Психологические условия изменения отношения к учению у подростков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат наук Соболева, Мария Олеговна

• Соболева, Мария Олеговна
• кандидат наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат наук Соболева, Мария Олеговна

Содержание

Введение

Глава 1. Психологические характеристики обучения в средней и старшей школе

1.1 Сознание как показатель развития личности

1.2 Психологические особенности подросткового возраста

1.3 Особенности профессиональной деятельности педагогов

1.4 Методологические основания исследования

Глава 2.Экспериментальное изучение представлений учителей и учеников средней и старшей школы о себе и друг о друге

2.1 Особенности представлений учителей средней и старшей школы

2.2 Особенности представлений учеников

Глава 3. Психологические основания проблем современного образования в средней и старшей школе

3.1 Психологические условия целенаправленного формирования профессионального воображения у педагогов старшей школы

3.2 Психологическая работа с учащимися средних и старших

классов

3.3 Психологические условия изменения отношений к обучению в школе

учащихся средних и старших классов

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические условия изменения отношения к учению у подростков»

Введение

Актуальность исследования.

Одной из характеристик подросткового периода развития принято считать падение интереса к учению, негативное отношение к школе и педагогам, снижение авторитета взрослых [10; 11; 74; 77 и др.].

Одновременно, как отмечает Г.Г. Кравцов, этот период развития отличается тем, что подростки очень сензитивны к обучению, правда, учатся они часто сомнительному содержанию и в неформальных коллективах [41].

Это противоречие позволило предположить, что изменение отношения подростков к обучению в школе не является существенной чертой данного периода развития, а связано с характером обучения, и, прежде всего, с особенностями профессиональных установок и сознания педагогов, которые обучают детей в школе.

Необходимым условием построения развивающего обучения является целенаправленное развитие тех, кто организует и осуществляет процесс обучения. В интересующем нас контексте данное утверждение означает, что эффективность обучения подростков непосредственно связана с развитием обучающих их педагогов.

Анализ психологической литературы свидетельствует о том, что существуют серьезные проблемы, как с развитием учащихся и учителей в школе, так и с построением их взаимоотношений [8; 55; 65]. Нередко отношение детей к учителям влияет на мотивацию учения, на желание посещать школу, на познавательные интересы [8; 81 и др.].

Как отмечают Е.Е. Кравцова. Е.Л. Бережковская и др., занимающиеся внедрением инновационных программ в обучение подростков, значительная часть педагогов средней школы психологически не готова использовать новые технологии и методы в своей профессиональной деятельности [4; 5; 6;48].

Изучение психологических особенностей педагогов средней школы свидетельствует о том, что у них имеет место высокий уровень

эмоционального выгорания и тревожности, а также невротизации [88]. В психологической литературе есть данные о том, что педагогические коллективы зачастую отличаются плохой социальной сплоченностью и наличием большого числа конфликтов в их среде [25 и др.].

Таким образом, с одной стороны, подростки теряют интерес к учению, а, с другой стороны, педагоги, которые их учат, сами имеют серьезные психологические проблемы и трудности. Рассмотрение данной проблеме в контексте культурно-исторической теории Л.С. Выготского позволяет сделать два заключения.

Первое заключение связано с тем, что отмечаемые разными исследователями факты ухудшения отношения к учению подростков и профессиональные и личностные трудности у педагогов связаны причинно-следственными связями. Иными словами, есть основания полагать, что снижение у подростков интереса к учению в школе является следствием проблем, связанных с профессиональным и личностным развитием педагогов.

Второе заключение касается того, что трудности и проблемы у педагогов связаны с особенностями их сознания и самосознания. Так, в исследованиях Т.П. Фомичевой и Т.С. Новиковой было показано, что у части педагогов имеются искажения, как в области профессиональных компетенций, так и в плане личностного развития, причем связаны они с недостаточной дифференцированностью профессиональной и личностной позиций [68; 101].

В исследованиях особенностей профессионального сознания педагогов [45; 60 и др.] было показано, что в его структуре есть моменты, связанные с игровой деятельностью, в основе которой, согласно Л.С. Выготскому, лежит мнимая или воображаемая ситуация. По мысли автора культурно-исторической теории, воображаемая ситуация представляет собой пространство между оптическим (реальным) и смысловым полем [12]. С этих позиций профессиональное сознание может быть осмыслено как поле

профессиональной деятельности, а оптическое или реальное поле может быть представлено как область личностного самосознания (личностного смысла).

Таким образом, профессиональное сознание педагогов, в некотором смысле, является частичным, т.е. используется только в определенных ситуациях, а, с другой стороны, оно конструируется и контролируется личностной позицией (личностным сознанием). По данным М.А. Макаренко, профессиональное сознание педагогов возникает в структуре общего, личностного сознания и самосознания, и связано с формированием образа профессии [59].

Профессиональное самосознание педагогов (в контексте культурно-исторической теории Л.С. Выготского) реализуется в их общении, как с учащимися, так и с коллегами [17].

Как следует из работы Т.П. Фомичевой, педагоги с развитым профессиональным самосознанием должны уметь рефлексировать свою профессиональную деятельность, видеть и понимать имеющиеся у них проблемы, иметь перспективы развития себя в профессии и т.п. [101] «Осознать, писал Л.С. Выготский, значит овладеть» [15]. Особое значение для нас имеют выводы исследований Т.П. Фомичевой и Т.С. Новиковой относительно того, что рефлексия профессиональной деятельности у педагогов возникает и развивается в игре [67; 101].

Суммируя сказанное, можно предположить, что профессиональное сознание педагогов, реализующееся в их отношениях с учащимися и коллегами, непосредственно связано с особенностями развития воображения. Дополнительным аргументом в пользу нашего предположения является теоретический подход Г.Г. Кравцова, согласно которому ряд психических функций, относящихся к центральным возрастным психологическим новообразованиям по классификации Л.С. Выготского, имеют волевую природу и характер [42]. Среди этих функций одно из центральных мест занимает воображение.

Этот подход согласуется с позицией Л.С. Выготского, отмечающего, что именно воображение в значительной мере обеспечивает способность управления собой и своим поведением [16]. Исследования воображения позволили выявить его непосредственную связь со смысловой сферой личности [20; 49; 50 и др.]. Учитывая особенности и психологическое содержание проблемы обучения подростков, мы полагаем, что, в данном случае, следует говорить не о воображении вообще, а о профессиональном воображении.

Исследования генезиса воображения позволяют утверждать, что в начале своего развития (в дошкольном возрасте) оно имеет синкретический характер и принципиально целостно. Далее, по мере возникновения той или иной специализированной предметной среды и нарастающего влияния прошлого опыта, возникают и развиваются отдельные виды воображения -музыкальное, художественное, техническое и т.п. [33; 70 и др.]. На определенной ступени развития, и при реализации конкретной профессиональной деятельности, у человека возникает специализированное профессиональное воображение, которое обеспечивает рост и функционирование профессионального сознания и самосознания [14].

Итак, в контексте интересующей нас проблемы отношения к школьному учению подростков можно предположить, что падение интереса к обучению в школе у детей этого возраста непосредственно связано с особенностями развития профессионального воображения педагогов.

Цель исследования: выявить условия положительных изменений в отношении к школьному учению у старших подростков.

Гипотеза: профессиональное воображение обеспечивает педагогам средней школы выстраивание таких отношений с учащимися, которые адекватны психологическим особенностям детей старшего подросткового возраста. Профессиональное воображение способствует развитию рефлексии профессиональной деятельности педагогов и положительно отражается на отношении подростков к обучению в школе.

Цель и гипотеза исследования позволили сформулировать задачи исследования

1. Выявить «идеальный» образ ученика у педагогов средней школы.

2. Выявить «идеальный» образ учителя у педагогов средней школы.

3. Выявить «идеальный» образ учителя у учащихся старших классов.

4. Определить особенности осознания педагогами своей профессиональной деятельности и существующих в ней проблем.

5. Выявить условия целенаправленного развития профессионального воображения у педагогов средней школы.

Объект исследования: связь отношения к обучению в школе учащихся старших классов с профессиональным сознанием педагогов.

Предмет исследования: профессиональное воображение педагогов средней школы и условия его целенаправленного развития.

Новизна исследования состоит в том, что в нем впервые особенности отношения подростков к обучению в школе рассматриваются в контексте развития профессионального воображения у их педагогов.

Теоретическая значимость работы связана с тем, что в ней вводится понятие «профессионального воображения» и определены психологические условия его становления и развития у педагогов средней школы

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в:

- психологической поддержке и сопровождении труда педагога в школе;

- психологической коррекции тех педагогов, у которых есть профессиональные и личностные проблемы;

- психологической помощи педагогам с низкой профессиональной компетенцией;

- работе с педагогическим коллективом с целью формирования коллективного субъекта;

- работе с учащимися старших классов с целью налаживания конструктивных отношений с педагогами;

- проведении психолого-педагогической профориентации. Методологической основой исследования является культурно-

историческая теория Л.С. Выготского

Методы исследования: методики «Идеальный ученик», «Идеальный учитель», «Идеальный урок», «10 целей», «Дифференциально-диагностический опросник» (Е.А. Климов) «Плохой/хороший учитель», «Наказание/похвала», проективная методика «Что изменить в учебном процессе?», «Незаконченные предложения», «Семантический дифференциал», диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах (модификация методики А.Д. Андреевой;) рисуночная методика на выявление представления о собственном будущем через 10 лет; методика диагностики отношения к школе В.А. Левина; модификация методики В.А. Левина на анализ толерантности учащихся, проективная картиночная методика, направленная на изучение представлений учеников об интересном уроке, методика «Локус контроля» Дж.Роттера.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное воображение обеспечивает педагогам наличие не противоречивых, согласованных друг с другом образов себя в позиции педагога, учеников, других учителей (коллег)

2. Педагоги с развитым профессиональным воображением отличаются рефлексией своей профессиональной деятельности, осознают свои проблемы и восприимчивы к инновациям

3. Педагоги с проблемами в развитии профессионального воображения отличаются неразвитой рефлексией, имеют расплывчатые образы, как себя, так и других участников образовательного процесса, которые плохо согласуются друг с другом.

4. Условия целенаправленного развития профессионального воображения педагогов средней и старшей школы связаны с организацией особой профессиональной среды, рефлексией своего и чужого профессионального опыта, использованием игр и тренингов с их последующей рефлексией, где может быть реализована надситуативная позиция.

Достоверность результатов, полученных в исследовании, обеспечивается репрезентативностью выборки, применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного психологического анализа результатов, количественной и качественной обработкой полученных результатов с использованием методов математической статистики.

Апробация результатов работы.

Содержание работы докладывалось и обсуждалось на заседаниях кафедр проектирующей психологии и психологии личности Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ в период 2010-2013 гг., на международных чтениях памяти Л.С. Выготского (г. Москва, 2012, 2013гг.), на международной научно-практической конференции «Вопросы образования и науки в 21 веке» (г. Тамбов, 2013г.), на межвузовской конференции студентов и аспирантов "Гуманитарные чтения РГГУ "Гуманитарный дискурс в современном мире" (г. Москва, 2012г.). Элементы исследования включены в состав таких дисциплин как «Социальная психология образования» для студентов факультета дошкольного образования Института психологии им. Л.С. Выготского, а также «Основы социально-психологического тренинга» (магистратура Института психологии им. Л.С.Выготского).

На основании результатов работы создана авторская программа психологической помощи и поддержки труда педагогов старшей и средней школы. Основные результаты исследования отражены в ряде публикаций, в том числе в изданиях рекомендованных ВАК РФ.

Структура работы: исследование состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы, состоящего из 120 названий, из них 9 на английском языке.

Глава 1.

«Психологические характеристики обучения в средней и

старшей школе».

1.1. Сознание как показатель развития личности

Психологические характеристики обучения в средней и старшей школы, с одной стороны, не раз становились предметами психологических и психолого-педагогических исследований. В то же время, с другой стороны, нельзя не отметить, что особенности обучения в этих возрастных периодах исследованы значительно меньше, чем, например, обучение в начальной школе.

Это связано, в первую очередь, с тем, что подростковый и юношеский период развития детей, приходящиеся на обучение в средней и старшей школе меньше изучены по сравнению с другими периодами детства. Так, до сих пор не определены однозначно ни ведущая деятельность данных периодов развития, но их центральные психологические новообразования, психологическое содержание кризисов, соединяющих, и, одновременно, разъединяющих эти возраста и в настоящее время является остро дискуссионной проблемой.

Единственно, пожалуй, с чем соглашаются все исследователи обучения в средней и старшей школе, это то, что в этом возрасте падает интерес к учению в школе. При этом значительная часть теоретиков и практиков видят причину этого в особенностях личностного развития детей подросткового и юношеского возрастов [35].

Несмотря на то, что проблемы личности в современной психологии занимают лидирующее место в рейтинге психологических проблем, нет не только универсальной концепции личности, ни даже единообразного описания ее содержания [105].

Анализ психологической литературы позволил выявить несколько психологических реалий, которые изучаются исследователями,

11

преследующими цели изучения проблем личности. Это, в первую очередь, конечно, мотивы [57; 106]. Признавая значимость мотивационной сферы для развития личности, все же отметим, что, с одной стороны, сами мотивы во многом являются производными от личностного развития. Помимо этого, есть еще некоторые другие факторы, которые, по мнению современных исследователей, определяют особенности мотивов той или иной личности. В качестве яркого примера можно привести точку зрения В.К. Вилюнаса [79]. считающего эмоции побудительной силой деятельности человека. Одновременно, с другой стороны, нельзя ни сказать о неосознанных мотивах, которые в некоторых случаях во много раз сильнее, нежели осознанные, обусловливают личностные поступки человека [57; 106].

Другой реальностью, рассматриваемой в качестве показателя и, одновременно, содержания понятия личность, является воля. Не претендуя на рассмотрение подходов к исследованию воли, отметим только, что, с одной стороны, воля рассматривается как некоторый особый класс мотивов [30], а, с другой стороны как механизм, обеспечивающий единство аффекта и интеллекта [17; 41]. При этом разные авторы не совпадают во мнении и по вопросу о соотношении воли и произвольности, и по проблемам развития личности в онтогенезе [86; 87].

Третьей реальностью, исследуемой в контексте развития личности, является сознание. Нельзя не отметить, что сознание предлагалось в качестве предмета психологии более 80 лет назад Л.С. Выготским.

На сегодняшний день сознание остается малоисследованным в психологии феноменом. Основные преграды для исследования данного феномена - это: 1) невозможность изучение сознания у детей (сознание можно изучать только у взрослых); 2) у испытуемого должна быть развита рефлексия собственной феноменологии; 3) испытуемый должен испытывать интерес к исследованию, поскольку при падении интереса может рассеиваться внимание. В связи с этими ограничениями в современной

психологии остается еще много вопросов, связанных с сознанием человека [54].

Существует точка зрения, согласно которой культурно-историческая теория никак не раскрывает проблемы личностного развития. Одновременно с этим есть мнение о том, что культурно-историческая теория есть не что иное, как теория личности [43].

Рассмотрение интересующих нас психологических характеристик обучения в средней и старшей школы в контексте культурно-исторической теории Л.С. Выготского позволяет сделать ряд заключений и предположений.

Так, во-первых, изменения отношения учащихся к обучению в средней и старшей школе свидетельствует о качественных изменениях в их сознании. Эти изменения, во-вторых, не могут не отразиться на их представлениях о школе, учителях, изучаемых предметах.

В-третьих, качественные изменения к обучению в школе, на которое указывают практически все исследователи, скорее всего, является следствием изменений в самосознании детей этого психологического возраста.

В современной психологической науке сложилась традиция изучения самосознания с помощью представлений о себе, «Я-образа», «Я-концепции», самоотношения и т.д. [39; 82; 89].

Таким образом, выявление психологических характеристик обучения в средней и старшей школе предполагает, в первую очередь, исследование особенностей сознания подростков и юношей, обучающихся в этих классах. При этом особенности сознания могут быть выявлены через изучение характеристик самосознания и тех изменений, которые происходят в данных возрастных периодах.

Изучение особенностей сознания и самосознания учащихся средних и старших классов мы начали с анализа психологической литературы по проблемам развития в подростковом возрасте. Результаты этого анализа представлены в следующем параграфе настоящей главы.

1.2 Психологические особенности подросткового возраста.

С одной стороны, подростковый период развития многократно исследовался педагогами и психологами. Одновременно, с другой стороны, этот возраст в силу своих особенностей все еще можно назвать малоисследованным. Это проявляется и в отсутствии основных характеристик данного возрастного периода, и в все более понижающемся пороге девиантного и делинквентного поведения, и в понимании условий, необходимых для полноценного психического и личностного развития в данный период.

Существуют в чем-то прямо противоположные точки зрения относительно особенностей развития в подростковом возрасте. Так, к примеру, есть точка зрения, согласно которой весь подростковый возраст, объявляется критическим периодом (J1.C. Выгосткий, Д.И. Фельдштейн и др.) [99; 109]. Другие исследователи считают, что это обычный литический период со всеми закономерностями развития в стабильные возраста ( Д.Б. Эльконин ) [85; 109].

Есть позиция, согласно которой переходный период от младшего школьного к младшему подростковому возрасту не является кризисом развития, а является переходным периодом.

В то же время, есть убедительные доказательства (A.A. Катеринина и др.), согласно которой данный переход имеет все характеристики возрастного кризиса в понимании JI.C. Выготского [36].

Нет единой точки зрения и относительно ведущей деятельности данного периода: интимно-личностное общение со сверстниками [109], содержательно-деловое общение, общественно полезная деятельность - вот далеко не полный список ведущих деятельностей подросткового периода развития [113; 116].

Нет единой точки зрения даже относительно возрастных границ подросткового и юношеского возрастов.

Все исследователи подросткового периода развития отмечают, что в этом возрасте с ребенком происходят бурные изменения, начиная с физиологии. Важно заметить, что в этом возрасте изменяется физиология организма, происходит гормональный бум.

Так, 3. Фрейд говорил о том, что прилив сексуальной энергии в подростковом возрасте расшатывает равновесие ранее сложившихся личностных структур.

Другие исследователи отмечают, что в подростковый период происходит гормональная перестройка организма ребенка. Появляется болезненные реакции, связанные с острым восприятием недостатков (реальных или вымышленных) своего тела и внешности. Усваиваются стереотипы поведения, которые транслируются в обществе. Например, стремление девочек к худобе.

Результаты исследований свидетельствуют об изменениях в познавательной сфере подростков.

Так, ряд ученых отмечает, что на 11-12 лет приходится пик любознательности ( Шаповаленко И.В. и др.) [109].

Ж. Пиаже говорит о том, что в подростковом возрасте происходит переход к формально логическим операциям, развивается функция образования понятий, развивается теоретическое мышление, появляется возможность сделать мыслительный эксперимент [72].

Восприятие становится избирательным, легче контролировать свое внимание, память, воображение и т.д., развивается способность контроля, распределения, переключения психических процессов. Говоря о внимании, можно констатировать, что увеличивается его объем, устойчивость, интенсивность. Память становится опосредованной. [76; 94].

Но наибольшие изменения происходят в личностном развитии подростка. Так, Э. Эриксон говорил о том, что происходит решение задачи самоопределения и достижение идентичности.

В отечественной психологии особенности подросткового возраста связывают, прежде всего, с поиском собственного места в обществе. При этом отмечается, что подростковый кризис - это настоящая ломка, в котором происходит резкое разрушение и перестройка всей системы переживаний, ценностей и т. д. подростка.

Анализ психологической литературы позволяет заключить, что к основным мотивам подросткового возраста можно отнести:

• 10-11 лет- коллективная деятельность, желание что-то делать с ровесниками, быть в коллективе;

• к 12-13 годам появляется желание не просто быть в коллективе, но и занимать там определенное место;

• к 14-15 годам становится мало занимать определенное место, важным становится признание ценности своей личности, стремление к автономии.

Подростковый возраст зачастую сопровождаются яркими поведенческими реакциями. Например, реакциями отказа, реакциями оппозиции и протеста, реакциями имитации поведения, компенсации и гиперкомпенсации.

С одной стороны, эти реакции можно увидеть и в другие периоды развития. Однако в подростковом возрасте они становятся более яркими и увеличивается частота их проявлений, да и стимулы, вызывающие соответствующие реакции подростков, значительно расширяются.

Вместе с тем, можно выделить и специфические реакции подростков. Это, например,

• реакции эмансипации - стремление к независимости и признанию;

• реакции «отрицательной имитации» - делание наоборот;

• группирования - стремление к общению и пребыванию в группе;

• хобби-реакции - поиск себя, поиск увлечений, проба новых видов деятельности;

• появление интереса и влечений к противоположному полу.

Л.С. Выготский считал, что ключом ко всей проблематике психологического развития подростка является проблема его интересов [104]. Также он говорил о некоторых доминантах:

• эгоцентрическая доминанта- ощущение того, что мир крутиться вокруг него;

• более важным ощущается то, что произойдет в будущем, нежели то, что происходит сейчас;

• появляется тяга к преодолению и сопротивлению;

• появляется стремление ко всему неизведанному.

В самосознании подростков происходит настоящая революция [99]. Когда появляется чувство взрослости, появляется и желание подражать некоторым действиям, которые ассоциируются с поведением взрослых людей. Так, например, подростки начинают курить, употреблять алкоголь и т.д. Появляется стремление соответствовать определенным социальным ролям (например, роли настоящего мужчины). К концу подросткового периода развиваются устойчивые интересы [78]. Развивается так называемая «социальная взрослость», которая понимается, как стремление овладеть умениями и навыками для реальной помощи взрослым, например, родителям. Несмотря на все «взрослые» приобретения этого возраста, ребенок все ещё подвержен вере в то, что события, происходящие с ним и сопровождающие переживания, являются уникальными, и никто не сможет понять подростка.

К концу подросткового возраста складывается достаточно развитое самосознание, формируется «Я- концепция» [98].

Важным явлением подросткового возраста является переход от оценки, транслируемой взрослыми, к самооценке. Возникает стремление к работе над собой и саморазвитию.

В то же время в подростковом возрасте появляется стремление к признанию себя как личности. Это во многом и обусловливает основное противоречие развития в подростковом возрасте, которое состоит, с одной

стороны, в стремлении к признанию своей личности взрослыми, но, с другой стороны, в отсутствии реальных возможностей для этого (подросток материально и законодательно зависит от взрослых. Именно взрослые несут ответственность за подростка)

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Соболева, Мария Олеговна, 2013 год

Список литературы

1) Антипина М.А. Эмоциональная среда семьи как фактор формирования психологических особенностей личности ребенка // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: психологические науки. 2010. № 4. С. 45-47.

2) Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательной деятельности. - М., 1989.

3) Белоусова А.К. Использование мышления в педагогической деятельности учителей // Интеграция образования. 2000. № 3. С. 26-31.

4) Бережковская Е.Л. Развитие личностных позиций общения у детей в различных возрастных периодах// Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тезисы докладов Международной конференции. М.: 21-24 октября 1996. - С. 22-24.

5) Бережковская Е.Л., Кравцова Е.Е. Роль и место различных форм обучения в онтогенезе // Непрерывное начальное образование детей: проблемы и опыт: Тез докл. Красноярской краевой науч.-прак. конф. 19-21 ноября 1996 Красноярск, 1996. - С. 4-9.

6) Бережковская Е.Л. Характер интересов и самоопределение у подростков//Вестник РГГУ. 2010. № 17. с. 116-131.

7) Блага К. Л - твой ученик, ТЫ - мой учитель. - М., 1991.

8) Бачков И.В. Основы технологии группового тренинга. - М.: Издательство "Ось-89", 1999.

9) Волостнова Н.И. Социально- психологические особенности профессионального сознания учителей средней школы // Вестник РГГУ. 2010. № 17. с. 176-191.

10) Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

11) Выготский Л.С. Лекции по психологии. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 144

с.

12) Выготский JI.C. Педагогическая психология. - М.: Педагогика -Пресс, 1996. - 533 с. (Психология: классические труды).

13) Выготский JI.C. Проблема возраста // Собрание сочинений: В 6 т. Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 244-268.

14) Выготский Л.С. Психология искусства / Под ред. М.Г. Лрошевского. - М.: Педагогика, 1987. - 344 с.

15) Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004. - 512 с. (Серия «Библиотека всемирной психологии»).

16) Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004. - 1136 е., илл. (Серия «Библиотека всемирной психологии»).

17) Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения // Собрание сочинений. - М., 1982-84.

18) Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель - властитель дум. -М., 1991.

19) Горлова Е.Л. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения. -Автореферат ... к. псих. н. по специальности 19.00.07 - «Педагогическая психология». - М., 2002.

20) Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 288 с.

21) Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. - 1992. - № 1- 2. - С. 22-33.

22) Даргевичене Л.И., Курилова Т.Н. Особенности использования учителем когнитивной структуры дидактического знания // Человек и образование. 2008. №. 2. С. 54-59.

23) Джемс У. Психология / Под ред. [и с предисл.] Л. А. Петровской. -М.: Педагогика, 1991. - 367 с.

24) Дик Н.Ф. Обучаем и воспитываем по-новому: инновационные формы внеучебной деятельности в 5-9-х классах. - Ростов н/Д : Феникс, 2009. -285с.

25) Донцов А.И., Донцов Д.А. Минигрупповой подход (метод минигрупп) как способ активного обучения старшеклассников и студентов // Вестник практической психологии образования. 2012. № 1.

26) Драгунова Т. В. О некоторых психологических особенностях подростка // Вопросы психологии личности школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 120-170.

27) Елисеев О.П. Практикум по психологии личности - СПб., 2003. С.413-417.

28) Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред.: В.В. Давыдова; под ред.: В.П. Зинченко. Кол.авт. Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1986 - 1986. - (Труды действительных членов и член-корреспондентов Академии педагогических наук СССР). - Т. 1, Т.2.

29) Зеер Э.Ф. Психология профессий. - М.: Изд-во Академический проект, Фонд «Мир», Деловая книга, 2005.

30) Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -СПб. : Питер, 2006. - 208с.

31) Ильин Е.П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности.- СПб.: Питер, 2008.

32) Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. -Спб.: Питер, 2009.

33) Казак Е.А. Роль воображения в развитии личности подростков // Вестник РГГУ. 2009. № 7. С. 177-188.

34) Карпезина Е.М. Актуальность готовности учителей к педагогической деятельности в поликультурной среде учащихся старших классов // Мир психологии . 2009. № 3. С. 109-116.

35) Карташов Е.А., Нургалиев B.C. Краткосрочная интенсивная школа как образовательная среда для учащихся старших классов // Сибирский педагогический журнал . 2009. № 2. С. 284-289.

36) Катеринина A.A. Возрастные аспекты личностного развития ( на примере перехода от младшего школьного к младшему подростковому периоду развития) // Современные исследования социальных проблем (электронный журнал) № 9(29) 2013. doi: http://dx.doi.org/10.12731/2218-7405-2013-9-17

37) Климов Е.А. Как выбрать профессию, М., 1990.

38) Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. - М.: Изд-во МГУ, 1995.

39) Кон И.С. Открытие "Я" . - М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

40) Костромина С.Н. Образовательная среда ВУЗа как психолого-педагогический феномен // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология. Социология. Педагогика. 2009. № 4. С. 111-121.

41) Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. - Красноярский университет, 1994.

42) Кравцов Г.Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников. // Игра и развитие личности дошкольника. / Сб. научн. тр. под ред. Кравцова Г.Г. - М.: Изд-во АПН СССР, 1990.

43) Кравцов Г.Г. Процесс учения в раннем школьном возрасте // Журнал психологического общества им JI.C. Выготского. - №1 - 2000. - с. 19.

44) Кравцова Е.Е., A.A. Нурахунова., В.В. Степанова. Развитие воображения и коррекция детей с трудностями в поведении. - Смоленск, 1992.

45) Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития. Док. дис. - М., 1996.

46) Кравцова Е.Е. Культурно-исторические зоны ближайшего развития. // Психологический журнал, 2001, том 22, № 4, с. 42-50.

47) Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. -М: Педагогика, 1991. - 152 е.: ил.

48) Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. - М.: Просвещение: Учебная литература, 1996.- 160 е.: ил.

49) Кравцова Е.Е. Генезис воображения в детском возрасте // Журнал психологического общества им. JI.C. Выготского. - М., 1999 - № 0.

50) Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития (журнальный вариант книги) // Дошкольное воспитание, 1997-2000.

51) Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 51-59.

52) Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Журнал «Вопросы психологии». - 1984. -№1 с.20

53) Кузьмина Н. В. Личность и педагогическая одаренность // Журнал «Вопросы психологии». - 1999. - №1 с.122

54) Кулиш О.Г. Взаимосвязь образа семьи и развития самосознания у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста: дис. канд. психол. наук. - М., 2005.

55) Леонтьев A.A. Педагогическое общение / Под ред. М. К. Кабардова. 2-е и: перераб. и дополн. - М. - Нальчик, 1996. Серия "Библиотека психолого-педагогической литературы". 96 с

56) Леонтьев A.A. Психология общения. М., 1974.

57) Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - 2-е изд., стер. - М.: Смысл; издательский центр «Академия», 2005. - 352с.

58) Макаренко A.C. Коллектив и воспитание личности. - М., 1972

59) Макаренко М.А. Культурно-исторические основы становления профессионального сознания / М.А. Макаренко // Личность как предмет классической и неклассической психологии: Материалы XIII международных чтений памяти Л.С. Выготского, 13-17 ноября 2012 г. / Под ред. В.Т. Кудрявцева: 4.2. М.: РГГУ, 2012.

60) Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Издательство: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996 г

61) Маркова А. К. , Никонова А. Я.: Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. №5 с.40 .

62) Мачехина О.Н. Учитель в социально-контекстном пространстве современной школы // Человек и образование. 2009. № 4. С. 154-156.

63) Мезинов В.Н. Конкурентоспособный учитель как проблема современного образования // Психология образования в поликультурном пространстве. 2008. № 1-2. С. 35-44.

64) Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч. 1-3, М., 1914-17.

65) Модина И.А. Развитие игровой деятельности педагогов ДОУ как условие психологической подготовки детей к школьному обучению. — Автореферат - М.,2008,

66) Новикова Т.С. Значение игры для формирования учебной деятельности // Журнал практического психолога. 2005, №6. С. 65-76.

67) Новикова Т.С. Роль сюжетно-ролевой игры в формировании личности // Проблемы психологии развития. Материалы конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможности периодизации», Москва, 19-22 10.1999 г./ Под ред.Е.Е.Кравцовой, В.Ф.Спиридонова. М., 2000.

68) Новикова Т.С. Игра как средство развития личности в онтогенезе // Культурно-историческая психология развития. Материалы первых чтений

памяти Л.С.Выготского, Москва, 15-17.11.2000г. / Под ред.И.А.Петуховой. М., 2001.

69) Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. Изд. 4. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 442 с.

70) Петренко С.С. Изменение сознания в процессе развивающего музыкального образования / С.С. Петренко // Психология сознания. Истоки и перспективы изучения: Материалы XIV Международных чтений памяти Л.С. Выготского, 13-17 ноября 2013 г. / Под ред. В.Т. Кудрявцева: В 2т. Т. I. -Москва: Изд-во РГГУ, 2013. - С. 369-375.

71) Петренко С.С. Психологические условия построения развивающего музыкального обучения у детей дошкольного и младшего школьного возраста: дис. канд. психол. наук. - М., 2005.

72) Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Перевод с фр. и англ. / Ж. Пиаже; Сост., коммент., ред. перевода Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова. - М.: Педагогика - Пресс, 1994. - 526 с. - (Психология: классические труды)

73) Поддубная A.B. Структура и механизмы становления профессионального самосознания // Психология и жизнь: Сб. науч. тр. Вып.1. - М.: МОСУ, РПО, 2000. - С.53-57.

74) Поливанова К.Н. Некоторые подходы к проектированию подростковой школы // Психологическая наука и образование. 1998. №1.

75) Поливанова К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. № 1

76) Прихожан A.M., Толстых H.H. Подросток в учебнике и в жизни: кризис тринадцати лет // На пороге взросления. - С. 14-22

77) Прихожан A.M. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. Изд.4-е, переработанное и дополненное. СПб: Питер, 2004.

78) Прихожан A.M. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Academia, 2003 (в соавторстве с И.В.Дубровиной, Е.Е.Даниловой).

79) Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 288 с.

80) Разина Н.В. Психологическое содержание кризиса трех лет. -Диссертация на соиск. уч. степени к. псих. н. по специальности 19.00.07 «Педагогическая психология». - М., 2002.

81) Роботова A.C., Шапошникова И. Г., Родионова В.А. и др. Профессия - учитель.- М.: Академия, 2005.- 368с.

82) Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002. - 720 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

83) Сидоренко Е.В. Технологии создания тренинга. От замысла к результату.- СПб.: Издательство «Речь»; ООО «Сидоренко и Ко», 2008. -336с.

84) Сидоренко Е.В., Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. - СПб.: Речь, 2008. - 208с.

85) Слободчиков В.И., Исаев В.И. Психология человека. - М., 1995.

86) Словарь Л.С. Выготского / Под ред. A.A. Леонтьева. - М.: Смысл, 2004.- 119 с.

87) Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю. Головин. - Минск.: Харвест, 1997. - 800 с.

88) Спиридонов В.Ф. Клеймо учителя // Школьный психолог. 2005. № 6. URL: http://psy. 1 september.ru/article.php?ID=200500607 (дата обращения: 20.06.2013).

89) Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1983. - 284 с.

90) Столяренко Л.Д., Педагогическая психология . Серия «Учебники и учебные пособия». — 2-е изд., перераб, и доп. — Ростов н/Д: «Феникс», 2003 . — 544 с.

91) Суфриянов В.В. Образовательная среда как условие для развития отношений «субъект-среда» // Российский психологический журнал. 2007. № 1.С. 52-54.

92) Сысоева И.В. Особенности развития воображения и игры в младшем юношеском возрасте // Тезисы докладов Четвертых чтений, посвященных памяти Л.С.Выготского. М., 2003.

93) Сысоева И.В. Психологические особенности творчества в раннем юношеском возрасте // Культурно-исторический подход и проблемы творчества // Материалы Третьих чтений, посвященных памяти Л.С.Выготского. М., 2002. С. 144-148.

94) Сысоева И.В. Психологические особенности формирования личности в юношеском возрасте (на материале обучение 10-11 классов): дис. канд. психол. наук. - М., 2003.

95) Толстых H.H. Социолого-психологические проблемы современного российского образования // Социальная психология и общество. 2011. №3. - С. 144-150

96) Торков С.Е.Некоторые аспекты формирования готовности будущих учителей к организации исследовательской деятельности школьников // Современные исследования социальных проблем. 2012. № 11. URL: http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/ll/torkov.pdf (дата обращения 20 июня 2013).

97) Трофимова Н.Б. Модерирование совместного образовательного пространства при взаимодействии в системе учитель-ученик // Сибирский психологический журнал. 2005. № 22. С. 141-145.

98) Уляева Л.Г. Л- физическое в структуре самосознания // Юбилейный сборник трудов ученых РГАФК, посвященный 80-летию академии. - М.: 1998. - Т. 3. - С. 130-135.

99) Фельдшейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.

100) Филиппенко Н.И. Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся как объект профессиональной подготовки учителя // Сибирский педагогический журнал . 2005. № 5. С. 34-49.

101) Фомичева Т.П. Психологические основы личностно-ориентированного педагогического образования в системе повышения квалификации (на материале обучения педагогов дошкольного воспитания).-Автореферат- М., 2002.

102) Фоппель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: пер. с нем. - 6-е изд. - М.: Генезис, 2008.- 256с.

103) Шаповаленко И.В. Возрастная психология.- М.: Гардарики, 2009. - 349с.

104) Шопина Ж.П. Психологические закономерности формирования и актуализации зоны ближайшего развития. - Автореферат - М., 2002.

105) Шутенко Т.М. Психологическая зрелость как свойство личности и проблема развития индивидуального сознания // Известия южного федерального университета. 1998. № 1. С. 58-60.

106) Хьелл Д., Зиглер Д. Теории личности. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2007.-607с.

107) Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 384 с.

108) Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в дошкольном возрасте //Вопросы психологии. - 1971. - №4. - С. 39-51.

109) Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды Изд. 2-е/ 3-е. Серия: Психологи Отечества, 2001. - 416с.

110) Эльконин Д. Б. Психология игры. - М.: Издательство «Директмедиа Паблишинг». 2008 . - 703 с.

111) Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001.- 365с.

112) Arslan Y., Ilker G.E., Demirhan G. The Impact of a Developed Measurement and Evaluation Development Program on Pre-service Physical

Education Teachers' Perceptions Related to Measurement and Evaluation // Educational Sciences: Theory & Practice. 2013. № 13. P. 1119- 1124.

113) G. Claxton Education for the learning age: a sociocultural approach to leraning to learn: Труды Института психологии им. JI.C. Выготского РГГУ // Выпуск 1. Под ред. Е.Е. Кравцовой, В.Ф. Спиридонова. - Москва, 2001, 348 с.

114) Gail R., Rukstalis M. R., Schuckit M. A.. Informal Mentoring Between Faculty and Medical Students // Academic medicine. 2005. № 4. P. 344348. URL: http://journals.lww.eom/academicmedicine/Fulltext/2005/04000/Informal_Mentori ng_Between_Faculty_and_Medical.7.aspx (дата обращения 20 июня, 2013).

115) Maldonado-Carreno, С., Votruba-Drzal E. Teacher-Child Relationships and the Development of Academic and Behavioral Skills During Elementary School: A Within- and Between-Child Analysis // Child Development. 2011. №82. P. 601-616.

116) Merrell K.W., Cohn В. P., Tom К. M. Development and Validation of a Teacher Report Measure for Assessing Social-Emotional Strengths of Children and Adolescents // School Psychology Review. 2011. № 40. P. 226-242.

117) Miagkikh I.E. Profile Education in the Schools of Moscow and Moscow Oblast // Russian Education and Society. 2013. № 5. P. 3-12.

118) Moral and social development: teachers knowledge of children's learning and teaching strategies in the early years / Boulton-Lewis G., Brownlee J., Walker S., Cobb-Moore C., Johansson E. // Australasian Journal of Early Childhood. 2011. № 36. P. 6-14.

119) The integration of select aspects of educational foundations as applied to health care education: a religious perspective / Fredericks M., Kondellas В., Fredericks J., Langer M., Ross M.W.V. // Education. 2013. № 3. P. 378-392.

120) The Role of Educational Psychology in Teacher Education: Three Challenges for Educational Psychologists / Patrick, H., Anderman L. H., Bruening P.S., Duffin L.C.. // Educational Psychologist. 2011. № 46. P. 71-83.

Приложение 1. Уважаемый учитель! Вам предлагается выполнить несколько предложенных заданий.

1) Напишите, пожалуйста, небольшой текст (10 предложений) на тему: «Каким

должен быть идеальный ученик?».

2) Напишите пожалуйста 10 основных целей, которые стоят перед Вами в процессе

образования.

3)Напишите, пожалуйста, небольшой текст (10 предложений) на тему: «Идеальный

учитель».

4) Отметьте, пожалуйста, в листе ответов выбранные вами утверждения.

Лист ответов

I II III IV V

1а 16 2а 26 За

36 4а 46 5а 56

6а | 66 ! 7а

76 8а ] 86

9а ) 96 \

10а \ 1 106 1

11а 116 12а 126 13а

136 14а 146 15а 156

16а I 166 | 17а

176 18а | 186

19а | 196 !

20а ........................................................................................ 206 |

«Предположим, что после соответствующего обучения вы сможете выполнить любую работу. Но если бы вам пришлось выбирать только из двух возможностей, что бы вы предпочли?»

1а. Ухаживать за животными, или

16. Обслуживать машины, приборы (следить, регулировать).

2а. Помогать больным, или

26. Составлять таблицы, схемы, программы для вычислительных машин.

За. Следить за качеством книжных иллюстраций, плакатов, художественных открыток,

грампластинок.

или

36. Следить за состоянием, развитием растений.

4а. Обрабатывать материалы (дерево, ткань, металл, пластмассу и т.п.). или

46. Доводить товары до потребителя, рекламировать, продавать.

5а. Обсуждать научно-популярные книги, статьи, или

56. Обсуждать художественные книги (или пьесы, концерты).

ба. Выращивать молодняк (животных какой-либо породы), или

бб. Тренировать товарищей (или младших) для выполнения и закрепления каких-либо навыков (трудовых, учебных, спортивных).

7а. Копировать рисунки, изображения (или настраивать музыкальные инструменты), или

76. Управлять какой-либо машиной (грузовым, подъемным или транспортным средством) - подъемным краном, трактором, тепловозом и др.

8а. Сообщать, разъяснять людям нужные им сведения (в справочном бюро, на экскурсии и

т.д.).

или8б.

Оформлять выставки, витрины (или участвовать в подготовке пьес, концертов).

9а. Ремонтировать вещи, изделия (одежду, технику), жилище, или

96. Искать и исправлять ошибки в текстах, таблицах, рисунках.

10а. Лечить животных, или

106. Выполнять вычисления, расчеты.

11а. Выводить новые сорта растений, или

116. Конструировать, проектировать новые виды промышленных изделий (машины, одежду, дома, продукты питания и т. п.).

12а. Разбирать споры, ссоры между людьми, убеждать, разъяснять, наказывать, поощрять, или

126. Разбираться в чертежах, схемах, таблицах (проверять, уточнять, приводить в порядок).

13а. Наблюдать, изучать работу кружков художественной самодеятельности, или

136. Наблюдать, изучать жизнь микробов.

14а. Обслуживать, налаживать медицинские приборы, аппараты, или

146. Оказывать людям медицинскую помощь при ранениях, ушибах, ожогах и т.п.

15а. Художественно описывать, изображать события (наблюдаемые и представляемые), или

156. Составлять точные описания-отчеты о наблюдаемых явлениях, событиях, измеряемых объектах и др.

16а. Делать лабораторные анализы в больнице, или

166. Принимать, осматривать больных, беседовать с ними, назначать лечение.

17а. Красить или расписывать стены помещений, поверхность изделий, или

176. Осуществлять монтаж или сборку машин, приборов.

18а. Организовывать культпоходы сверстников или младших в театры, музеи, экскурсии,

туристические походы и т.п.

или

186. Играть на сцене, принимать участие в концертах.

19а. Изготовлять по чертежам детали, изделия (машины, одежду), строить здания, или

196. Заниматься черчением, копировать чертежи, карты.

20а. Вести борьбу с болезнями растений, с вредителями леса, сада, или

206. Работать на клавишных машинах (пишущей машинке, телетайпе, наборной машине и ДР-)-

Спасибо за участие!!