Психологические условия развития самоотношения в процессе профессиональной подготовки будущих воспитателей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Колчина, Ольга Леонидовна

• Колчина, Ольга Леонидовна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Колчина, Ольга Леонидовна

Введение.

ГЛАВА I. Теоретические основы развития самоотношения в процессе профессиональной подготовки будущих воспитателей

1.1 Состояние исследований проблемы отношения в современной психологической науке.

1.2 Основные подходы к изучению развития самоотношения личности в психологии.

1.3 Структура и характеристика профессионального самоотношения будущих воспитателей.

ГЛАВА II. Эмпирическое исследование психологических условий развития профессионального самоотношения будущих воспитателей

2.1 Обоснование выбора и описание методов диагностики, использованных в эмпирическом исследовании.

2.2 Динамика развития профессионального самоотношения будущих воспитателей.

2.3 Характеристика психологических условий развития профессионального самоотношения будущих воспитателей.

2.4 Научно-практические рекомендации по оптимизации процесса развития профессионального самоотношения будущих воспитателей на этапе профессиональной подготовки.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические условия развития самоотношения в процессе профессиональной подготовки будущих воспитателей»

Актуальность исследования: Стремительные перемены во всех сферах жизнедеятельности современного общества характеризуются обострением противоречий между потребностью утвердить себя в окружающем мире, реализовать себя в обществе и необходимостью адаптации к складывающимся жизненным реалиям (экономическим, социальным, культурным, демографическим и т.д.). В обновляющейся системе проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов приобретают особую значимость.

Социальное здоровье общества во многом будет зависеть от того, насколько профессиональной школе удастся сформировать такой тип специалиста, который отличается профессионально-значимыми характеристиками, адекватными к новым социальным условиям и требованиям профессии. (A.A. Зотов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, JI.M. Митина, И.В. Михайлов, H.A. Подымов, Е.Е. Сапогова, С.Д. Смирнов, A.M. Трещев, E.H. Шиянов, A.B. Юпитов и др.).

С уровнем профессиональной подготовки специалиста, с овладением им профессиональным мастерством связанно происхождение и развитие профессионального самосознания. Имеющиеся в литературе данные показывают, что существует связь между успешностью профессионала в любом виде профессиональной деятельности, качеством профессиональной подготовки и развитием самосознания (К.А. Абульханова-Славская, Е.М. Борисова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Козиев, А.К. Маркова, Т.Д. Миронова, JI.M. Митина, В.Д. Шадриков и др.).

В отечественной и зарубежной психологии существует множество подходов к исследованию процесса самосознания личности, но в последние годы возрос интерес к изучению его составляющих, одним из которых является самоотношение.

Самоотношение личности-позднее образование, но оно определяет особенности проявлений личности, является основой формирования позиции человека во всех других отношениях, выполняет регулирующую функцию, представляя собой механизм внутреннего контроля личности.

Проблема самоотношения интенсивно разрабатывалась зарубежными авторами (Р. Берне, У. Джеймс, К. Роджерс, М. Розенберг, X. Каплан, П. Кули, С. Куперсмит, У. Марвел, Д. Мид, Л. Уэлс, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.), рассматривающими природу, сущность, механизмы и факторы его становления.

В отечественной психологии «самоотношение» рассматривается преимущественно как формирование самооценки, самопознания, самосознания, образа «Я» (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.В. Бороздина,

A.И. Визгина, А.И. Захарова, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, М.И. Лисина, С.Р. Пантилеев, А.Р. Петрулите, Н.И. Сарджвеладзе,

B.В. Столин, Е.Т. Соколова, Д.Н. Узнадзе, И.И. Чеснокова и др.).

Проведенный анализ исследований отечественных и зарубежных психологов показывает нескрываемый интерес к проблеме развития самоотношения личности. Значительно активизировались исследования в данной области за последние десятилетия (Ю.В. Александрова, Е.М. Зимачева, Т.Л. Садовская, Р.Б. Сапожникова, О.Л. Сибгатуллина, Н.Г. Станкевич, И.А. Чайковская и др.). Это связано с тем, что «сферы влияния» самоотношения значительны: успешность в обучении и в профессиональной деятельности, социальная успешность и внутреннее благополучие личности. Тем не менее, наблюдается отсутствие целостной психологической картины состояния данной проблемы на современном этапе развития общества и практически не рассматривается самоотношение личности на этапе профессиональной подготовки в условиях среднего профессионального образования.

Отсюда представляется важным рассмотреть развитие самоотношения в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов, особенно тех, кто включён и будет включаться в активное взаимодействие с детьми, их родителями и коллегами (учитель, воспитатель, социальный педагог, психолог и другие профессии типа «человек - человек»).

Деятельность воспитателя детей дошкольного возраста сложна и ответственна. К людям, избравшим ее, предъявляются определенные требования. В современном обществе возросла потребность в развитом, компетентном педагоге, способном строить педагогическое взаимодействие на основе принципов гуманизации, что требует от воспитателя уверенности в себе, увлеченности своим делом, способности к саморазвитию, самообразованию, самореализации.

В психологической практике профессионального образования остро стоит вопрос о необходимости переноса акцента с технологизации учебного процесса на аспекты личностного и эмоционального развития. На наш взгляд существующая система профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования недостаточно внимания уделяет развитию самоотношения личности студентов как ресурсному источнику профессионального развития. В связи с этим, считаем необходимым, исследовать личностное и профессиональное самоотношение будущего воспитателя в процессе профессиональной подготовки, выявить психологические условия, детерминирующие процесс развития позитивного профессионального самоотношения.

Выявление психологических условий и динамических тенденций развития позитивного профессионального самоотношения у будущих специалистов дошкольной сферы создаст возможности для раскрытия психологического, личностного и профессионального потенциала студентов с целью оптимизации профессиональной направленности учебно-воспитательного процесса в колледже и позволит повысить эффективность процессов социализации и индивидуализации в постоянно изменяющихся социальных условиях.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется:

1. Запросом педагогической практики на теоретически обоснованный подход к развитию профессионального самоотношения будущих специалистов в области дошкольного образования.

2. Динамическими процессами и кардинальными изменениями в системе среднего профессионального образования и требованиями к высокой эффективности подготовки будущего специалиста.

3. Сложившимся противоречием между возросшей потребностью общества к личности специалиста дошкольной сферы, способного строить взаимодействие на основе принципов гуманизма и обладающего высоким уровнем развития самоотношения и соответствием личности этим требованиям.

4. Отсутствием достаточно полной системы психологического сопровождения становления специалиста в области дошкольного образования.

Объектом исследования выступил процесс профессиональной подготовки студентов колледжа.

Предметом исследования явилось самоотношение будущих воспитателей в процессе их профессиональной подготовки.

Гипотезой исследования послужило предположение, что если в процессе профессиональной подготовки реализуется комфортный климат взаимоотношений, рефлексивные умения, ориентация на успех в деятельности, профессиональная идентификация, то отмечается развитие позитивного профессионального самоотношения будущих воспитателей.

Цель исследования состоит в выявлении психологических условий развития позитивного профессионального самоотношения студентов педагогического колледжа в процессе профессиональной подготовки.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа проблемы развития самоотношения личности уточнить понятие «профессиональное самоотношение» будущего воспитателя, раскрыть его структурно-содержательные компоненты.

2. Изучить психологические особенности обобщенно-личностного самоотношения студентов и выявить группы, дифференцированные по степени его выраженности.

3. Провести психологический анализ и раскрыть динамику развития структурных компонентов профессионального самоотношения студентов дифференцированных групп на стадиях профессиональной подготовки.

4. Выявить психологические условия развития позитивного профессионального самоотношения будущих воспитателей.

5. Разработать научно-практические рекомендации по оптимизации процесса развития профессионального самоотношения будущих специалистов сферы дошкольного образования.

Методологической базой исследования явились положения отечественной психологии и зарубежного гуманистического направления о личности как субъекте деятельности, самопознания, саморазвития и I самоактуализации (К.А. Абульханова-Славская, Р. Берне, У. Джеймс, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн, K.P. Роджерс, Э. Эриксон и др.). Положения о единстве сознания и деятельности, теории деятельности и деятельностного подхода к рассмотрению личности в процессе обучения (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психологических явлений от порождающих их условий и факторов (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Концепция поуровневого развития личности в онтогенезе. (Д.И. Фельдштейн). А также психологическое исследование личности в системе её отношений к себе и окружающей действительности (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, В.Н. Мясищев и др.); исследование самоотношения личности как динамического процесса (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, С.Р. Пантилеев,

B.B. Столин, И.И. Чеснокова и др.); исследование юношеского возраста (Л.И. Божович, И.С. Кон, A.B. Мудрик, A.A. Реан, Д.И. Фельдштейн и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов, включающий: теоретический анализ, обобщение и интерпретацию научных данных, имеющихся в психологической науке по изучаемой проблеме, сравнительный анализ, включенное лонгитюдное наблюдение и самонаблюдение, естественный констатирующий эксперимент, интервьюирование, беседу, анкетирование, самохарактеристики (микро сочинения), комплексные личностные опросники, теоретико-аналитический (контент-анализ). Для изучения самоотношения личности студентов применялся опросник «Оценка самоотношения личности» В.В. Столина; для определения психологических особенностей личности студентов применялся тест Р. Кеттела (форма «А»). С целью изучения профессионального самоотношения студентов применялись следующие методики: методика «Исследование потребностной сферы» В.Г. Норакидзе, адаптированная Н.Г. Емузовой; МИЦ М. Рокича, адаптированная А. Готштраусом, A.A. Семеновым и В.А. Ядовым; САМОАЛ, адаптированная Н.Ф. Калиной; разработанные нами методики: «Самооценка и экспертная оценка уровня развития личностно-профессиональных качеств будущего специалиста», «Самооценка эмоционально-волевого компонента профессионального самоотношения», «Самооценка психологических условий развития профессионального самоотношения». В исследовании нашли применение следующие математические методы: описательная статистика, различные виды корреляционного анализа; для оценки достоверности различий показателей, статистических связей использовался t - критерий Стьюдента. Математическая обработка полученных данных, а также наглядное представление в виде графиков, диаграмм и гистограмм осуществлялась на основе табличного процессора «Excel».

Научная новизна исследования заключается в том, что уточнено содержание и впервые определена сущность «профессионального самоотношения» будущего воспитателя. С позиции системного подхода проанализирован процесс развития профессионального самоотношения будущих специалистов сферы дошкольного образования, выявлены его структурные компоненты, обоснованы психологические критерии и показатели, каждый из которых рассмотрен с динамической и результативной точек зрения.

Экспериментально выявлены психологические особенности личностного и профессионального самоотношения студентов колледжа в зависимости от степени их сформированности, служащие критериями успешного профессионального развития будущих воспитателей дошкольных учреждений.

Определены условия, детерминирующие процесс развития позитивного профессионального самоотношения: комфортный климат взаимоотношений, рефлексивные умения, успех в деятельности, профессиональная идентификация.

Разработаны научно-практические рекомендации по оптимизации процесса развития позитивного профессионального самоотношения студентов колледжа.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные позволяют расширить представления о сущности, структуре и методах изучения самоотношения, . о структурно-содержательных характеристиках и специфике развития профессионального самоотношения на этапе профессиональной подготовки в условиях среднего специального образования.

Практическая значимость: Полученные в работе эмпирические данные о развитии профессионального самоотношения будущих специалистов позволят усовершенствовать их профессиональную подготовку, повысить эффективность психологической помощи студентам в решении проблем развития позитивного отношения к своему «профессиональному Я». Это может быть обеспечено посредством использования результатов исследования на специальных курсах по саморазвитию личности, в профессиональной диагностике абитуриентов, студентов и выпускников колледжа.

По результатам диссертационного исследования разработаны научно-практические рекомендации по оптимизации процесса развития профессионального самоотношения будущих специалистов сферы дошкольного образования.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы: теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; применением надежных и апробированных методов, репрезентативностью выборки, разнообразием взаимодополняющих методик, процедур и приемов, корректной организацией экспериментальной работы, проверкой на практике, а также применением качественного анализа и математических методов обработки результатов.

База исследования. Исследованием (2001-2004 гг.) было охвачено 220 студентов Астраханского педагогического колледжа, в том числе первого курса-56 человек; второго курса-56 человек; третьего курса-54 человека и четвертого курса-54 человека.

Апробация результатов. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях, семинарах аспирантов, заседаниях кафедры психологии Астраханского государственного университета (АГУ), на педагогических советах Астраханского педагогического колледжа (АПК).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе лекций и практических занятий: для студентов АПК, АГУ, слушателей курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования при Астраханском областном институте усовершенствования учителей.

Данные, полученные в ходе исследования, были опубликованы в материалах Международного симпозиума «Имиджиология 2003» (г. Москва, 2003), Всероссийской конференции «Психологическое здоровье и безопасность личности» (г. Тамбов, 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Научно-методическое обеспечение управления качеством образования» (г. Тверь, 2003), II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (г. Москва-г. Челябинск, 2004), Ш Всероссийской заочной научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск, 2004). По теме диссертации имеется девять опубликованных работ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное самоотношение будущих воспитателей в области дошкольного образования - это целостная система подструктур (потребностно-мотивационной, познавательно-оценочной и эмоционально-волевой), характеризующаяся эмоционально-переживаемыми смысловыми образованиями, определяющими отношение к профессиональному образу «Я - воспитатель детей дошкольного возраста», принятие его, уверенность в себе, высокий уровень принятия других, позитивное отношение к получаемой профессии.

2. В процессе профессиональной подготовки наблюдается тенденция к снижению уровня развития целостно-личностного самоотношения на втором и третьем курсах по мере активного включения студентов в процесс профессионализации и повышению на четвертом курсе, где максимально реализуется самостоятельная деятельность студентов, что говорит о гетерогенности развития данного образования. Выявлены три группы студентов, дифференцированных по степени выраженности личностного самоотношения и характеризующиеся высоким, средним и низким уровнями, соотношение которых на каждой стадии профессиональной подготовки изменяется и свидетельствует о динамике его развития.

3. Критерием позитивного профессионального самоотношения будущих специалистов выступает высокая степень сформированности и единства его ведущих компонентов: потребностно-мотивационного (потребность в позитивном отношении к профессиональному «Я - образу», мотивы позитивного отношения к себе, профессиональные ценности); познавательно-оценочного (интерес к личностному и профессиональному «Я», самопознание себя как специалиста, осознание себя во взаимодействии с другими, самопонимание и понимание других, самооценка себя как специалиста); эмоционально-волевого (саморегуляция в профессиональной деятельности, соподчинение личных мотивов профессиональным). Развитие профессионального самоотношения студентов находит свое выражение в уровне сформированности каждого компонента и составляющих их структурных элементов и выражается в постепенном поступательном развитии его показателей на каждой стадии обучения. В силу слабой сформированности потребностно-мотивационного и эмоционально-волевого компонентов, профессиональное самоотношение будущих воспитателей в процессе профессиональной подготовки не достигает высокого уровня.

4. На каждой стадии профессиональной подготовки, которые выделены в соответствии с компонентом учебного процесса-педагогической практикой студентов и соответствуют курсам обучения в колледже, деятельность студентов наполняется новым профессиональным и социальным содержанием, что находит преломление во внутренней сфере личности в эмоционально-смысловых образованиях. Психологическими условиями, детерминирующими процесс развития позитивного профессионального самоотношения будущих специалистов на этапе профессиональной подготовки, выступают: комфортный климат взаимоотношений, рефлексивные умения, ориентация на успех в деятельности, профессиональная идентификация.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (192 наименования) и 14 приложений. Диссертация иллюстрирована таблицами, диаграммами и рисунками.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Колчина, Ольга Леонидовна

Результаты исследования самопознания своего профессионального «Я» находят подтверждение в исследовании самооценки личностно-профессиональных качеств будущих воспитателей, которая, на наш взгляд, служит показателем развития профессионального самоотношения студентов колледжа. Наряду с самооценкой было проведено экспертное оценивание студентов, что позволило объективно утверждать об уровне адекватности самооценки. Экспертами выступили преподаватели колледжа, классные руководители, руководители практики, воспитатели -наставники.

Студенты, благодаря знаниям о себе как будущем воспитателе, производят оценку собственных знаний, личностно-профессиональных качеств, прогнозируют успешность предстоящей деятельности.

Результаты проведенного исследования показали, что уровень самооценок студентов с каждым курсом постепенно повышаются от уровня «проявляются в средней степени» (1, 2, 3 курсы) до «проявляются в степени выше среднего» (4 курс).

Тем не менее, уровень самооценки несколько расходится с уровнем экспертной оценки. На первом курсе он попадает в диапазон «проявляются в минимальной степени», а на четвертом курсе - «в средней степени» (Диаграмма 2.8).

Диаграмма 2.8

Соотношение самооценки и экспертной оценки личностио-профессиональных качеств будущих воспитателей

Самооценка Экспертная оценка

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс

В ходе анализа самооценки выявились качества, получившие баллы ниже трех (3-средний балл по анкете) и выше трех баллов. На всех курсах студентами признаны как наиболее сформированными такие качества: культура поведения, культура внешности, чувство такта, чуткость.

Наименее сформированными признаны качества: педагогические способности, профессиональные знания, умение находить верные решения в сложных педагогических ситуациях.

На средних позициях оказались качества: инициативность, творчество, культура речи, индивидуальный подход к детям, организаторские умения.

При этом студенты младших курсов высокими баллами оценили качества: принятие другого (4,0); эмпатия (3,9); энергичность (4,1); эмоциональная устойчивость (3,9), а студенты старших курсов признали у себя развитыми качества: воспитанность (4,06); объективность (4,19).

Низкий балл студенты младших курсов поставили качествам: общая эрудиция. (2,6); педагогические способности (2,7); профессиональные знания (2,8); знания методик и детской психологии (2,5).

У старшекурсников оценки не опускаются ниже трех баллов, тем не менее, ими выделены как наименее сформированные такие качества: умение находить верные решения в педагогических ситуациях (3,13); профессиональные знания (3,19); знание детской психологии (3,3).

Анализ самооценки по выделенным нами психологическим группам показал, что студенты первой группы отмечают у себя наиболее сформированными качества: коммуникативные умения, целеустремленность, тогда как студенты третьей группы эти качества выводят в разряд менее сформированных, наряду со знаниями методик и детской психологии.

Проделанный анализ приводит к выводу, что самооценку студентами своих личностно-профессиональных качеств во всех выделенных группах можно определить как адекватную. Этот вывод следует из того, что полученные оценки не противоречат оценкам личностных качеств студентов, выявленным по тесту Р. Кеттела (г=0,69 при р<0,05).

У студентов первого курса наблюдаются слабые представления о своих личностно-профессиональных качествах и недостаточно развиты рефлексивные умения. Этим объясняется снижение экспертной оценки на данном курсе. Экспертная оценка и самооценка студентов второго и третьего курсов совпадают, а самооценка студентов четвертого курса несколько выше экспертной оценки. Этот факт можно объяснить тем, что студенты выпускного курса после прохождения преддипломной практики чувствуют себя увереннее, с ощущением, что почти специалисты. При этом именно на непрерывной практике проявляются их профессионально важные качества личности, получившие соответствующую оценку экспертов.

Самооценка, согласно взглядам Б.В. Кайгородова, выходит на арену в результате успеха или неуспеха в деятельности, в том случае, когда студент считает, что он обладает определенными склонностями к успешному выполнению деятельности [64. С. 48]. При этом самооценка изменяет в какой-то степени отношение будущего воспитателя к себе. Она выступает в качестве необходимого внутреннего условия регуляции поведения и деятельности (И.Н. Чеснокова, Б.В. Кайгородов,).

Студенты познают и осознают свое профессиональное «Я» в процессе взаимодействия с другими участниками педагогического процесса (преподавателями, воспитателями-наставниками, воспитанниками и их родителями). Согласно взглядам Д. Мида и П. Жане, познание себя осуществляется не прямо, а опосредовано, через отношение к человеку отдельных членов группы, к которой он принадлежит [77]. В нашем случае - это та социальная среда, в которую включается студент в процессе профессиональной подготовки.

Результаты беседы и контент-анализ самоописаний студентов помогли выявить объекты профессиональной идентификации будущих специалистов. Студенты колледжа выделяют значимых для них людей, оказывающих влияние на их профессиональную подготовку: это -воспитатели - наставники (33,2 % по совокупной выборке студентов); руководители педпрактики (19,7 %); классные руководители групп (11,1 %); преподаватели частных методик (9,5); преподаватели педагогики и психологии (6,7 %); специалисты дошкольных учреждений (3,9 %). Объекты профессиональной идентификации выделяются студентами как профессионалы, обладающие определенным набором качеств (доброта, ум, чуткость, внимательность, творчество, артистизм). При этом 15,9 % студентов либо затруднились ответить, либо отметили реальное отсутствие объектов идентификации.

Анализируя результаты можно сделать вывод, что на студента колледжа оказывают определенное влияние профессиональные и личностные качества всех педагогов, участвующих в его профессиональной подготовке. В процессе общения, совместной деятельности, на основе подражания, эмоционального заражения, внушения, убеждения происходят изменения во взглядах, в поведении, в качествах личности студента. На наш взгляд, движущими силами успешного развития профессионального самоотношения может стать реальная практика взаимоотношений студентов с педагогами -профессионалами, значимыми для них, как поле для личностного роста будущего воспитателя.

По результатам беседы и анализа самоописаний выявились особенности самопонимания студентами себя как специалистов (Приложение 11). На первом курсе студенты всех выделенных нами групп характеризуются низкими значениями самопонимания, что свидетельствует о несформированности данного психологического конструкта. Различия показателей между группами незначительны (^критерий Стьюдента). Это объясняется тем, что врзраст студентов первой стадии профессионального обучения (15 лет) характеризуется бурным развитием всей личностной сферы студента. Знания о себе новом не успевают стать знаниями о себе. Частота выбора ответов: «Я часто себя не понимаю» у студентов первой группы составила-86,2 %, у студентов второй группы-90,6 %, а у третьей группы-94,3%

Студенты второй стадии профессиональной подготовки отметили, что отдельные свои качества, состояния и поступки понимают и могут их объяснить. Такой ответ прозвучал у 29,3 % студентов первой группы, 20,5 % студентов второй группы и 20,1 % студентов третьей группы.

На третьей стадии профессиональной подготовки развитость профессионального самопонимания студенты первой группы связывают со словами «иногда мне трудно себя понять, но я стараюсь найти причину своему настроению, какому-то поступку» (60,6 %) Студенты второй группы (71,9 %) отмечают: «Я стараюсь на практике, но у меня не всегда все получается, а почему, я не понимаю». У студентов третьей группы (72,6 %) в ответах звучит: «Я не могу сказать, понимаю себя или нет, иногда, наверное, понимаю». Частота непонимания студентами себя дает наиболее высокие значения во второй и третьей группах, что на наш взгляд, связано с личностно-психологическими особенностями студентов данных групп. Некоторая тревожность и неуверенность первых, и бессловесность, покорность, конформность других, становятся для них самих непониманием себя, своих качеств, поступков. Осознание своего непонимания есть, на наш взгляд, прогресс движения от непонимания к пониманию себя.

Результаты четвертой стадии профессионального обучения студентов выпускных групп указывают на сформированность понимания себя у большинства студентов всех групп: 72,2 % студентов первой группы; 63,8 % студентов второй группы и 60,5 % студентов третьей группы.

Таким образом, проделанный анализ показывает, что независимо от групп, первый курс характеризуется низким уровнем самопонимания; на втором и третьем курсах наблюдается его средняя выраженность и четвертый курс характеризуется развитостью данного конструкта.

В эмоционально-волевом компоненте профессионального самоотнощения нами выделены следующие показатели: саморегуляция в профессиональной деятельности и соподчинение личных мотивов профессиональным.

Развитие данного компонента наблюдается, в основном, в процессе профессиональной деятельности студентов. Преддипломная практика дает будущим воспитателям возможность максимально включиться в самостоятельную педагогическую деятельность.

В процессе самостоятельной работы расширяется круг взаимодействия студентов с педагогами-профессионалами, родителями воспитанников. Большое разнообразие индивидуальных качеств профессионалов, а также заметное различие в культуре общения между людьми ставят перед студентами проблему самоконтроля и саморегуляции.

Поэтому изучение эмоционально-волевого компонента профессионального самоотношения проводилось по результатам самоотчетов студентов четвертой стадии профессиональной подготовки. Результаты исследования, представленные в таблице 3, показали, что на последней стадии профессиональной подготовки у студентов зарождается способность саморегуляции в профессиональной деятельности (показатель>10 баллов).

Заключение

Динамические процессы и кардинальные изменения в системе среднего профессионального образования и требования к высокой эффективности подготовки специалистов для работы с детьми дошкольного возраста, требуют новых подходов не только к определению целей и содержания образования, но и пересмотра методов и технологий учебно-воспитательного процесса, направленных на развитие у студентов способности к саморазвитию и самосовершенствованию.

Настоящее исследование решает актуальную задачу профессиональной подготовки будущих воспитателей - изучение психологических условий развития профессионального самоотношения. Существующие противоречия между возросшей потребностью общества к личности специалиста дошкольной сферы, способного строить взаимодействие на основе принципов гуманизации и обладающего высоким уровнем развития самоотношения и соответствие личности современного студента этим требованиям обусловили необходимость детального изучения данной проблемы.

В связи с этим первая задача нашего исследования заключалась в теоретическом анализе проблемы развития самоотношения личности и раскрытии на его основе сущности, содержания и структуры профессионального самоотношения студентов колледжа. При решении этой задачи мы провели анализ различных концепций проблемы отношения и самоотношения и современных представлений о структуре профессиональной деятельности педагога. На основе проделанного анализа нами было дано определение профессиональному самоотношению будущих воспитателей как целостной системе подструктур, характеризующейся эмоционально-переживаемыми смысловыми образованиями, определяющими отношение к профессиональному образу «Я-воспитатель детей дошкольного возраста», принятие его, уверенность в себе, высокий уровень принятия других, позитивное отношение к получаемой профессии.

Нами построена структурная модель профессионального самоотношения, которая отражает стадиальный характер развития (четыре стадии профессиональной подготовки, выделение которых обусловлено компонентом учебного процесса в колледже - педагогической практикой студентов. Каждая стадия профессиональной подготовки несет в себе определенную функцию: ориентационную, побудительную, формирующую, регулятивную. Профессиональное самоотношение будущих воспитателей представлено следующими компонентами: потребностно-мотивационным, эмоционально-оценочным и эмоционально-волевым. На основе характеристики компонентов и их показателей в исследуемом нами студенческом возрасте, были выделены критерии, по которым можно судить об особенностях процесса развития профессионального самоотношения.

Исходя из теоретических положений о структуре и развитии профессионального самоотношения, мы определили признаки проявления данного конструкта, которые являются критериями его развития у будущих воспитателей. В качестве таких критериев нами были названы: осознание профессиональной потребности как личностно значимой, наличие мотивов саморазвития и самореализации, осознание целей и средств для их достижения в профессиональной деятельности, стремление к познанию себя как специалиста, ценностная позиция к профессиональному «Я» и позитивное отношение к получаемой профессии, осознание себя как специалиста, уверенность в себе, принятие себя и другого, удовлетворенность собой и выбранной профессией, адекватное поведение, осознание профессиональных потребностей как лично значимых.

Вторую задачу нашего исследования составило изучение психологических особенностей обобщенно-личностного самоотношения студентов и выявление групп, дифференцированных по степени его выраженности. Это дало основание различать обобщенно-личностное самоотношение, как интеграцию накопленного личностного опыта студента и профессиональное самоотношение как интеграцию эмоциональных связей, сформированных в процессе профессиональной подготовки будущих воспитателей.

Анализ развития целостно-личностного самоотношения студентов колледжа показал, что в процессе профессиональной подготовки наблюдается тенденция к снижению уровня его развития на втором и третьем курсах по мере активного включения студентов в процесс профессионализации, а на четвертом курсе рост личностного самоотношения будущих воспитателей повышается, что говорит о гетерогенности развития данного образования. Результаты исследования и полученные в ходе него данные статистического анализа позволили определить уровни обобщенно-личностного самоотношения: высокий, средний и низкий. На основании выделенных уровней все студенты обследуемой выборки были разделены на соответствующие группы, которым были даны психологические характеристики.

Провести психологический анализ и раскрыть динамику развития структурных компонентов профессионального самоотношения студентов выделенных нами групп на стадиях профессиональной подготовки-составило третью задачу исследования.

Проведенное эмпирическое исследование на основе изложенного нами в теоретической части научного анализа и подобранного комплекса методик позволило сделать следующие выводы:

Обнаружилось, что при существующей системе средней профессиональной подготовки специалистов в области дошкольного образования, профессиональное самоотношение на первых курсах находится на низком уровне развития и отличается слабой выраженностью всех показателей, входящих в его структуру. На втором - четвертом курсах наблюдается рост профессионального самоотношения, который заключается в развитии профессионального самоинтереса, самопознания и самопонимания и является результатом наполнения деятельности будущих воспитателей новым социальным и профессиональным содержанием. У студентов четвертого курса в структуру профессионального самоотношения вливается эмоционально-волевой компонент, но он не обеспечивает целостности и связности системы. Слабо представлены в структуре показатели потребностно-мотивационного компонента, что тормозит процесс развития профессионального самоотношения.

Структура профессионального самоотношения студентов колледжа в процессе профессиональной подготовки выражается в постепенном поступательном развитии его показателей на каждой стадии обучения. Однако, в силу слабой сформированности потребностно-мотивационного и эмоционально-волевого компонентов, профессиональное самоотношение будущих воспитателей в процессе профессиональной подготовки не достигает высокого уровня.

Анализ результатов, полученный в ходе исследования позволил нам выявить психологические условия развития позитивного профессионального самоотношения будущих воспитателей, что составляло четвертую задачу нашего исследования. Было установлено, что психологическими условиями, детерминирующей процесс развития профессионального самоотношения будущих специалистов на этапе профессиональной подготовки выступают: комфортный климат взаимоотношений, рефлексивные умения, ориентация на успех в деятельности, профессиональная идентификация.

Проблема развития профессионального самоотношения не исчерпывается данным исследованием, в ходе ее разработки возникли новые аспекты.

С целью реализации вышесказанного, в реальной практике необходима принципиально новая организация процесса подготовки будущих воспитателей к профессиональной деятельности. А именно, в учебный процесс целесообразно было бы ввести психологическое сопровождение, заключающееся в проведении целого комплекса специальных процедур, разработка которых составила пятую задачу нашего исследования.

В связи с этим нами были разработаны научно-практические рекомендации по оптимизации процесса развития профессионального самоотношения будущих воспитателей на этапе профессиональной подготовки, включающие описание разработанной тематической программы для педагогов, направленной на психологическое сопровождение системы отношений в педагогической деятельности и разработанной программы спецкурса для студентов «Психология самоотношения личности», направленной на стимулирование развития профессионального самоотношения будущих специалистов.

Для более полного раскрытия особенностей профессиональной подготовки педагогических кадров в области дошкольного образования необходимы другие исследования, направленные на выявление причин незатронутых нами проблем среднего профессионального образования будущих специалистов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Колчина, Ольга Леонидовна, 2005 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.311 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения в психологии. М.: Наука, 1981. С. 218-241.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М.: Мысль, 1991.299 с.

4. Аверин А.Н. Тренинг как психологическая технология становления самоотношения личности старшеклассников. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 1996. 20 с.

5. Агапов B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика. М.: Флинта, 1999. 189 с.

6. Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии. 30-60-е годы XX в. (тексты). М.: Прогресс, 1986. 290 с.

7. Александрова Ю.В. Динамика самоотношения и отношения к другому у взрослого человека: Дис. . канд. психол. наук. М., 1999. 196 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Педагогика, 1996. 263 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избран, психол. труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. 736 с.

10. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001. 688 с.

11. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: Дис. . канд. психол. наук. М., 1984. 190 с.

12. Анциферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу // Вопросы психологии. 1973. № 4. С. 173-180.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. 180 с.

14. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. 104 с.

15. Барышников И.В. Интегральный подход к исследованиям «Я» -концепции личности в отечественной психологии: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999. 19 с.

16. Бассина Е.З. Идентификация с другими как механизм формирования смысловой сферы личности: Дис. . канд. психол. наук. М., 1989. 185 с.

17. Бахтинология: Исследования, переводы, публикации / Сост. К.Г. Юсупов. СПб.: Питер, 1995. 424 с.

18. Белинская Е.П. Я-концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. 1997. №4. С. 25-30.

19. Беличева С.А., Васильева О.С. и др. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учебное пособие / Под ред. проф.

20. B.А. Лабунской. М.: Гардарики, 1999. 397 с.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. / Общ. ред. М.С. Мацковского. М.: Лист-Нью; Центр общечеловеческих ценностей, 1997. 336 с.

22. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание: Пер. с англ. // Общ. и вступ. ст. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. 422 с.

23. Бессонова Т.Л. Психологические особенности проявления самосознания и самопринятия личности студентов педагогических высших учебных заведений: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1993. 19 с.

24. Бодалёв A.A. Психология общения. М.: Педагогика, 1996. 272 с.

25. Бодалёв A.A. Психология межличностных отношений (к 100-летию со дня рождения В.Н. Мясищева) // Вопросы психологии. 1993. № 2.1. C. 86-90.

26. Бодалёв A.A. Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Питер, 2000. 440 с.2627,28.29,30,31,32,33,34,35,36,37,38