Психологические особенности профессиональной деятельности учителя опытно-экспериментального комплекса по развитию эстетических качеств школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.03, кандидат психологических наук Томашевская, Наталья Петровна

• Томашевская, Наталья Петровна
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Томашевская, Наталья Петровна

Введение

Глава 1 . Психологический анализ профессиональной деятельности учителя по эстетическому развитию школьников.

1.1 Психологические условия профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин.

1.2 Профессионально-психологические качества учителя, необходимые для эстетического развития школьников.

1.3 Психологические средства профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин

Глава 2. Профессиональная деятельность учителя эстетических дисциплин как фактор развития духовно-нравственной культуры личности школьников

2.1 Эстетические потребности и интересы школьников как объект деятельности учителя

2.2 Разработка психологической модели профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин в ОЭК.

2.3 Оценка влияния профессиональной деятельности учителя ОЭК на уровень развития эстетических качеств школьников.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические особенности профессиональной деятельности учителя опытно-экспериментального комплекса по развитию эстетических качеств школьников»

Реформирование образовательно-воспитательной сферы в нашей стране на современном этапе осложнено различными социальными, экономическими, политическими и другими факторами, среди которых, пожалуй, наибольшее значение имеет широкое обесценивание моральных ценностей, девальвация нравственных категорий. В наши дни, когда средства массовой информации, новоявленные "классики" искусства, представители музыкальной культуры, литературы, живописи, театра обрушивают на детей и подростков грубость, насилие и жестокость, цинизм и меркантилизм, духовно-нравственный компонент развития личности практически оказывается в стороне. Как следствие этого у детей и молодежи увеличивается число проявлений агрессивной или регрессивной фрустрации, нарушение стилей межличностных отношений которые ведут к нарушениям функционирования психики (неврозы, неврастении, депрессивный невроз) [13].

Противостоять негативным тенденциям стремятся многие педагоги и психологи, но, к сожалению, далеко не всегда их активность приводит к успеху, поскольку ими оказываются подчас не учтенными социально-экономические реалии сегодняшнего дня и личностные особенности детей и подростков, требующих неординарных средств психолого-педагогического воздействия.

Современный уровень разрешения этой проблемы требует фундаментальных исследований в области инновационной деятельности [77].

На сегодняшний день в бытовых разговорах и в СМИ появился новый тип культуры именуемый "популярной культурой". Как правило, понятие "популярная культура" относят к течениям в музыке, изобразительном искусстве и моде, которые приобрели популярность среди группы людей. Конечно, популярная культура не обязательно включает в себя разделение широкого спектра психологических атрибутов между различными психологическими доменами. Культура вообще, включает систему правил, которые охватывают установки, ценности мнения, представления, нормы поведения [141]. Популярная культура относится к ценностям или проявлениям, которые проявляются и исчезают в пределах нескольких лет, как модные увлечения или течения, однако культура относительно стабильна во времени и даже в поколениях. Когда дети взрослеют, они усваивают специфическое поведение и паттерны активности, адекватные и неадекватные их культуре, и либо принимают, либо отвергают культурные ценности и нравы. Эстетическая культура - это трудноуловимое, абстрактное понятие, которое в значительной мере образует основу нашего понимания жизни. Это сумма всех усвоенных образов жизни, которые передаются от одного поколения к другому в форме ритуалов, традиций, материального наследия и поведения [13].

Проблемы развития эстетической культуры у школьников, является одной из составных частей государственной системы образования будущих членов общества. Снижение жизненного уровня населения, повлекло за собой увеличение числа нарушений норм общественной морали и нравственности в обществе, как взрослыми людьми, так и школьниками (вследствие их социально-психологической запущенности). «Модные» авторы художественной литературы и искусства, представители музыкальных культуры сегодня по западному образцу (современные западные фильмы, литература, «желтая пресса») обрушивают на детей и подростков лавины информационного насилия и жестокости. Духовно-нравственный потенциал воспитания практически игнорируется, следствием этого, как отмечают многие ученые, является рост детей и подростков с теми или иными проявлениями отклоняющегося поведения, принимающего нередко асоциальные формы [13]. Так, если в 80-х годах удельный вес детской преступности составлял 7%, то с 1995-1999г. он вырос почти в 2 раза и составил 13% [13].

Вместе с тем, об эффективности применяемых инновационных программ для развития детей и молодежи в г. Твери и области свидетельствуют следующие факты. По данным комитета по делам молодежи администрации г. Твери в

Тверской области в 2002 году, по сравнению с 2001 годом, величина детской и подростковой преступности снизилась на 33,3%, но она остается высокой: (251 преступление, совершено несовершеннолетними детьми и подростками). На учете в г. Твери состоит 11 подростков, употребляющих наркотические средства. Занятие духовным развитием было особенно важно в начале 90-х годов в связи с увеличением числа детей и подростков с отклонениями в поведении, зависимых от психоактивных веществ (наркотики, алкоголь и др.), беспризорных, совершивших преступления и т. п.

Возникла задача государственной важности - повысить заинтересованность детей в области культуры и искусства, облагородить внутренний мир школьника, научить любить и видеть прекрасное с использованием эстетических методов развития, и тем самым способствовать снижению асоциальности в поведении детей и молодежи. Одним из таких методов, является повышение уровня развития эстетических качеств школьников за счет совершенствования психологических особенностей профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин.

В Законе "Об образовании" в качестве одного из направлений общеобразовательных программ содержится формула, касающаяся «решения задач формирования общей культуры личности» [83]. Профессионально-психологическое осмысления этой формулы позволяет выделить спектр ведущих компонентов личности составляющих содержание понятия "общая культура личности": интеллектуальный, нравственный, социологический, трудовой, физический и эстетический.

Развитие человека, внутреннее преобразование его личности, обретение социального статуса невозможно без ясного определения целевых установок. Развитие личности не может быть осуществимо в отрыве от внешних условий, поскольку и сама развивающаяся личность не свободна от них [1]. На человека, помимо его воли, оказывает свое влияние политическая атмосфера, экономическое состояние региона, уровень образования и воспитания, отношение общества к культуре и искусству вообще. Все это определяет качество самих преобразований. Эти обстоятельства послужили основанием обращения к мировому и отечественному опыту художественно-эстетической деятельности, к определенным наработкам психологии и педагогики искусства, где были накоплены эффективные пути и средства художественно-эстетического развития подрастающего поколения.

Характеризуя достижения и проблемы художественно-эстетической деятельности в современном мире, необходимо исключить стандартное отношение к ней. Отличие порой настолько существенно, что едва ли можно говорить о некоем едином уровне в художественном воспитании подрастающего поколения. Каждое государство в воспитании культуры личности опирается на вековые традиции развития своей национальной культуры, имеет свою историю, стратегию и тактику воспитания.

С учетом того факта, что современная школа с ее одномерным подходом в оценке учащихся «отличник-двоечник» возрастает в этой связи совершенствования профессиональной компетентности педагогов, развития определенных личностных качеств, соответствующим тем воспитательным задачам, которые ставит перед собой образование. Обучение в школе с эстетической направленностью позволяет учащимся испытывать преимущественно позитивные переживания в связи с возможностью самоутверждения в уважаемой другими (в основном сверстниками) эмоционально комфортной позиции. Профессиональная деятельность учителя, направленная на развитие эстетических качеств школьников, одновременно обеспечивает формирование их психических регуляторов, таких как эстетические потребности и интересы, что способствует повышению нравственной и духовной культуры личности.

Е.А.Климов утверждает: «Личность - это такая система психических регуляторов, которая обеспечивает ориентировку и поведение человека в надси-туативных целостностях социальной среды». Система регуляторов человеческого поведения своеобразна и представляет собой сложнейшую психическую структуру. Центральная задача психологии труда, как науки, состоит в изучении фактов и закономерностей психической регуляции функционирования и формирования человека как субъекта труда, в создании информационных условий для практики, формировании должной системы соответствующих психических регуляторов. В систему психических регуляторов труда по Е.А. Климову входит образ объекта (предмета труда, внешних средств, условий и проявлений трудовой деятельности), включающий в себя: а) чувственный образ, обусловливающий закономерности формирования чувственных образов объективной ситуации, складывающейся в процессе труда; б) репрезентативный, конкретный образ, что необходимо для построения системы эстетических образов оперативной памяти как основы программы поведения школьника в трудовой ситуации; в) образ субъекта: актуальный "Я - образ" (знание о своих функциональном состоянии, своих возможностях и ограничениях), обеспечивающий обобщение "Я - образа", саморегуляцию эстетической деятельности. г) образ субъектно - субъектных и субъектно-объектных отношений, обеспечивающий возникновение переживаний человеком своей нужды в чем-либо (потребностей), развитие эмоциональных отношений и переживаний школьника; и, наконец, формирование характера, как свойственной субъекту образования системы устойчивых эстетических отношений.

Развитое эстетическое самосознание школьника и учителя - одно из условий формирования их индивидуального оптимального стиля в труде, а образы эстетического самосознания - одно из необходимых условий нахождения школьником и учителем наиболее подходящего места для труда. В конечном счете, эстетическое самосознание порождает профессиональное самосознание -важнейший регулятор труда и построения карьеры человека. В свою очередь, характер обозначает устойчивую присущую данному человеку систему эмоциональных отношений к людям, обществу, труду, вещам, самому себе, он является интегральным регулятором деятельности и одним из условий профессиональной перспективы. Зная, что представляет данный школьник как личность, можно с большей долей вероятности предвидеть его действия в той или иной ситуации.

Школьнику для ориентировки и поведения в мире нужны далеко не только процессы эстетического познания и скорость реакций, но и "царь в голове" (Е.А.Климов) или специальная система психической регуляции эстетических потребностей и интересов.

В рамках динамической психологической структуры личности (К.К.Платонов, 1972 г.) эстетические качества школьников, входящие в первую подструктуру направленности личности - духовно-нравственную культуру, в динамических условиях профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин, требуют изучения их психологического содержания.

Поскольку насущной проблемой сегодняшнего дня, является решение практических вопросов эстетической (художественной) профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин по развитию эстетических качеств школьника, то нами принята попытка рассмотреть пути повышения эффективности влияния художественно-эстетического творчества на поведенческие реакции школьников, ведущая роль, в котором принадлежит личности учителя эстетических дисциплин, его профессионально психологическим качествам в процессе осуществления трудовой деятельности.

Важнейшим элементом изменений, происходящих в общеобразовательной школе, как составной части общеобразовательной модели, является инновационный процесс, одним из направлений которого является введение в школу предметов эстетического образования, таких как мировая художественная культура, этика, эстетика, ритмика, хореография, театр, сценическое искусство и т.д.

В первой половине 90-ых годов к преподаванию предметов эстетических дисциплин привлекались педагоги с недостаточной культурологической подготовкой, а иногда даже случайные люди. Так, например из 47 учителей средней общеобразовательной школы № 9 г. Твери, 32% были дипломированы по художественно-эстетическому профилю. В этой связи возникла необходимость повышения у педагогов эстетической компетентности, создания психологических условий для эффективной профессиональной деятельности по эстетическому развитию школьников, допуск учителей к преподавательской деятельности по результатам оценки у них уровня развития профессионально-психологических качеств (ППК), которые обеспечивают эффективность главной, результирующей составляющей его профессиональной деятельности, связанной с непосредственным взаимодействием со школьниками во время занятий. При применении психологических средств в профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин, их воздействие имеет художественно-эстетический характер и направлено на изменение психологических параметров процессов труда. В данной работе психологические средства исследуются в ракурсе: а) воздействия на психологические характеристики школьников и психологические характеристики учителя; б) средства воздействия на эстетические потребности и интересы школьников как объекта деятельности учителя и на профессионально-психологические качества, наличие которых будет способствовать повышению эффективности работы со школьниками.

Данную работу следует рассматривать как поиск такой психологической организации профессиональной деятельности учителя опытно-экспериментального комплекса (ОЭК), которая способствовала бы успешному развитию эстетических качеств и нравственных ценностей школьников. Выявлено, что профессиональная деятельность учителя ОЭК заключается в смысло-образующих жизненных (мировоззренческих, мотивационных, познавательных и т.д.) процессах обусловлена эстетическими качествами и нравственными ценностями школьников.В ходе исследований в состав ОЭК были включены средняя общеобразовательная школа №9, подростково молодежный центр, сад-школа 12», филиал музыкальной школы №3 в г. Твери. В контексте сказанного в ходе проведенных экспериментов были исследованы следующие вопросы: психологические особенности и условия профессиональной деятельности учителя, его профессионально-психологические качества и психологические средства, влияющие на формирование и развитие эстетических качеств школьника и в целом на повышение их нравственно-эстетической культуры; структура эстетических качеств в целостной интегральной направленности личности в контексте нравственной культуры; психологическая модель успешности профессиональной деятельности учителей ОЭК в процессе эстетического развития школьников; оценены частные показатели «расторможенность», «сензитивность», «эстетическая впечатлительность»; диагностические признаки сформированное™ эстетических качеств школьников в процессе их целенаправленного развития.

При этом следует указать, что возникла необходимость разработки психологической модели профессиональной деятельности учителей, как основы развития у школьников эстетических качеств. В этой связи по результатам проведенных исследований (1993-2002гг.) нами была сделана попытка построения такой психологической модели в ОЭК, в которую мы включили следующие психологические компоненты: цели профессиональной деятельности, показатели оценки деятельности, внешние психологические условия деятельности включающие в себя профессионально-психологические качества (ППК), психологические средства деятельности учителей ОЭК, и внутренние условия деятельности - эстетические потребности и интересы школьников, являющиеся объектом деятельности учителя.

Естественно создание указанной психологической модели потребовало разработки методического подхода, определения оценки ее влияния на развитие эстетических качеств у школьников.

Объект исследования - профессиональная деятельность учителя опытно-экспериментального комплекса (ОЭК) по развитию эстетических качеств школьников.

Предмет исследования - психологические особенности профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин и их влияние на развитие эстетических качеств школьников.

Цель исследования - выявить и обосновать психологические особенности профессиональной деятельности учителя по развитию эстетических качеств школьников.

Для достижения поставленной цели исследования решались следующие задачи:

1) анализ психологических условий профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин;

2) определение профессионально-психологических качеств учителя эстетических дисциплин;

3) определение эстетических потребностей и интересов школьников как объекта деятельности учителя;

4) исследование психологических средств труда учителя, влияющих на развитие эстетических качеств школьников;

5) разработка психологической модели профессиональной деятельности учителя ОЭК в ходе эстетического развития школьников;

6) выбор показателей оценки успешности профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин по развитию духовно-нравственной культуры личности школьника.

Гипотеза исследования: профессиональная деятельность учителя эстетических дисциплин обусловливается психологическими условиями, включающими в себя профессионально психологические качества (эстетическое восприятие и эстетическое отношение), психологические средства труда учителя (эмоциональное переживание, эмоциональное общение) в процессе развития эстетических качеств школьников.

Рамки исследования. Исследование проводилось с 1993 по 2003 гг. в г. Твери. Основное внимание в исследовании уделялось профессиональной деятельности учителя следующих эстетических дисциплин: хореография, театр, мировая художественная культура, изобразительное искусство, музыка, этика и культура общения, а также труду учителя дополнительного образования.

Экспериментальная часть работы выполнена в ОЭК (экспериментальная группа), а также в средней общеобразовательной школе (СОШ) № 5 (контрольная группа) г. Твери. К эмпирическим исследованиям были привлечены 236 человек, из них 47 учителей эстетического развития, 145 школьников ОЭК (4-5 кл.-52 чел., 7-8 кл.-51чел., 10-11кл.- 42 чел.) и СОШ № 5. - 44 учащиеся 10-11 кл.

Методологической основой являются фундаментальные положения психологии труда, педагогической психологии и других отраслей психологии: теории деятельности: (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, М.Я.Басов, Л.С.Выготский, А.Н.Леоньтьев, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров и др.); психологического изучения профессиональной деятельности: (В.А.Бодров, А.Д.Глоточкин, В.П.Зинченко, Е.А.Климов, Г.Ю.Ксензова, К.К.Платонов, Н.С.Пряжников, Г.В.Телятников, В.Д.Шадриков, А.Ф.Шикун, И.Н.Шпильрейн и др.); эстетического развития личности школьника (Б.Н. Братусь, Д.Б.Кабалевский,

A.Н.Малюков, Б.М.Неменский, Т.И.Шамова, Н.В.Щуркова, А.Н.Шемшурина и др-); исследования потребностей и интересов (М.П.Гальперин, Н.И.Киященко, Н.Л.Лейзеров, А.С.Молчанова, В.Д.Ильин ); исследования психологических средств деятельности (Л.С.Выготский,

B.В.Давыдов, Л.Б.Ительсон, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.); психодиагностики личности (Г.Айзенк, А.Анастаззи, К.М. Гуревич, В.М.Мельников, Л.Т.Ямпольский и др.).

Методы исследования: для решения поставленных в диссертации задач применялись следующие общенаучные методы и методы психологии труда: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, анализ продуктов деятельности, психодиагностическое обследование, формирующий эксперимент, трудовой метод», экспериментальный опрос, математико-статистическая обработка экспериментальных данных.

Достоверность полученных результатов обеспечивались логикой проводимого исследования, применением методов, адекватных цели и задачам диссертационной работы, высоким уровнем компетентности экспертов, использованием статистических методов обработки экспериментальных данных с последующим их анализом.

Научная новизна:

1. Исследованы психологические особенности профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин ОЭК, такие как внутренние и внешние психологические условия его труда;

2. Систематизированы условия и пути деятельности учителя эстетических дисциплин, которые явились составными компонентами разработанной психологической модели и направленные на развитие эстетических качеств школьников.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней:

1) обоснованы психологические особенности профессиональной деятельности учителей ОЭК, их профессионально-психологические качества, психологические условия и средства, влияющие на развитие эстетических качеств школьников;

2) обоснованы основные компоненты психологической модели профессиональной деятельности учителей ОЭК (внутренние и внешние условия его труда);

3) разработаны профессиограмма и психограмма учителя эстетических дисциплин;

4) исследовано влияние эстетических потребностей и интересов школьников на успешность и структуру профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин в конкретном социуме.

Практическая значимость работы состоит в возможности применения в общеобразовательных учреждениях, художественных, музыкальных школах, подростково-молодежных центрах, а также в школах искусств разработанной и апробированной в СОШ № 9 «Методики профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин». Разработанная методика может быть применена при организации эстетической деятельности в образовательном процессе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психологические особенности профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин ОЭК заключаются в особых психологических условиях деятельности, как внешних (структура и характер эстетических потребностей и интересов школьников, обусловленных их эстетической культурой и влияющих на успешность профессиональной деятельности учителя), так и внутренних (специфическая структура профессионально психологических качеств учителя, характер влияния ее на деятельность) в наличии особых психологических средств труда учителя (эмоциональное переживание, эмоциональное общение, художественно-выразительные средства);

2.Разработанная психологическая модель профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин включает внутренние и внешние условия труда учителя;

3.У спешность профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин требует от него высокого уровня развития таких профессионально психологических качеств как эстетическое восприятие, эстетическое отношение, эстетическая оценка, эстетическое чувство, эстетический вкус;

4.Успешность профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин определяется применением психологических средств направленных на диагностику и развитие эстетических потребностей и интересов и эстетических качеств личности школьника, таких как расторможенность, сенситив-ность и эстетическая впечатлительность, а также собственных профессионально психологических качеств.

Апробация и внедрение результатов работы выполнено путем практического внедрения разработанной в диссертации психологической модели и методики профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин ОЭК в средней общеобразовательной школе (СОШ) № 9, подростково-молодежном центре, образовательном комплексе «детский сад-школа» №12, филиале музыкальной школы № 3 в г. Твери. Разработаны и апробированы на практике авторские и адаптивные программы, базирующиеся на основных психологических особенностях профессиональной деятельности учителя по эстетическому развитию школьников, и методы реализации этих программ.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 4 публикациях и докладывались на 4 научно-практических конференциях (1994 - 2002 гг.), научно-практических семинарах, коллегиях управления образования администрации г. Твери (1993 г., 1997г., 1998 г., 2001 г., 2002 г.), Всероссийской ассамблее образования в г. Твери, Всероссийских конкурсах "Школа года - 1997, 1998, 1999, 2000 гг." в г. Москве и "Школа века - 2001, 2002" в г. Сочи.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Психология труда. Инженерная психология, эргономика.», Томашевская, Наталья Петровна

Выводы 1 главы

1.Психологические условия профессиональной деятельности учителя ОЭК, состоят из внутренних и внешних. К внутренним психологическим условиям профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин относятся: наличие необходимых НИК; высокая эмоциональная нагрузка, внимание учителя, направленное на образ художественного произведения, на эмоциональное состояние класса, речь педагога, педагогический такт, артистичность, умение перевоплощаться, моральная ответственность за результат своего труда, снятие конфликтной ситуации, организация разрядки и т.д. К внешним психо

• логическим условиям профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин относятся: эстетические качества и эстетические потребности и интересы школьников; художественно-эмоциональная атмосфера в СОШ, расположение учебного заведения в социуме.

2.По данным профессиограммы и психограммы учителя, составленных с использования «трудового метода» были выявлены следующие 6 наиболее значимых ППК учителя: эстетическое отношение, эстетическое восприятие "ценностная ориентация на овладение эстетической культурой" (эстетическая оценка), "эстетическая эмоциональность", "эстетический вкус", художественное воображение", " художественная коммуникация " художественно-эстетическое мышление".

3. Психологические условия профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин, а также ППК учителя обусловили выбор основных психологических средств его профессиональной деятельности, таких как эмоциональное переживание, эмоциональное общение, художественно-выразительные средства.

Глава 2. Профессиональная деятельность учителя ОЭК - как основа развития духовно-нравственной культуры личности школьников

2.1. Эстетические потребности и интересы школьников как объект деятельности учителя

Важную психологическую роль в повышении творческой активности школьников играют такие эстетические регуляторы труда школьников, как эстетические потребности и интересы. Целенаправленное формирование эстетических регуляторов труда школьников, которые являются стимулом духовного творчества, переводящие творческую способность на уровень волевых процессов и действий.

Потребность включает в себя: переживания человека, представления о желаемом состоянии, представления о деятельности, которая улучшит желаемое состояние субъекта. Потребности человека варьируют от множества факторов: общественного положения, микрогрупповой принадлежности, от полученного воспитания, семейного уклада, пола, возраста, здоровья. Потребности - как внутренний побудитель активности человека делятся на базовые, фундаментальные (первичные) и вторичные (потребность в знаниях, определенных средствах, умениях (П.В.Симонов)) потребности человека, являющихся квазипотребностями и потребностями в процессе воспитания и развития личности. Потребности (Е.А.Климов) делятся на врожденные (природные) и социогенные (формирующиеся).

К социогенным потребностям относятся и духовные потребности, которые выражаются в общении, в эмоциональном тепле, уважении, познавательные потребности, потребность в деятельности, эстетические потребности, потребность осознать смысл своей жизни [113, с.372-379].

Эстетические восприятия, чувства, вкусы, идеалы личности обусловлены приобретенными эстетическими потребностями. Поэтому важнейшей задачей эстетического развития является формирование у школьников эстетических потребностей. Прежде чем характеризовать специфику эстетических потребностей нужно отчетливо представлять сущность понятия "потребности" в целом. Потребность - осознаваемое и переживаемое человеком состояние нужды в чем-либо [113, с.370 ] Проблема потребностей сложна и многогранна не только с точки зрения ее практического решения, но и с теоретической точки зрения, так Гегель видел истоки художественно-эстетического творчества в потребности человека к духовному удвоению себя в формах внешнего мира, опосредовано. Это положение многократно в последующем дополнялось и модифицировалось [52]. Эстетическая потребность как психолого-педагогическая основа развития эстетической культуры школьника, как сложное интеллектуальное образования в системе психологических свойств личности, направляющих деятельность " интерес - мотив - установка - цель". Эстетическая потребность характеризуется как направленность личности, внутренний стимул поведения и деятельности, как основной организующий элемент психологии развития.

Диапазон эстетических потребностей и интересов, как эстетических регуляторов труда школьников выступает критерием состояния эстетического сознания, эстетического развития, эстетических переживаний и эстетической культуры в целом, таких категорий как: эстетического отношения, эстетического восприятия являются совокупным показателем эстетической дееспособности личности. Активность присущая эстетическим потребностям и интересам выделяет их из системы эстетических отношений и позволяет рассматривать как конечную цель в художественно-эстетических программах развития школьников.

По утверждению Н.И. Киященко эстетические потребности выступают "катализатором" активности творческой способности человека (Н.И.Киященко "Эстетические творческие способности, сущность и структура"), понимаемой как естественное использование в деятельностном процессе энергии, фантазии и воображения. [52] Выделение эстетических потребностей и интересов как цели в эстетическом развитии школьников обусловило изучение соответствующей литературы, которая предоставлена широким диапазоном статей и монографических исследований: Е.С.Акопджанян, С.Ф.Анисимов, Б.Н.Неменский, Л.С.Селиванова, Л.С. Сысоевой, Г.В. Телятников, Теплов, В.А.Крутецкий, Е.В.Квятковский, Л.А.Филипенко Ю.У.Фохт-Бабушкин, Г.И.Щукина. При рассмотрении проблемы эстетической потребности были выявлены гносеологические и эвристические компоненты эстетического фактора, такие как чувства, эстетические и творческие способности, эстетическое наслаждение и др. которые в свою очередь опираются на "самоценность личности, на существенную сторону ее глубокой социализации, на фактор ее творческой активности" [13, с.165].

Рассматривая специфические черты эстетических потребностей и интересов, оптимизирующих сознание, гармонизирующих личность выявляется, что эстетические потребности и интересы выступают мотивационной стороной эстетических и творческих способностей.

Такая характеристика потребности как рефлексивность имеет внутреннюю (монодиалог) и внешнюю (диалог с различными образами культуры) сторону. В этой связи динамичность познания, опирающаяся на актуализацию художественной фантазии и эстетического воображения, и в исследовательском, и в учебном процессе оборачивается самопознанием, самоприлежанием, самодеятельностью по достижению более совершенной психологической логики.

Все это позволяет изучать эстетические регуляторы труда детей способных влиять на формирование эстетических потребностей и интересов школьников.

Воспитание личности школьника во многом определяется уровнем развития этого качества, с помощью которого формируются его духовные потребности и интересы. В процессе развития эстетических потребностей и интересов у школьника повышается социальная активность, культура, успеваемость и профессиональное самоопределение (М.А.Верб, М.С.Коган, А.П.Семанко, Ю.В.Шаров, А,Ф,Шикун).

Для исследования рассматриваемых проблем в диссертации решались следующие задачи:

1. Изучено состояние эстетического развития школьников в средней общеобразовательной школе (СОШ);

2. Была уточнена роль и место эстетических потребностей и интересов в системе духовных потребностей и в структуре эстетического сознания школьников;

3. Разработаны и апробированы экспериментальные программы эстетического развития школьников и рекомендации по наиболее полной реализации этих программ;

4. Выявлена роль учителя в развитии эстетических потребностей и интересов школьника, а также его профессионально-психологические качества, необходимые для эстетического развития школьников и психологические средства деятельности учителя.

В ходе исследования было выявлено развитие эстетических потребностей и интересов школьников, характеризующих рост эстетических знаний, оценочных представлений и суждений, степень приобщения школьников к занятости в кружках и студиях во вне урочное время и их активности в жизни школы и социума.

При проведении исследований были сделаны выводы о том, что в общеобразовательной школе имеются значительные резервы, выявление и использование которых требует психологически продуманной организации всего процесса эстетической деятельности. Вместе с тем при разумном использовании педагогического воздействии психологическими средствами, формами и методами эстетического развития, при учете уровня эстетической воспитанности школьников может быть построена целостная, организационная и психологически управляемая система эффективного эстетического развития.

По результатам исследований был сделан вывод, что структура духовных потребностей - как эстетического регулятора труда школьников, изоморфна структуре основных видов человеческой деятельности, в процессе которой складываются, развиваются и реализуются духовные потребности. Такой подход в систематизации потребностей вполне обоснован классиками психологии. [3,4, 20, 46, 57, 125].

Эстетические потребности и интересы в структуре духовных потребностей школьника рассматривались автором как элемент и звено единой системы эстетического развития. Выявлено, что исследуемое явление, как целостное образование духовного мира личности школьника, универсально по своему содержанию.

Результаты проведенных исследований на базе СОШ № 9 г. Твери (19932002 гг.) позволили сделать предварительный вывод, что это отношение особенно ярко проявляется в познании, когда у школьника появляется стремление к переживанию, к внутренней красоте отношений - любви, уважении, сочувствии, интеллигентности в общении с другими людьми, которое в целом проявляется в речи, походке, жестах и мимике.

Вместе с тем эстетическая потребность, как и все духовные потребности, имеет свою специфику, в способе удовлетворения и характере чувственного переживания предмета потребности школьниками. Все это составляет психологическую сущность эстетических потребностей и интересов школьников.

В ходе исследования было выявлено, что в научной литературе нет единого мнения относительно определения понятия "Эстетическая потребность". На основе анализа различных точек зрения (И.А.Джидарьян, Л.С.Сысоева, А.К. Угледов, Ю.В.Шаров, Е. В. Квятковский, Ю.У. Фохт-Бабушкин, В.А. Филиппова, А.К.Маркова, Г.И. Щукина и др.) предлагается следующее рабочее определение. Эстетическая потребность - это стремление, "побуждение" личности к эстетической деятельности, выступающее источником активности и проявляющееся в конкретно - чувственной форме в процессе восприятия и формирования эстетических ценностей личности.

В целом эстетическая потребность носит объективно-субъективный характер. Развитие эстетической потребности осуществляется в тесно взаимосвязанных сферах эстетической деятельности: игре, труде, общении, и в сфере художественно-творческой деятельности, профессиональном и самодеятельном искусстве.

Эстетическая потребность выступает источником активности человека в эстетической деятельности и субъективно переживается им в форме стремлений, побуждений, желаний, наслаждений и т.д. Далее исследуется субъективная сторона рассматриваемого явления, анализируется роль и место эстетической потребности в структуре эстетического сознания. На основании анализа научной литературы и различных точек зрения (М.П.Гальперин, Н.И.Киященко, H.JI, Лейзеров, А.С.Молчанова и др.) наиболее близкой выводам автора является концепция Киященко Н.И., который в своих работах большое внимание уделяет проблеме формирования эстетического сознания [52,53,54].

Эстетическая потребность наиболее глубоко характеризует эстетическое сознание личности и выступает основой эстетических чувств, вкуса, идеала и играет роль ведущего, систематизирующего начала в его структуре. Эстетическая потребность - это та область эстетического сознания, для которой характерно эмоционально-образное отражение действительности. Поэтому эстетическая потребность в структуре эстетического сознания школьника может проявляться в полной мере лишь при условиях развития всех других индивидуальных психических процессов: эстетических чувств, вкуса, ощущения, восприятия, суждений, ценностей, идеалов, представлений, памяти, воображения, мышления, воли и др.

Эстетические потребности выражаются на практике в осознанных мотивах, к которым относятся и интересы к явлениям жизни. В этой связи, интерес, как и радость, удивление, стресс, отвращение, гнев, презрение, страх, стыд, чувство вины К. Изард относит к основным, или фундаментальным, эмоциям, считая их врожденными [45].

Интерес в смысле занимательности и увлекательности является непосредственным, кратковременным, а длительный и устойчивый интерес называется в собственном, узком смысле этого слова. У каждого школьника есть свой основной интерес, в какой - либо области. На первых порах у ребенка интерес носит безотчетный, непроизвольный, стихийный характер. Затем, углубившись и утвердившись, интерес может стать потребностью.

С возрастом интересы у школьника становятся все более устойчивыми. Интерес к чему-либо перерастает в привязанность, и, чем сильнее интерес, тем дольше она сохраняется. Поэтому значение интереса трудно переоценить как для развития личности, так и для межличностных отношений. Интересы людей характеризуются степенью постоянства и силой. Сильный и устойчивый интерес побуждает и школьника, и учителя к активности, к преодолению препятствий, связанных с учебой и трудовой деятельностью, делает эту деятельность приятной.

К сожалению, рекомендации, по целенаправленному формированию эстетических интересов, использованию их для развития интеллекта и эмоциональной сферы еще мало разработаны в современной психологии.

Наличие эстетического интереса у школьника является базовой характеристикой его индивидуальности. Следует указать, что интерес - это индивидуальная особенность личности, это эмоциональное проявление познавательной потребности, это избирательное отношение личности к объекту в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности. Все интересное вызывает возбуждение корковых и подкорковых образований головного мозга, связанных с физиологической реализацией чувств. Возбудить чувство интереса к искусству - это и есть задача учителя эстетической дисциплины. При этом следует учитывать что, учебный процесс - это не совсем добровольная деятельность. К этой деятельности необходимо сформировать у школьника интерес, только при этих условиях можно добиться положительного результата в обучении. При этом нужно еще и осознание необходимости учится видеть, понимать, воспроизводить, чувствовать искусство. Все это помогает возникновению углубленного интереса к содержанию искусства. Привлечь внимание к занятиям искусством - это начало и залог возникновения устойчивого интереса. Следующая задача учителя является - сохранение устойчивого интереса у школьника. Сохранить и поддержать интерес можно соотношением новых и старых раздражителей. Учебный материал должен преподносится определенными порциями. Если порция слишком мала - скучно, слишком велика - трудно и опять скучно.

Интерес к предметам эстетического воспитания рождается знанием искусства и активной мыслительной работой. Чтобы вызвать психическую реакцию интереса, нужно воздействовать на школьника с разных сторон эстетического воздействия. Удивление лежит в основе познания, И.П.Павлов назвал этот ориентировочный рефлекс "что такое?". Этот рефлекс лежит в основе непроизвольного внимания, любознательности, любопытства. Все это проявления потребности человека к познанию. Интересы, как эстетические регуляторы труда школьников - сильнейшие стимулы к овладению новыми знаниями.

В результате исследований эстетического развития современных школьников мы располагаем обширным и достаточно полным материалом, характеризующим, как эстетические потребности и интересы школьников, так и факторы их определяющие. Полученные данные позволяют судить о месте эстетического развития в структуре потребностей и интересов современного школьника, о его тяготении к определенным видам искусства наличии художественно-эстетических впечатлений и эстетических знаний [114, с. 1-3].

Эстетические потребности школьника формируют его сферу эстетических интересов, при этом определенная специфика вносится влиянием возрастных ограничений. Некоторые объективные потребности являются для школьника еще не осознанными и принимаются им просто на эмоциональном уровне. В этом случае можно выделить несколько уровней потребностей школьников:

1) это личные потребности ученика;

2) потребности школы;

3) потребности общества, которые проецируются на школьника посредством, как учителя и школы, так и семьи и других социальных институтов, в том числе окружающий его социум.

Чаще школьник не осознает многих взрослых потребностей. Например, потребность в интеллектуальном развитии школьник заменяет хорошей оценкой в табеле, выступление на сцене - для завоевания авторитета среди учащихся, учителей школы, а не ради эстетического развития в целом. Некоторые эстетические потребности школьник осознает смутно, интуитивно, некоторые берет на "веру" под влиянием взрослых и окружения сверстников, но некоторые потребности очевидны и для школьника, например, потребность уметь хорошо танцевать, разбираться в музыке и в живописи, знать правила этикета. Учитель эстетических дисциплин зачастую вынужден угадывать, улавливать, чувствовать нюансы и оттенки современных эстетических интересов учащихся для оптимальной организации их эстетического развития.

Данные социологических исследований (А.Н.Малюков) показывают, что среди эстетических потребностей школьников на первом месте находится эстрадно-танцевальная музыка, затем - видео продукция, на третьем - детективы, остросюжетные произведения (у девочек - любовные романы), на четвертом -кино и телевиденье, и лишь на пятом - театр. Менее предпочтительны изобразительное искусство, литературные произведения, классическая и народная музыка, балет и опера [73].

В нашем исследовании для исследования рассматриваемых проблем по эстетическим потребностям и интересам школьников, в диссертации решались следующие задачи: были разработаны и апробированы на практике программы по эстетическому развитию школьников и методы наиболее полной реализации этих программ; были выявлена роль психологических особенностей деятельности учителя в развитии эстетических потребностей и интересов школьников как объекта его успешной деятельности.

Для решения данных задач на базе СОШ № 9 с 1993 по 2002 гг. были организованы экспериментальные исследования, которые в организационно-методическом плане были разделены на 3 этапа: 1 этап (1993-1994 гг.), 2 этап (1995-1997 гг.), 3 этап (1998-2002 гг.).

Для оценки потребностей и интересов школьников автором были разработаны следующие анкеты (см. приложниеЗ):

-анкета для выявления потребностей школьников; -анкета для выявления интересов школьников.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Томашевская, Наталья Петровна, 2003 год

1.5 Бардовская песня (шансон) 39 42 40 39 43 41 40 42 42

2. Изобразительное искусство 37 36 35 38 37 36 52 49 49

3. Хореография 15 17 19 28 30 25 35 40 40

4. Литература классическая 0 0 0 9 15 12 15 17 16

5. Патриотическая песня 1 2 2 4 ' 6 8 9 8 10

6. Классическая музыка 2 3 4 3 5 8 8 15 1611 Поэзия 3 4 5 5 6 8 8 9 10

7. Архитектура, скульптура 0 0 1 2 2 3 3 4 613 Опера 0 0 0 0 2 3 2 4 6

8. Усредненные данные 22,6 22 21,5 24,3 26 24,9 27,2 28,7 28,6

9. Если кино-видеофильмами на 1 этапе интересовалось в среднем 54 % школьников, на втором этапе эксперимента в среднем 44%, то на третьем -40%.

10. Как показывает сравнительная характеристика интерес школьников к кино-видеофильмам в среднем снизился на 14%, что указывает и на занятие в художественных кружках в школе, и на повышение цен на билеты в кинотеатрах.

11. Если театром на 1 этапе интересовалось в среднем 25%школьников, на втором 35%, то на третьем в среднем - 38%, что говорит о повышении интереса школьников на 13% к театру, благодаря урокам и занятиям в кружках по театральному искусству.