - напряженный голос; - ритм стаккато; - увеличенный темп речи; - скачкообразные изменения громкости.

роль «маленького обиженного ребенка»

- увеличенная длительность гласных, очень протяжные звуки; - замедленный темп речи; - ритм легато; - восходяще-нисходящее движение тона на растянутых гласных. - увеличенная длительность гласных; - замедленный темп речи; - ритм легато (ярко выраженное легато).

роль «супергероя»

- динамичный тон голоса, скачкообразные изменения ВТГ, широкий высотный диапазон; - громкий и напряженный голос; - большое количество сильно выраженных ударностей с восходящим движением тона; - ярко выраженный ритм стаккато; - увеличенный темп речи. (данные на основе мультфильма на немецком языке) - динамичный тон голоса, широкий высотный диапазон; - громкий и напряженный голос; - ритм стаккато; - увеличенный темп речи.

145