Развитие читательской грамотности учащихся 5–6 классов средствами дополнительного текста учебника истории тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Фонсека Артем Андрианович

• Фонсека Артем Андрианович
• кандидат наук
• 2026

Оглавление диссертации кандидат наук Фонсека Артем Андрианович

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития читательской грамотности учащихся на уроках истории

1.1. Читательская грамотность как социально-педагогический феномен

1.2. Методологические подходы к исследованию развития читательской грамотности учащихся

1.3. Психолого-педагогические исследования по проблеме понимания в процессе чтения

1.4. Читательская грамотность в школьной практике общественно-научного образования

1.5. Дополнительный текст как методический компонент учебника истории

Выводы по 1 главе

Глава 2. Проектирование и апробация методических путей развития читательской грамотности

2.1. Методическая модель развития читательской грамотности учащихся 5-6 классов в процессе работы с дополнительным текстом учебника по истории

2.2. Программа опытно-экспериментальной работы по развитию читательской грамотности учащихся 5-6 классов в процессе работы с дополнительным текстом учебника по истории

2.3. Результаты апробации методической модели развития читательской

грамотности учащихся 5-6 классов в процессе работы с дополнительным текстом

учебника по истории

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложение 1 - Анкета для учителей

Приложение 2 - Методический аппарат и аппарат ориентировки сингапурских

учебников по истории

Приложение 3 - Спецификация диагностического инструментария

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие читательской грамотности учащихся 5–6 классов средствами дополнительного текста учебника истории»

Введение

Актуальность темы исследования. Вызовы современного информационного общества делают необходимым переход от образовательной модели «знания на всю жизнь», «образование для жизни» к модели «образование через всю жизнь». Одной из ее отличительных характеристик является специфическое представление о чтении как о системообразующем элементе обучения и самообразования, значимости читательской грамотности, которая подразумевает «понимание, использование, оценку, размышление над текстами и взаимодействие с ними для достижения своих целей, развития собственных знаний и потенциала, а также участия в жизни общества»1.

По результатам исследований «Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся» (далее - PISA) наблюдаются положительные изменения в уровне читательской грамотности российских учащихся в период с 2009 по 2018 год2. Однако данные изменения, в первую очередь, были связаны с сокращением количества самых слабых в чтении учащихся. В целом же согласно этому исследованию в 2018 году только 22 % 1516-летних учащихся в России были готовы самостоятельно обучаться с помощью текстов3.

С 2019 года в России реализуется общероссийский проект «Оценка по модели PISA». Результаты 2023 года свидетельствуют о позитивной динамике, но тоже в основном за счет снижения доли обучающихся, не преодолевших пороговый уровень грамотности. Доля же учащихся, достигших высоких результатов по читательской грамотности (5 и 6 уровни) составила всего 6 %4.

1 OECD. PISA 2018 Assessment and Analytical Framework. Paris: OECD Publishing, 2019. URL: https://doi.org/10.1787/b25efab8-en (дата обращения: 30.03.2025).

2 В каком направлении развивается российская система общего образования? // Министерство просвещения Российской Федерации ФГБНУ «Институт стратегии развития образования» Центр оценки качества образования URL: https://rcmko.ru/wp-content/uploads/2020/01/Rezultaty_PISA2018kr.pdf (дата обращения: 07.02.2025).

3 Там же.

4 Результаты общероссийской оценки по модели международных исследований качества образования - 2023. Часть 1 // ФГБУ «ФИОКО» URL: httys://fioco.ru/Media/Default/Documents/pisa/FG-2023-I.pdf (дата обращения: 09.03.2025).

Период роста читательской грамотности российских учащихся (в том числе сокращения доли школьников с крайне низким уровнем читательской грамотности) совпал с широким внедрением выпускных экзаменов в формате ЕГЭ и ОГЭ. Можно предположить, что новый формат экзаменов стал одним из факторов повышения читательской грамотности российских школьников начиная с 2009 года. Система подготовки к выпускным испытаниям (например, отработка навыков правильного понимания заданий, поиска информации в тексте и т.п.) и ужесточение административных требований к получению аттестатов могли в определенной мере способствовать снижению доли учащихся с крайне низкими показателями читательской грамотности в России. Сегодня разработчики контрольно-измерительных материалов учитывают среди прочего специфику требований и подходов международных исследований5. При этом влияние ОГЭ и ЕГЭ на уровень читательской грамотности выпускников ограничено спецификой выпускных экзаменов, а именно их ориентированностью на массовое выявление системных теоретических знаний и ранжирование достижений учащихся, а не на оценку метапредметных результатов обучения6.

Аналогичным образом можно ожидать, что внедрение Всероссийских проверочных работ (ВПР) окажет на читательскую грамотность российских учащихся сходное, но достаточно ограниченное влияние. Это ожидание основано на том, что ВПР, как и выпускные экзамены, стимулируют отработку навыков работы с текстом (понимание заданий, поиск информации) и создают административные стимулы для школ. Однако, как и в случае с ЕГЭ/ОГЭ, потенциал ВПР для развития метапредметных читательских навыков ограничен их основной функцией - массовой диагностикой предметных знаний и фиксацией уровня освоения образовательной программы, а не углубленной комплексной оценкой читательской грамотности.

Следующим фактором интенсификации развития читательской грамотности российских школьников является внедрение обязательной защиты проектно-

5 Решетникова О.А. Национальные экзамены в Российской Федерации и международные сравнительные исследования качества образования: точки соприкосновения // Педагогические измерения. 2017. № 2. С. 5-7.

6 Там же.

исследовательских работ в основной и старшей школе. Стоит отметить, что сама подготовка подобной (качественной, а не номинальной) работы уже сама по себе требует серьезного уровня читательской грамотности. Поэтому данная практика, вероятнее всего, приведет к росту читательской грамотности среди хорошо подготовленных и успевающих учащихся, не оказав при этом существенного влияния на уровень читательской грамотности слабых учеников.

Дальнейший рост уровня читательской грамотности учащихся может быть обеспечен только при существенном совершенствовании массовых педагогических практик обучения в школе. Подобные изменения в образовательном процессе могут быть предложены в двух направлениях: 1) введение специального курса по развитию читательской грамотности (внеурочная деятельность); 2) системное развитие читательской грамотности на предметных уроках. Оба направления требуют научного обоснования, разработки и внедрения новых методических подходов. В рамках исследования мы сосредоточили свое внимание на развитии читательской грамотности на уроках истории.

В методической науке проблема чтения учащихся в процессе изучения истории обычно затрагивалась в одном из следующих контекстов: работа с историческими документами, работа с учебником и внеклассное чтение (Н.В. Андреевская, В.Н. Бернадский, А.А. Вагин, И.В. Гиттис, П.В. Гора, Н.Г. Дайри, А.В. Дружкова, С.А. Ежова, Н.И. Запорожец, В.Г. Карцов, И.М. Лебедева, И.Я. Лернер). Основные методические направления педагогической работы с историческими источниками сложились еще в досоветский период: метод документации (исторические источники использовались в адаптированном виде, в основном для усиления доказательности и наглядности содержания урока), лабораторный метод («предварительная работа с источниками дома, а затем обсуждение конкретной проблемы и формулирование собственных выводов в классе», реальный метод (через обучение проведению исторического исследование)7. Обратим внимание, что в генезисе методики

7 Короткова М.В. Методические подходы к использованию документов в теории и практике обучения истории // Преподавание истории в школе. 2021. № 4. С. 3.

исторического образования одним из ключевых вопросов всегда было соотношение первичных и вторичных исторических текстов в обучении учащихся. Вопрос же формирования высокого уровня читательской грамотности (даже в альтернативных формулировках) до недавнего времени не рассматривался как важная, самостоятельная и целевая задача обучения истории. Общественно-политический запрос к школьному историческому образованию всегда расставлял акценты иначе. В периоды ослабления этого запроса внутренняя логика теории и методики обучения истории приводила к акценту на методы исторического познания (например, в первые годы советской власти, в 1918 - 1920-е годы или в 1990-е), что, в силу неполноты теоретических представлений о чтении, превращало проблему обучения чтению в своего рода «слепое пятно». Вследствие этого выявлялся недостаточный уровень познавательных возможностей учащихся, что делало массовое обучение преимущественно на основе реального или лабораторного методов невозможным и приводило к возврату к методу документации, а порой и к полному отказу от использования исторических источников или даже от курса истории8. Подобная ситуация в теории и методике обучения истории имеет цикличный характер.

Дополнительный текст в отечественных учебниках истории получил широкое распространение в результате реформирования системы школьного образования в 1958-1964 годах. Согласно условиям открытого конкурса Министерства просвещения РСФСР учебники должны были включать материал для самостоятельной учебной работы учащихся (исторические документы, вопросы, задания, таблицы, иллюстрации, карты и т.п. )9. Примечательно, что реформирование системы образования в тот период проводилось в контексте усиления научно-технической конкуренции в мире; материалы для самостоятельной работы должны были повысить качество подготовки учащихся10. Таким образом, в 1960-е годы очередная попытка дать методический ответ на

8 Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М.: Просвещение, 1968. С. 276.

9 Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 478.

10 Репинецкий А.И. Реформирование системы школьного образования в 1958-1964 гг.: задачи и просчеты / А.И. Репинецкий, В.В. Рябов // Самарский научный вестник. 2020. Т. 9, № 1 (30). С. 200-205.

вопрос о соотношении первичных и вторичных исторических текстов в обучении учащихся привела к появлению дополнительного текста как методического компонента учебника истории (сам термин появился позже - после научного осмысления итогов реформы). В соответствии с внутренней логикой теории и методики обучения истории дальнейший поиск ответа снова происходил с акцентом на методы исторического познания (умение анализировать исторический источник, историческое мышление и т.п.), без достаточной теоретической проработки проблемы чтения.

На основе результатов исследований читательской грамотности учащихся, проведенных в рамках PISA11 и общероссийского проекта «Оценка по модели PISA»12, можно предположить, что методические подходы к использованию дополнительного текста в учебниках истории остаются несовершенными и в современном образовательном контексте. В подтверждение этого свидетельствуют данные диагностики профессиональных дефицитов учителей истории, которые показывают, что, с одной стороны, 75% педагогов ориентируются на учебник как основной источник информации при подготовке к урокам, а с другой стороны -демонстрируют трудности в организации систематической аналитической работы с историческими источниками, включая дополнительные тексты учебника13.

Одновременно с этим предлагаемые в настоящее время приемы развития читательской грамотности не всегда органично вписываются в школьный курс истории и не до конца учитывают предметную специфику (Г.В. Пранцева, Е.С. Романичева, Н.Н. Сметанникова и др.); многочисленные учебно-методические рекомендации и пособия для учителей, как правило, не имеют в своей основе эмпирически доказанной эффективности.

11 В каком направлении развивается российская система общего образования? // Министерство просвещения Российской Федерации ФГБНУ «Институт стратегии развития образования» Центр оценки качества образования URL: httрs://rcmko.ru/wp-content/uploads/2020/01/Rezultaty_PISA2018kr.pdf (дата обращения: 07.02.2025).

12 Результаты общероссийской оценки по модели международных исследований качества образования - 2023. Часть 1 // ФГБУ «ФИОКО» URL: httys://fioco.ru/Media/Default/Documents/pisa/FG-2023-Lpdf (дата обращения: 09.03.2025).

13 Журавлева О.Н. Входная диагностика профессиональных дефицитов в системе дополнительного профессионального образования педагогов (на примере оценивания уровня информационно-аналитической компетенции учителя истории) / О.Н. Журавлева, Т.П. Андреевская, С.В. Александрова // Современная школа. 2019. № 1 (38). С. 97-106.

Кроме того, отечественное лонгитюдное исследование выявило возможность негативной динамики в процессе овладения читательскими умениями при переходе ученика из начальной в основную школу: в период с 4 по 7 класс может не происходить значительных положительных изменений в уровне читательской грамотности учащихся14, что говорит о несоответствии между декларируемыми целями образования и реальными результатами учащихся. Без совершенствования повседневного процесса обучения на уроках (а не только в требованиях «на выходе») принципиально невозможно массовое достижение качественно нового уровня читательской грамотности. Это стало одной из причин, по которой в настоящем исследовании внимание было сосредоточено на развитии читательской грамотности учащихся 5-6 классов.

Анализ литературы по теме исследования позволил сформулировать ряд противоречий между:

1) потребностью общества в выпускниках школы с уровнем читательской грамотности, достаточным для успешного продолжения образования и решения повседневных и профессиональных задач, и фактическим уровнем читательской грамотности выпускников школ;

2) социально и профессионально обусловленной необходимостью для выпускника школы иметь определенный уровень читательской грамотности для успешного функционирования в обществе и недостаточной подготовленностью педагогов для полноценного удовлетворения этой потребности;

3) задачей совершенствования читательской грамотности учащихся и ограниченной готовностью учителей истории систематически использовать дополнительные тексты учебника как основное средство обучения;

4) декларируемыми целями образования, направленными на развитие умений работы с информацией и смыслового чтения при переходе из начальной школы в основную, и реальными достижениями учащихся после двух лет обучения в 5-6 классах;

14 Цукерман Г.А. Становление читательской грамотности, или Новые похождения Тяни-Толкая / Г.А. Цукерман, Г.С. Ковалёва, М.И. Кузнецова // Вопросы образования. 2015. № 1. С. 284-300.

5) включением авторами в учебники истории дополнительного текста как одного из методических компонентов и недостаточной разработанностью методической системы его использования в учебном процессе.

Эти противоречия приводят нас к формулировке проблемы исследования, которая заключается в научно-педагогическом поиске методических путей развития читательской грамотности учащихся 5-6 классов на уроке истории средствами дополнительного текста учебника в контексте технологий формирования и развития читательской грамотности учащихся и дидактики истории.

Данная проблема порождает исследовательские вопросы нашей диссертационной работы:

1. Какие требования должны предъявляться к развитию читательской грамотности учащихся на уроках истории в 5-6 классах?

2. Каковы предпосылки возникновения и особенности современного дополнительного текста как компонента учебника истории?

3. Какие критерии следует учитывать при отборе дополнительного текста учебника истории для эффективного развития читательской грамотности учащихся 5-6 классов?

4. Какие типы учебно-познавательных задач к дополнительному тексту учебника истории необходимы для развития читательской грамотности учащихся 5-6 классов?

5. Какие методические подходы результативны при проектировании учителем системы работы с дополнительным текстом учебника истории как средством развития читательской грамотности учащихся 5-6 классов?

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и апробировать методическую модель работы с дополнительным текстом учебника истории, способствующую развитию читательской грамотности учащихся 5-6 классов.

Задачи исследования:

1) определить методологические подходы к исследованию проблемы развития читательской грамотности в процессе работы с дополнительным текстом учебника истории;

2) раскрыть сущность читательской грамотности как современного социально-педагогического феномена;

3) уточнить психолого-педагогические условия развития понимания в процессе чтения;

4) выявить сложившиеся методические подходы к развитию читательской грамотности учащихся в современной практике школьного общественно-научного образования;

5) определить специфику дополнительного текста учебника истории как методического феномена в его исторической ретроспективе;

6) в ходе опытно-экспериментальной работы по реализации разработанной методической модели развития читательской грамотности в процессе работы с дополнительным текстом учебника истории определить изменения в уровне овладения читательской грамотностью учащихся 5-6 классов.

Гипотеза исследования: работа с дополнительным текстом учебника на уроках истории в 5-6 классах для развития читательской грамотности будет продуктивна, если:

• формируются знания о специфике исторических текстов и особенностях исторического познания;

• элементы работы с историческим текстом, направленные на формирование читательской грамотности, включаются рассредоточенно в методическую систему работы учителя;

• система вопросов и заданий, включенных в процесс комплексной работы с историческим текстом, среди прочего направлена на рефлексию деятельности учащихся.

Объект исследования: развитие читательской грамотности учащихся в процессе обучения истории.

Предмет исследования: дополнительный текст учебника истории в системе развития читательской грамотности младших подростков.

В качестве методологической основы исследования проблемы методической организации работы с дополнительным текстом учебника истории как средством развития читательской грамотности учащихся 5-6 классов выбраны деятельностный (Т.О. Гордеева, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.) и герменевтический подходы (Х.-Г. Гадамер, П. Рикёр и др.). Сочетание данных подходов позволило лучше понять пути переноса концепции «читательской грамотности» из методологического контекста западного образования в контекст отечественного образования, во многом и сегодня детерминированного методологическими подходами советской педагогики.

Теоретическая основа исследования

Исследованиям генезиса и современного состояния чтения как социального явления и общественного запроса к результатам школьного образования посвящены труды Т.Г. Браже, Т.Г. Галактионовой, Г.С. Ковалёвой, Ю.П. Мелентьевой, Т.Н. Поляковой, Г.В. Пранцовой, Е.С. Романичевой, Н.Н. Сметанниковой и Г.А. Цукерман. Анализ данной литературы позволил нам определить круг педагогических вызовов к развитию читательской грамотности школьников, уточнить требования к методическим условиям развития читательской грамотности на уроках истории в 5 и 6 классах.

Обобщение психолого-педагогических исследований по проблеме понимания в процессе чтения отечественных (Е.В. Гурьянова, Н.Г. Клащус, О.В. Соболева, Г.Д. Чистякова, Н.И. Чуприков и др.) и зарубежных ученых (Дж. А. Доул, И. Лундберг, П.Д. Пирсон, Л.Р. Рёлер и др.) позволило выделить факторы, влияющие на развитие читательской грамотности: владение технической стороной чтения; когнитивные способности читателя; предварительные знания о содержании и устройстве текста; способность устанавливать смысловые и логические связи между имеющимися знаниями и знаниями, получаемыми в процессе чтения; мотивация; владение когнитивными и метакогнитивными стратегиями чтения.

Ряд научно-методических трудов по вопросам методики развития читательской грамотности и навыков смыслового чтения (Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая, П.В. Пранцова, Г.В. Романичева, Н.Н. Сметанникова и др.) описывает некоторые формы и приемы развития читательской грамотности учащихся. Изучение этих трудов позволило определить преимущества и дефициты существующих методических форм работы по развитию читательской грамотности, учесть их при разработке собственной методической системы и учебно-познавательных заданий.

Вопросы проектирования современного школьного учебника и его отдельных компонентов получили освещение в трудах Т.В. Артемьевой, Е.Е. Вяземского, М.В. Богуславского, Э.Г. Гельфмана, О.Н. Журавлевой, Д.Д. Зуева, Е.О. Ивановой, Р.В. Майера, М.И. Микешина, И.М. Осмоловской, О.Ю. Стреловой, О.Д. Федорова и др. Изучение этих работ совместно с анализом сложившейся педагогической практики позволили определить этапы развития дополнительного текста учебника, уточнить отличительные признаки дополнительного текста как компонента современного учебника истории, определить методические задачи и требования к отбору дополнительного текста как средства развития читательской грамотности учащихся 5-6 классов.

В научно-методической литературе наибольшее освещение получили вопросы развития читательской грамотности учащихся на уроках истории, связанные с раскрытием общих методических подходов к развитию читательской грамотности в процессе изучения истории (Т.А. Богомоева, Н.И. Голавская, А.Б. Соколов, О.Ю. Стрелова, М.Г. Цыренова) и с методическими разработками отдельных заданий и уроков истории (Ж.Б. Кирьянова, Т.В. Линхобоева, О.Ю. Стрелова, Е.Е. Шипикова, О.В. Яблонская).

В процессе решения задач применялись следующие методы исследования: • теоретические: анализ существующих психолого-педагогических и методических подходов к проблеме понимания в процессе чтения в научной литературе; синтез теоретических данных и концепций для выработки новых

гипотез и подходов; сравнительный анализ различных теорий и моделей понимания чтения;

• эмпирические: экспертиза отечественных и зарубежных образовательных программ, учебных пособий, контрольно-измерительных материалов, анкетирование педагогов и учащихся, опытно-экспериментальная работа; статистический анализ.

Научная новизна работы

1. В результате анализа читательской грамотности как социально-педагогического феномена уточнены требования к совершенствованию методики работы с дополнительным текстом учебника истории: расширение методических путей развития понимания в процессе чтения на уроках истории; согласование задач развития чтения с содержанием курса истории и познавательными возможностями учащихся, гармонизация прагматичного (утилитарного) чтения с воспитательной функцией курса истории; развитие используемых при отборе содержания для курса истории подходов к формированию ценностно-смысловых установок учащихся, что в определенной степени определяет развитие не только личностных результатов обучающихся, но и их социально-эмоционального интеллекта.

2. Предложена методологическая интерпретация проблемы развития читательской грамотности в процессе работы учащихся с дополнительным текстом учебника истории в контексте герменевтического и деятельностного подходов, заключающаяся в рассмотрении чтения как целенаправленного действия, включенного в структуру учебной деятельности, и одновременно как процесса смыслового взаимодействия с текстом, направленного на понимание замысла автора, исторического контекста и ценностного содержания, что позволяет проектировать методику работы с текстами, ориентированную как на когнитивное, так и на ценностно-смысловое развитие учащихся.

3. Уточнены психолого-педагогические условия развития читательской грамотности средствами дополнительного текста учебника истории в части факторов, определяющих успешность понимания текста: владение технической

стороной чтения, развитие когнитивных способностей, наличие предварительных знаний о содержании и структуре исторического текста, способность устанавливать смысловые и логические связи между известным и новым, мотивация к чтению и владение когнитивными и метакогнитивными стратегиями чтения.

4. Предложена классификация методических подходов к развитию читательской грамотности учащихся, сложившихся в современной практике школьного общественно-научного образования: предметно-содержательный (развитие читательской грамотности через осмысление исторических фактов и событий), формально-структурный (формирование универсальных навыков работы с текстами за счет освоения структуры и этапов чтения) и учебно -исследовательский подходы (развитие читательской грамотности через создание условий для исследовательской деятельности учащихся).

5. Предложена периодизация этапов развития дополнительного текста учебника истории (от первой половины XVIII до начала XX века; 2) от 1920-х до 1960-х годов; от 1960-х до 1990-х; от 1990-ых годов до наших дней) и определены характеристики дополнительного текста современного учебника истории: связан тематически, но отделен от основного и пояснительного текстов визуально, структурно; направлен на реализацию широкого круга важных образовательных результатов: предметных, метапредметных, личностных; дает возможность для организации активной познавательной деятельности учащихся на всех этапах урока; нередко предлагает информацию документального характера, в том числе альтернативные мнения и оценки исторического процесса; сильно подвержен авторскому видению целесообразности использования и включения.

6. Разработана и апробирована методическая модель развития читательской грамотности учащихся 5-6 классов в процессе работы с дополнительным текстом учебника истории, в основе которой лежат деятельностный и герменевтический подходы.

Теоретическая значимость исследования

1. Обоснована детерминированность современной проблемы развития читательской грамотности в процессе работы учащихся с дополнительным текстом учебника истории социальными и педагогическими предпосылками.

2. Теоретическая база методики обучения истории дополнена интерпретацией развития читательской грамотности на уроках истории в контексте деятельностного и герменевтического подходов, то есть расширен методологический ресурс для исследования в данной области.

3. Теоретическая база методики обучения истории в вопросе развития читательской грамотности средствами дополнительного текста учебника истории дополнена педагогическими и методическими представлениями об условиях успешного понимания текста, среди которых: владение базовыми техническими навыками чтения, развитые когнитивные способности, наличие предварительных знаний, способность к установлению смысловых связей между прочитанным и известным, мотивация к чтению, умение применять когнитивные и метакогнитивные стратегии чтения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Фонсека Артем Андрианович, 2026 год

Список литературы

1. Богданов, И.М. Грамотность и образование в дореволюционной России и в СССР / И.М. Богданов. - М.: Статистика, 1964. - 195 с.

2. Борисова, С.В. Формирование стратегий смыслового чтения текстовой информации у младших школьников: на материале немецкого языка: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Борисова Светлана Владимировна. - М., 2012. -23 с.

3. Бущик, Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР / Л.П. Бущик. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 540 с.

4. Вагин, А.А. Методика преподавания истории в средней школе / А.А. Вагин. -М.: Просвещение, 1968. - 438 с.

5. В каком направлении развивается российская система общего образования? / Министерство просвещения Российской Федерации, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования», Центр оценки качества образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: кйрв://гстко.гиМр-content/uploads/2020/01/Rezultaty_PISA2018kr.pdf (дата обращения: 07.02.2025).

6. Волкова, Т.В. Психологический анализ смыслового чтения как специфического вида деятельности / Т.В. Волкова, Н.В. Нижегородцева // Ярославский педагогический вестник. - 2012. - Т. 2, № 2. - С. 257-262.

7. Вяземский, Е.Е. Теория и методика преподавания истории / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. - М.: Владос, 2003. - 384 с.

8. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики / Х.-Г. Гадамер. - М.: Прогресс, 1988. - 704 с.

9. Галактионова, Т.Г. Чтение как компонент образовательного процесса / Т.Г. Галактионова, М.А. Гафарова // На путях к новой школе. - 2014. - №2 3. - С. 1214.

10. Галактионова, Т.Г. Чтение школьников как социально-педагогический феномен открытого образования: проблемы исследования / Т.Г. Галактионова //

Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2006. - Т. 6, № 14. - С. 177-190.

11. Гордеева, Т.О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития: автореф. дис. ... д-ра псих. наук: 19.00.07 / Гордеева Тамара Олеговна. - СПб., 2013. - 48 с.

12. Гордеева, Т.О. Образовательные и мотивационные предикторы академических достижений (на материале данных PISA 2018 по чтению) / Т.О. Гордеева, О.А. Сычев // Психологическая наука и образование. - 2024. - Т. 29, № 1. - С. 75-86.

13. Граник, Г.Г. Дорога к книге / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. -М.: НПО «Образование», 1996. - 128 с.

14. Граник, Г.Г. Как учить работать с книгой / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. - М.: НПО «Образование», 1995. - 256 с.

15. Гурьянов, Е.В. Учет школьной успешности: Школьные тесты и стандарты / Е.В. Гурьянов. - М.: Работник просвещения, 1926. - 158 с.

16. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность / А.Н. Дахин // Педагогика. - 2003. - № 4. - С. 21-26.

17. Журавлева, О.Н. Входная диагностика профессиональных дефицитов в системе дополнительного профессионального образования педагогов (на примере оценивания уровня информационно-аналитической компетенции учителя истории) / О.Н. Журавлева, Т.П. Андреевская, С.В. Александрова // Современная школа. - 2019. - № 1 (38). - С. 97-106.

18. Журавлева, О.Н. Гуманитарная модель современного учебника: проектирование и экспертиза содержания / О.Н. Журавлева. - СПб.: СПб АППО, 2009. - 174 с.

19. Журавлева, О.Н. Дидактическая концепция гуманитаризации содержания современного школьного учебника: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Журавлева Ольга Николаевна. - СПб., 2013. - 388 с.

20. Загидуллина, М.В. Современное читателеведение и чтениеведение в западных Social Studies и проблемы изучения чтения в отечественной науке /

М.В. Загидуллина // Чтение. XXI век: коллективная монография. - Челябинск: Челяб. гос. акад. культуры и искусств, 2014. - С. 74-94.

21. Зуев, Д.Д. Школьный учебник / Д.Д. Зуев. - М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

22. Иоффе, И.А. Художественная литература в преподавании истории и обществознания / И.А. Иоффе // Преподавание истории в школе. - 2016. - № 5. -С. 3-13.

23. Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: хрестоматия / под ред. Н.Л. Карповой, Г.Г. Граник, М.К. Кабардова. - М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2013. - 432 с.

24. Кирьянова, Ж.Б. (Не)забытое зло: комплекс заданий на развитие и диагностику читательской грамотности по теме «Хабаровский процесс 1949 года: память и предупреждение» / Ж.Б. Кирьянова, Е.Е. Шипикова // Преподавание истории в школе. - 2016. - № 3. - С. 82-85.

25. Колачев, Н.И. Функциональная грамотность как мера интеллекта: новые эмпирические свидетельства [Электронный ресурс] / Н.И. Колачев, И.А. Новиков // Психологические исследования. - 2024. - Т. 17, № 97. - Режим доступа: кйрв://р8у81:иёу.ги/пит/аг11с1еМе,^1659/1058 (дата обращения: 15.02.2025).

26. Коллекция Президентской библиотеки «Учебные издания по истории» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: httрs://www.рr1ib.ru/manco11ections (дата обращения: 15.02.2025).

27. Колганова, Н.Е. Педагогические условия формирования основ читательской компетентности младших школьников: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Колганова Наталья Евгеньевна. - Тамбов, 2013. - 24 с.

28. Короткова, М.В. Методические подходы к использованию документов в теории и практике обучения истории / М.В. Короткова // Преподавание истории в школе. - 2021. - № 4. - С. 3-9.

29. Котлярова, И.Ю. Метод моделирования в педагогических исследованиях: история развития и современное состояние / И.Ю. Котлярова // Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование. Педагогические науки. - 2019. - № 1. - С. 6-20.

30. Котова, М.О. Творческие задания в современной школе и их классификации (на примере заданий по истории для учащихся 5-го класса) / М.О. Котова, Н.В. Камардина // Вестник КРАУНЦ. Гуманитарные науки. - 2018. - № 1 (31). -С. 76-85.

31. Кузнецова, Т.Я. Чтение как инструмент социализации личности в цифровую эпоху / Т.Я. Кузнецова // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - 2018. - № 6 (86). - С. 164-170.

32. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

33. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев. - М.: Изд-во МГУ, 1971. - 40 с.

34. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М.: Изд-во АПН СССР, 1959. - 496 с.

35. Липкина, А.И. Приемы обучения учащихся сложным формам анализа текста в начальной школе / А.И. Липкина // Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 56-78.

36. Линхобоева, Т.В. Формирование читательской грамотности у школьников на примере изучения темы «Великая Отечественная война» / Т.В. Линхобоева // Преподавание истории в школе. - 2021. - № 9. - С. 83-87.

37. Маслова, Н.Н. Исторические источники в учебном процессе: методический аспект / Н.Н. Маслова, И.А. Нидерман // Преподавание истории в школе. - 2021. -№ 4. - С. 10-17.

38. Мелентьева, Ю.П. Общая теория чтения / Ю.П. Мелентьева. - М.: Наука, 2015. - 230 с.

39. Метапредметные результаты: Стандартизированные материалы для промежуточной аттестации. 5 класс: пособие для учителя [с электронным приложением] / Г.С. Ковалёва, И.П. Васильевых, Ю.Н. Гостева [и др.]; под ред. Г.С. Ковалевой. - М.; СПб.: Просвещение, 2014. - 160 с.

40. Метапредметные результаты: Стандартизированные материалы для промежуточной аттестации. 6 класс: пособие для учителя [с электронным

приложением] / Г.С. Ковалёва, И.П. Васильевых, Ю.Н. Гостева [и др.]; под ред. Г.С. Ковалёвой. - М.; СПб.: Просвещение, 2014. - 151 с.

41. Мосунова, Л.А. Смысловое чтение как деятельность: ее содержание и структура / Л.А. Мосунова // Вестник ВятГУ. - 2011. - № 2-1. - С. 151-157.

42. Мурадян, Г.Н. Проблемы формирования читательской грамотности в средней школе и возможные пути их решения на уроках истории / Г.Н. Мурадян // Преподавание истории в школе. - 2022. - № 10. - С. 10-16.

43. Нагорная, О.С. Дидактические приемы формирования функциональной грамотности на уроках истории / О.С. Нагорная, В.В. Кумсков // Преподавание истории в школе. - 2022. - № 10. - С. 3-9.

44. Новикова, Г.В. Деятельностная теория учения Н.Ф. Талызиной в подготовке современного педагога / Г.В. Новикова // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. - 2023. - № 4. - С. 45-62.

45. Образовательные результаты / под ред. О.Е. Лебедева. - СПб.: Специальная литература, 1999. - 135 с.

46. Основные результаты российских учащихся в международном исследовании читательской, математической и естественнонаучной грамотности РКА-2018 и их интерпретация [Электронный ресурс] / К.А. Адамович, А.В. Капуза, А.Б. Захаров, И.Д. Фрумин; М.: НИУ ВШЭ, 2019. - 28 с. - Режим доступа: httрs://ioe.hse.ru/pubs/share/direct/409673299.pdf (дата обращения: 20.02.2025).

47. Пранцова, Г.В. Современные стратегии чтения: теория и практика / Г.В. Пранцова, Е.С. Романичева. - 3-е изд. - М.: Неолит, 2016. - 368 с.

48. Примерная основная образовательная программа начального общего образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: httрs://fgosreestr.ru/wp-content/uploads/2015/06/primernaj а^поупа] a-obrazovatelnaj a-programma-nachalnogo-obshchego-obrazovanija-1.pdf (дата обращения: 03.03.2025).

49. Примерная основная образовательная программа основного общего образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: httрs://fgosreestr.ru/wp-content/uploads/2017/03/primernaj a-osnovnaj a-obrazovatelnaj a-programma-osnovogo-obshchego-obrazovanija.pdf (дата обращения: 03.03.2025).

50. Примерная основная образовательная программа среднего общего образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: httрs://fgosreestr.ru/wp-content/uploads/2015/07/Primernaya-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-srednego-obshhego-obrazovaniya.pdf (дата обращения: 03.03.2025).

51. Разуваева, Т.А. Формирование читательской компетенции студентов факультета иностранных языков: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Разуваева Татьяна Александровна. - Тула, 2006. - 19 с.

52. Результаты общероссийской оценки по модели международных исследований качества образования - 2023. Часть 1 [Электронный ресурс] / ФГБУ «ФИОКО». - Режим доступа: httрs://fioco.ru/Media/Default/Documents/pisa/FG-2023-I.pdf (дата обращения: 09.03.2025).

53. Репинецкий, А.И. Реформирование системы школьного образования в 19581964 гг.: задачи и просчеты / А.И. Репинецкий, В.В. Рябов // Самарский научный вестник. - 2020. - Т. 9, № 1 (30). - С. 200-205.

54. Решетникова, О.А. Национальные экзамены в Российской Федерации и международные сравнительные исследования качества образования: точки соприкосновения / О.А. Решетникова // Педагогические измерения. - 2017. - №2 2. -С. 5-7.

55. Рикёр, П. Герменевтика и метод социальных наук [Электронный ресурс] / П. Рикёр. - Режим доступа: httр://www.аvorhist.ru/publish/ricoeur.html (дата обращения: 30.03.2025).

56. Рикёр, П. Герменевтика. Этика. Политика: Московские лекции и интервью / П. Рикёр. - М.: KAMI, ACADEMIA, 1995. - 160 с.

57. Романичева, Е.С. Чтение в образовании: возможные «ответы» на вызовы XXI века / Е.С. Романичева // Чтение. XXI век: коллективная монография. -Челябинск: Челяб. гос. акад. культуры и искусств, 2014. - С. 328-353.

58. Романичева, Е.С. Формирование читательской компетенции подростков как актуальная задача современной методической науки / Е.С. Романичева, Г.В. Пранцова // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. - 2014. -№ 4 (20). - С. 266-270.

59. Самыкина, С.В. Система учебных задач по литературному чтению как средство формирования читательской компетентности учеников 2-3 классов: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Самыкина Светлана Викторовна. -Ярославль, 2014. - 26 с.

60. Сметанникова, Н.Н. Ведущие зарубежные теории чтения ХХ века и их воплощение в методологии и методиках обучения / Н.Н. Сметанникова // Чтение. XXI век: коллективная монография. - Челябинск: Челяб. гос. акад. культуры и искусств, 2014. - С. 9-54.

61. Сметанникова, Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах. Как реализовать ФГОС. Пособие для учителя / Н.Н. Сметанникова. - М.: Баласс, 2013. -128 с.

62. Сметанникова Н.Н. Чтение и грамотность: Размышления в контексте Национальной программы поддержки и развития чтения / сост. Е.И. Кузьмин, О.К. Громова // Как разорвать замкнутый круг: поддержка и развитие чтения: проблемы и возможности: научно-практический сборник. М.: МЦБС, 2007. С. 53-61.

63. Соболева, О.В. Понимание текста: зачем, кого, чему и как учить / О.В. Соболева // Русский язык. - 2007. - № 23. - С. 9-36.

64. Соколов, А.Б. Развитие читательской грамотности в Англии средствами исторического образования / А.Б. Соколов // Преподавание истории в школе. -2022. - № 2. - С. 3-11.

65. Стрелова, О.Ю. Задания для развития читательской грамотности и школьный курс истории / О.Ю. Стрелова // Преподавание истории в школе. - 2021. - № 2. -С. 12-18.

66. Стрелова, О.Ю. Использование РКА-текстов в обучении истории / О.Ю. Стрелова // Преподавание истории в школе. - 2020. - № 6. - С. 76-80.

67. Стрелова, О.Ю. Ключевые аспекты подготовки учителей к использованию РКА-инструментария в обучении истории: ЧГ-умения / О.Ю. Стрелова // Преподавание истории в школе. - 2020. - № 10. - С. 48-53.

68. Стрелова, О.Ю. ЧГ-задание на уроке истории / О.Ю. Стрелова // Преподавание истории в школе. - 2021. - № 5. - С. 57-63.

69. Талызина, Н.Ф. Деятельностная теория учения / Н.Ф. Талызина. - М.: Изд-во МГУ имени М.В. Ломоносова, 2018. - 438 с.

70. Теория и методика обучения истории. Словарь-справочник / под ред.

B.В. Барабанова, Н.Н. Лазуковой. - М.: Высшая школа, 2007. - 352 с.

71. Теория и практика оценивания читательской грамотности как компонента функциональной грамотности / Ю.Н. Гостева, М.И. Кузнецова, Л.А. Рябинина и др. // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2019. - Т. 1, № 4 (61). - С. 34-57.

72. Фадель, Ч. Четырехмерное образование: Компетенции, необходимые для успеха / Ч. Фадель, М. Бялик, Б. Триллинг. - М.: Изд. группа «Точка», 2018. - 240 с.

73. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. - М.: Политиздат, 1987. -719 с.

74. Фонсека, А.А. Дополнительный текст как компонент современного учебника истории: к постановке проблемы исследования развития читательской грамотности школьников / А.А. Фонсека // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 60-2. - С. 359-362.

75. Фонсека, А.А. Дополнительный текст учебника как методический феномен (на примере учебников истории) / А.А. Фонсека // Проблемы современного педагогического образования. - 2024. - № 83-2. - С. 387-389.

76. Фонсека, А.А. Развитие читательской грамотности учащихся средствами дополнительного текста учебника истории (методический аспект) / А.А. Фонсека, О.Д. Федоров // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2024. - Т. 1, №2 6 (102). -

C. 100-120.

77. Фонсека, А.А. Современный учебник истории как средство развития читательской грамотности учащихся (на примере опыта Сингапура) / А.А. Фонсека // Проблемы современного образования. - 2021. - № 1. - С. 224-235.

78. Фонсека, А.А. Читательская грамотность выпускников российских школ: диагностический потенциал новых контрольно-измерительных материалов ОГЭ по истории / А.А. Фонсека // Избранные вопросы науки XXI века: сборник научных статей; научный редактор Л.В. Лукиенко. - Ч. IV. - М.: Перо, 2020. - С. 42-46.

79. Фонсека, А.А. Школьники о дополнительных текстах в учебнике истории / А.А. Фонсека // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2025. - № 2. -С. 46-54.

80. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2010. - 159 с.

81. Фролова, П.И. К вопросу об историческом развитии понятия «функциональная грамотность» в педагогической теории и практике / П.И. Фролова // Наука о человеке: гуманитарные исследования. - 2016. - №2 1 (23). -С. 179-185.

82. Хайдеггер, М. Бытие и время / М. Хайдеггер. - Харьков: Фолио, 2003. - 503 с.

83. Ходякова, Л.А. Читательская компетенция как составляющая общекультурной компетентности (Диагностика метапредметных умений) / Л.А. Ходякова, А.В. Супрунова // Наука и школа. - 2015. - № 6. - С. 87-94.

84. Цветкова, Б.Л. Чтение как проект. Обзор программ и мероприятий 20142017 гг. / Б.Л. Цветкова // Трансформация человеческого потенциала в контексте столетия: материалы Международной научно-практической конференции. -Н. Новгород, 2017. - Т. 1. - С. 636-639.

85. Цукерман, Г.А. Оценка читательской грамотности / Г.А. Цукерман // Презентация и обсуждение первых результатов международной программы PISA-2009. - М.: РАО, Институт содержания и методов обучения, 2010. - 67 с.

86. Цукерман, Г.А. Победа в PIRLS и поражение в PISA: Судьба читательской грамотности 10-15-летних школьников / Г.А. Цукерман, Г.С. Ковалёва, М.И. Кузнецова // Вопросы образования. - 2011. - № 2. - С. 123-150.

87. Цукерман, Г.А. Становление читательской грамотности, или Новые похождения Тяни-Толкая / Г.А. Цукерман, Г.С. Ковалёва, М.И. Кузнецова // Вопросы образования. - 2015. - № 1. - С. 284-300.

88. Цыренова, М.Г. Развитие у школьников читательской грамотности при работе с текстами на уроках истории: методические акценты / М.Г. Цыренова,

Н.И. Голавская, Т.А. Богомолова // Преподавание истории в школе. - 2020. - №2 7. -

C. 3-10.

89. Чистякова, Г.Д. Формирование предметного кода как основы понимания текста / Г.Д. Чистякова // Вопросы психологии. - 1981. - № 4. - С. 50-59.

90. Чуприкова, Н.И. Когнитивные основы грамотного чтения / Н.И. Чуприкова, Н.Г. Клащус // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2013. - Т. 6, № 1. - С. 84 -87.

91. Шварц, Л.М. Психология навыка чтения / Л.М. Шварц. - М.: Гос. учебно-педагогическое изд-во Наркомпроса РСФСР, 1941. - 143 с.

92. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: Методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2006. - 239 с.

93. Baker, L. Metacognitive Skills and Reading. Technical Report No. 188 [microform] / L. Baker, A.L. Brown Distributed by ERIC Clearinghouse [Washington,

D.C.] 1980. - Режим доступа: httрs://www.аcademia.edu/54807368/Metacognitive_Skills_and_Reading_Technical_R eport_No_188 (дата обращения: 30.03.2025).

94. Lundberg, I. Cognitive aspects of reading / I. Lundberg // International Journal of Applied Linguistics. - 1991. - Vol. 1. - P. 151-163.

95. Moving from the old to the new: Research on reading comprehension instruction / J.A. Dole, G.G. Duffy, L.R. Roehler, P.D. Pearson // Review of Educational Research. -1991. - Vol. 61. - P. 239-264.

96. OECD. PISA 2018 Assessment and Analytical Framework [Электронный ресурс]. - Paris: OECD Publishing, 2019. - Режим доступа: httрs://doi.org/10.1787/b25efab8-en (дата обращения: 30.03.2025).

97. OECD PISA Database [Электронный ресурс]. - Режим доступа: httр://www.оecd.org/pisa/data/ (дата обращения: 30.03.2025).

98. Singapore Ministry of Education. History Syllabus Lower Secondary Express Course Normal (Academic) Course [Электронный ресурс]. - 2016. - Режим доступа:

https://humanitiesexplorer.com.sg/wp-content/uploads/2019/01/2017-history-lower-secondary-syllabus.pdf (дата обращения: 30.03.2025).

99. Singapore: The Making of a Nation-state, 1300-1975. Secondary One. - Singapore Star Publishing Pte Ltd, 2015. - 199 p.

100. Singapore: The Making of a Nation-state, 1300-1975. Secondary Two. - Singapore Star Publishing Pte Ltd, 2015. - 199 p.

Приложение 1 - Анкета для учителей Уважаемые коллеги! Мы проводим научное исследование проблем преподавания истории в школе. Пожалуйста, ответьте на вопросы анкеты. Спасибо!

1. Какие метапредметные навыки (умения) учащихся Вы регулярно формируете на уроках истории?

2. По Вашему мнению, дополнительный текст в современных учебниках истории представлен:

□ достаточно

□ недостаточно

□ затрудняюсь ответить

3. Укажите, каковы, на Ваш взгляд, признаки дополнительного текста в современных учебниках истории?

□ тематически связан с основным и пояснительным текстом

□ визуально отделен от основного и пояснительного текста

□ направлен на реализацию предметных методических задач

□ направлен на реализацию метапредметных методических задач

□ служит для организации деятельности учащихся в начале урока (определение темы, целеполагание, мотивация)

□ служит для организации деятельности учащихся при изучении основного содержания

□ служит для организации деятельности учащихся на заключительном этапе урока (рефлексия, закрепление пройденного материала)

□ содержит информацию из исторических источников

□ содержит альтернативные мнения и оценки исторического процесса

4. Как часто Вы используете дополнительный текст на уроках истории?

о Стараюсь ежеурочно

о От случая к случаю о Не задумываюсь над этим о Не использую

5. Мешает ли Вам что-то использовать его регулярно? Если да, то что?

6. Определите, в какой степени Вы согласны со следующими утверждениями:

Утверждение Полностью Скорее Затрудняюсь Скорее Полностью

согласен согласен ответить не согласен не согласен

1. Задания,

предлагаемые авторами

к дополнительному тексту учебника, эффективны для формирования метапредметн ых

умений

2. Задания,

предлагаемые авторами

к дополнительному тексту учебника, эффективны для формирования предметных умений

3. Принципы отбора

авторами

дополнительного текста

ориентированы

на использование

современных образовательных

технологий и приемов

4. Принципы отбора авторами дополнительного текста ориентированы на использование традиционных приемов работы с текстом

5. Предлагаемый авторами учебников дополнительный текст и задания к нему можно эффективно использовать для развития читательской грамотности учащихся

7. По вашему мнению, что из перечисленного позволяет оценивать уровень читательской грамотности обучающихся?

□ ОГЭ

□ ЕГЭ

□ ВПР

□ НИКО

□ PISA

□ Другое_

□ Затрудняюсь ответить

8. Ваш возраст:

□ до 35 лет

□ от 35 до 55

□ от 55 и старше

9. Ваш стаж работы по специальности:

□ 1-3 года

□ 4-10 лет

□ 11-20 лет

□ не имею

10. Ваше образование (по специальности):

□ Высшее педагогическое

□ Высшее непедагогическое

□ Профессиональная переподготовка

□ Студент (бакалавриат/магистратура)

11. Регион ОУ_

12. Местоположение образовательного учреждения:

□ город

□ поселок городского типа

□ сельская местность

13. Тип образовательного учреждения:

□ гимназия

□ лицей

□ общеобразовательная школа

Приложение 2 - Методический аппарат и аппарат ориентировки

сингапурских учебников по истории160

Название Описание роли Пример реализации

компонента компонента

Название Определяют тему Раздел 1. «Истоки Сингапура»

раздела раздела и исследования1,. Сколько лет Сингапуру?

которое предстоит Как создаются знания о раннем прошлом

выполнить учащимся. Сингапура?

Всегда формулируется Что могут рассказать нам исторические

в виде вопроса источники о связях Сингапура с миром

Название главы Определяет тему главы до XIX века?

и является составной Тема группового исторического исследования:

частью общей темы «Каким был Сингапур до 1819 года?»

исследования раздела, Раздел 2. «Жизнь в колониальном Сингапуре»

тоже формулируетс2я. У всех ли было одинаковое положение?

в виде вопроса Почему люди приезжали в Сингапур до Второй

мировой войны?

Как различалась жизнь разных людей

в колониальном Сингапуре до Второй мировой

войны?

Тема группового исторического исследования:

«Почему развлечения были частью жизни людей

в колониальном Сингапуре до Второй мировой

войны?»

Понимание В виде схемы (кластера) Пробуем рассмотреть исследовательский

вопроса разбивает главный вопрос внимательнее. Несколько слов или фраз

исследования вопрос исследования расскажут тебе, что необходимо сделать для

(Understanding на ключевые формирования ответа на вопрос.

the Inquiry слова/термины в разных Чем различалась жизнь разных людей

Question) цветах для определения в колониальном Сингапуре до Второй мировой

содержания, временных войны?

рамок, исторических

160 Фонсека А.А. Современный учебник истории как средство развития читательской грамотности учащихся (на примере опыта Сингапура) // Проблемы современного образования. 2021. № 1. С. 224-235.

концепций и акцентов предстоящего исследования «Чем различалась» - тебе будет необходимо сравнить разные стороны жизни разных групп для того, чтобы найти общее и различия в образе жизни; «жизнь» - ты должен рассмотреть разные аспекты жизни, такие как жилищные условия и занятия; «разные люди в Сингапуре» - тебе надо будет узнать о разных общинах в Сингапуре в этот период времени; «колониальный... до Второй мировой войны» - ты должен рассмотреть период с 1819 до 1939 г.»

Упражнения (Activity) Вопросы, стимулирующие любознательность и вовлекающие учащихся в обсуждение Опираясь на то, что прочитал на предыдущей странице, ответь на вопросы Упражнения 1. Упражнение 1. 1. Опираясь на то, что прочитал на памятной плите, опиши свое представление Сингапура до 1819 года. 2. Обсуди с участниками группы различия и сходства Сингапура до 1819 года: чем он отличался от того, что существует сегодня вокруг реки Сингапур?

Мой растущий словарь Объясняет значение новых ключевых понятий в каждом параграфе Резервист - человек, который принадлежит призыву в вооруженные силы страны. Дифференцированная экономика - экономика, которая состоит из разных индустрий

Ссылки на электронные ресурсы (IT Link) Содержит ссылки и поисковые запросы для самостоятельного изучения учащимися во внеклассное время Узнай больше о Лодочной набережной в Сингапурской электронной энциклопедии (перейдите по ссылке httр://www.nlb.gоv.sg и нажмите «Сингапурская электронная энциклопедия» на вкладке «Исследования»). Используйте следующие ключевые слова в вашем поиске: Boat Quay

Узнай больше Содержит материал, об этом который углубляет

понимание событий, местности и людей, которые упоминаются в главе

Мысли как Раскрывает историк методологию, концепты

и основные аспекты исторического познания (хронология, исторические источники и доказательства, причинно-следственная связь, различия

и многообразие, изменения и преемственность, историческая значимость), направлена на формирование соответствующих им умений. Содержит инструкции и объяснения практического характера

Сингапурский мемориальный проект (СМП) СМП - это общенациональное движение, основанное в 2011 году, с целью собрать воспоминания о Сингапуре. Это постоянный проект, в котором представителям общественности предлагается опубликовать свои воспоминания онлайн.

Мысли как историк: изменения и непрерывность (Часть 1)

Изменила ли японская оккупация то, как люди воспринимали Сингапур?

Этот вопрос об изменениях и преемственности. Ты изучаешь то, как японская оккупация изменила восприятие людей Сингапура. В этом разделе ты узнаешь больше о концепции изменения и непрерывности в истории.

1. Изменения происходят, когда что-то отличается от первоначального состояния или от того, как должно быть. Если что-то остается таким же, то мы говорим, что это «непрерывность».

Изменения и непрерывность - важные исторические концепты. В прошлом году ты узнал, как историки воссоздают прошлое. Понимание изменений и непрерывности позволяет историкам определить закономерности в идеях и поступках людей в разные периоды.

2. Кто-то или что-то - причина изменений. Подумай о том, как наше мнение о людях может меняться. Почему оно изменилось? Могло это произойти из-за тех вещей, которые сделали люди? Или наше отношение изменили какие-то события?

Ты узнаешь, что изменения часто происходят из-за таких факторов, как поступки людей или

события. В этой главе событием, которое мы исследуем, является японская оккупация

Задания к главе

Содержит план

действий и детальное объяснение задания, которое учащиеся должны выполнить в конце главы

Задание к главе (Почему люди переселялись в Сингапур до Второй мировой войны?) Твоя школа реализует программу обмена для групп учащихся из разных стран Юго-Восточной Азии. Тебе необходимо написать информационный листок о различных группах людей в Сингапуре. Студенты по обмену интересуются Сингапуром и спросят тебя: Почему люди переселялись в Сингапур до Второй мировой войны?

Это вопрос, на который ты не можешь ответить немедленно, поэтому тебе будет нужно вернуться к студентам по обмену позже. Тем временем попробуем найти больше информации. Тебе будет нужно составить заметки, что ты запомнишь, чтобы рассказать студентам по обмену. Убедись, что у тебя есть доказательства, подкрепляющие твой информационный листок. Ты должен расследовать причины переселения в колониальном Сингапуре до Второй мировой войны через изучение различных изобразительных и письменных источников, представленных в этой главе. Твое описание в информационном листке должно быть связным текстом объемом около 150— 200 слов. Его следует сосредоточить на вопросах:

• Группы иммигрантов, которые прибывали в Сингапур в течение XIX и в начале XX века.

• Причины, почему эти иммигранты решили покинуть свою родину.

• Причины, почему они решили переселиться в Сингапур в XIX и в начале XX века.

Попробуем найти больше информации о причинах переселения иммигрантов в колониальный Сингапур до Второй мировой войны.

Обзор (повторение) главы Вопросы или задания, которые помогают учащимся создать целостную картину изученного и проверить знания (понимание) «Давай снова обратимся к исследовательскому вопросу (Какие ожидания были у людей после 1945?). В течение этой главы ты делал обобщение об ожиданиях людей в два периода: 1945-1959 и 1959-1965. Перечисли ожидания в каждый период, составь таблицу... Опираясь на то, что ты узнал об ожиданиях людей от Сингапура после 1945 года, как ты думаешь, стремились ли люди к независимости? Добивались ли они активно изменений в правительстве с 1945 по 1965 год? Или независимость возникала случайно? Ожидания людей в прошлом направили Сингапур на путь к независимости. Каковы ваши ожидания от Сингапура сегодня? Обсуди с одноклассниками»

Давайте обсудим Вопросы, стимулирующие учащихся обдумать важные детали содержания «Давай обсудим. Посмотри на людей, собравшихся на лошадиных скачках на ипподроме (источник 50). Как ты думаешь, почему эти люди были на ипподроме? Что эта сцена говорит тебе о жизни в колониальном Сингапуре?»

Историческое исследование Содержит задание, направленное на применение знаний, полученных после раздела/главы. Предполагает получение новых знаний через «Привнесла ли японская оккупация изменения в жизнь подростков? В третьем разделе вы узнали о том, как опыт людей во время японской оккупации формировал их отношение к Сингапуру. Задумывались ли вы, как подростки переживали жизнь во время японской оккупации? В этом историческом исследовании вы узнаете больше о жизни подростков во время японской

групповую оккупации и о том, изменились ли их жизни или

исследовательскую остались такими же в течение этого периода.

работу Японская оккупация изменила жизнь

подростков?

Совет по национальному наследию намеревается

выпустить серию памятных листовок о японской

оккупации и ее влиянии на жизнь подростков.

Эти листовки будут определять, изменилась ли

жизни подростков или осталась такой же во время

японской оккупации. Они нацелены на учащихся

младших классов средней школы, чтобы углубить

их понимание жизни подростков в этот период.

Ваша группа была приглашена выпустить

листовку в рамках этой серии, в которой

рассматривается вопрос: «Изменила ли японская

оккупация жизнь подростков?» В листовке

должны быть представлены результаты ваших

выводов (примерно от 200 до 250 слов) с

указанием пяти источников, подтверждающих их.

Вы можете использовать следующий шаблон при

создании листовки - описание от 200 до 250 слов

о том, принесла ли японская оккупация

изменения в жизнь подростков. Письменная

работа должна:

состоять из полных предложений;

описывать или объяснить, каким образом три

аспекта жизни подростков изменились и/или

остались прежними;

использовать исторические источники в качестве

доказательства вашей точки зрения (один-два

источника для каждого аспекта, но не более

5 всего)»

Приложение 3 - Спецификация диагностического инструментария 1. Входная диагностика

Ур. Требования к выполняемым читательским операциям и тексту № задания Макс. балл

Текст 1 Текст 2

Поиск и получение доступа к информации в тексте 6 баллов

1 Находить в сплошном тексте единицу информации, заданную в явном виде и не конкурирующую по смыслу с другими единицами информации 1 1

Находить в простом (знакомом по форме) несплошном тексте единицу информации, заданную в явном виде 2 1

2 Находить в тексте информацию среди небольшого количества конкурирующей информации (соответствующую нескольким критериям) и заданную в явном виде 3 1

Находить информацию в нестандартном (малознакомом по форме) несплошном тексте единицу информации, заданную в явном виде 2 1

3 Находить и сопоставлять информацию, заданную в явном виде, в нескольких текстах 5 1

Находить в отдельном тексте единицу информации, не сообщенную в явном виде 6 1

Понимание текста и связи между его отдельными фрагментами 5 баллов

1 Определять главную мысль текста или цель автора 1 1

Объяснять значение незнакомого слова (малознакомого) на основе контекстной информации из текста 7 1

2 Определять логическую связь (отношение) разных частей текста 4 1

Объяснять переносное значение слова или выражения на основе контекстной информации из текста 4 1

3 Различать основную и второстепенную информацию в тексте по отношению к теме/цели и задачам текста 8 2

Зценивание содержания и формы текста и рефлексия над ними 4 балла

1 Рассуждать о сообщении текста, опираясь на личный опыт или отношение читателя к предмету авторского высказывания 6 1

Оценивать назначение отдельных элементов формы текста, приемов графического выделения информации 5 1

2 Формулировать обоснованное предположение с опорой на контекст текста, отличный от повседневного опыта читателя 3 2

3 Определять противоречия внутри текста и рассуждать о них 9 2

Инструкция по выполнению работы

На выполнение работы дается 40 минут. Внимательно прочитайте текст и выполните задания. Ответы на задания содержатся в самом тексте, некоторые задания могут потребовать построения и формулирования рассуждения на основании информации, полученной из текста.

При выполнении работы не разрешается пользоваться учебником, рабочими тетрадями и другими справочными материалами. Советуем выполнять задания в том порядке, в котором они даны. В целях экономии времени пропускайте задание, которое не удается выполнить сразу, и переходите к следующему. Если после выполнения всей работы у вас останется время, то вы сможете вернуться к пропущенным заданиям.

Желаем успеха!

ПРОЧИТАЙТЕ ТЕКСТ № 1 И ВЫПОЛНИТЕ ЗАДАНИЯ

Саша и Женя вместе с одноклассниками приняли участие в школьном проекте «Правители древнейших государств мира». Их задачей было подготовить материал о первом правителе Древнеегипетского государства в соответствии с планом, который для них подготовил учитель:

• Когда и где возникло государство?

• Как звали первого правителя?

• Что он сделал во время своего правления? В итоге у них получился следующий текст.

ЗАГАДКА ПЕРВОГО ФАРАОНА ЕГИПТА

Царя Египта называют фараоном, что в переводе с древнеегипетского значит «большой дом». Откуда же такой странный титул? Египтяне верили, что фараон не просто человек, а воплощение многих богов. Имя земного бога было священным, лишний раз произносить его вслух было опасно, а потому египтяне вместо имени употребляли название «большой дом», или фараон. Фараон возглавлял Египетское государство и обладал неограниченной властью, его слово было законом для всей страны. Но как и почему во главе Египта оказался один владыка?

В какой-то мере это произошло благодаря Нилу. Его разливы несли воду

на поля и плодородный ил, служивший удобрением. Но разливы реки было необходимо регулировать с помощью каналов и насыпных плотин. Для их сооружения и постоянного ремонта требовался совместный труд населения. А организовать массы людей могла только сильная, неограниченная власть. Вся система ирригации (орошения) постоянно требовала единого руководства и контроля. Иначе хозяйство страны могло прийти в упадок. У египтян была одна река, одна страна, должен был появиться и один правитель.

Единое государство возникло в Египте не сразу. Вначале образовалось около сорока маленьких государств со своими правителями. Греки называли такие государства номами, а их правителей номархами.

В каждом номе были свои каналы и плотины, недаром египтяне говорили: «Сколько номов, столько Нилов». Население страны увеличивалось, росло и хозяйство, усложнялась система управления. Номы Верхнего Египта объединились в Южное царство, а номы дельты - в

Северное. Царь юга носил высокую белую корону, царь севера - невысокую красную. После этого развернулась борьба между двумя царствами, и около 3000 года до н.э. победу одержал юг. Фараон всего Египта стал носить двойную корону. Высокая белая корона юга вставлялась в низкую красную корону севера.

Корона Корона Двойная корона

Верхнего Египта Нижнего Египта Древнего Египта

Кто же завоевал дельту и, объединив страну, впервые надел двойную корону?

Согласно древнему преданию, первым фараоном Египта был Мина. Так пишет Геродот, указывая, что об этом ему сообщили египетские жрецы. «Отец истории» посетил Египет через две с половиной тысячи лет после царствования первого фараона. Еще через полтора века египетский жрец Манефон написал историю своей родины. Он составил список всех фараонов и первым указал Мину. В дальнейшем о нем, как о первом фараоне, писали также другие древние историки.

Но если Мина был первым фараоном и основал Мемфис, столицу единого Египта, выходит, именно он и завоевал Северное царство, или дельту. Так очень долго полагали многие ученые. Однако в конце XIX века во время археологических исследований в Египте была найдена каменная плитка, изображающая триумфальную победу Южного царства над Северным царством. Но вот что интересно: в верхней части лицевой стороны плитки написано имя царя. И читается оно: «Нармер», а не Мина.

Одни ученые считали, что Нармер - это и есть Мина, потому что египетские фараоны всегда носили несколько имен. Мина мог именоваться также Нармером. Другие ученые с этим не соглашались. Третьи вообще считали, что фараона Мины не существовало, он целиком легендарен.

Вопрос о первом фараоне прояснили дальнейшие археологические исследования. В Египте были найдены ярлычки из дерева и слоновой кости с именами первых фараонов. На одном из них ученые прочли: Гор (то есть «царь») Аха («Боец») Мина («Утвердившийся»). Фараон Мина все-таки существовал! Но он не был первым и не он впервые захватил Северный Египет. Оказалось, что Нармер, победитель дельты, являлся его предшественником. Более того,

даже до Нармера был ряд правителей, которые правили всем Египтом. Получается, что Северный Египет завоевывали неоднократно, он постоянно восставал.

Впрочем, Геродот, Манефон и другие писатели древности не утверждали, что именно Мина подчинил дельту. По мнению ученых, они назвали его первым фараоном, потому что именно с него началось составление летописей. Мина оказался первым правителем, о котором имелись сведения.

Следовательно, царя по имени Гор Аха Мина нельзя считать первым фараоном? Нет, все-таки можно!

Ведь даже его предшественник Нармер изображен на рельефе не в двойной короне. Скорее всего, первым ее принял Мина. Он же основал Мемфис на самой границе Северного и Южного царств. Это место было для него так важно, что он приказал провести большие земляные работы, чтобы построить город именно там. И столицей, и короной Мина хотел подчеркнуть, что страна объединилась. Рельеф с изображением Нармера рассказал лишь о кровавом покорении дельты. Не первом и не последнем, потому что и в дальнейшем на севере вспыхивали восстания

Память об объединении Египта навсегда осталась и в титуле фараонов: «Царь Верхнего и Нижнего Египта», а также «Владыка обеих земель».

ЗАДАНИЯ К ТЕКСТУ № 1

ФАМИЛИЯ, ИМЯ_

КЛАСС_. ШКОЛА_

1. 1. Как называлась столица единого Египта, основанная Миной? Ответ:_

2. В переводе с какого языка слово фараон означает «большой дом»? Ответ:_

2. Как называлась особая форма государства, которая установилась в Древнем Египте? Ответ:_

3. Какой, по мнению автора текста, из перечисленных исторических источников позволил установить, что фараон Мина не был вымышленным, а действительно существовал?

1. Древнее предание, которое Геродот узнал от египетских жрецов

2. Каменная плитка, которую нашли ученые во время археологических раскопок

3. Ярлычки из дерева и слоновой кости с именами первых фараонов

4. Титул фараонов: «Царь Верхнего и Нижнего Египта», а также «Владыка обеих земель».

4. Используя текст, расположите в хронологической последовательности (от самого раннего к самому позднему) события. Правильную последовательность запишите в таблицу, указав номер события из списка ниже.

1. Начало правления Нармера

2. Возникновение Южного царства и Северного царства

3. Начало использования системы ирригации в долине Нила

4. Основание Мемфиса

5. Посещение Геродотом Древнего Египта

Ответ:

5. Сравните текст и представленную в нем схему. Какие сведения упоминаются и в тексте, и в схеме?

1. Неблагоприятные природные условия для сельского хозяйства в Древнем Египте

2. Особенности ведения в Древнем Египте сельского хозяйства способствовали установлению единой сильной власти.

3. В Древнем Египте вели сельское хозяйство с помощью системы ирригации.

4. Нижнее царство располагалось в долине реки Нил.

5. Речной ил служил удобрением для полей.

6. Когда жил египетский жрец Манефон, написавший исторический труд о своей родине?

1) около 3000 года до н.э.

2) в 10 веке до н.э.

3) в 5 веке до н.э.

4) в первой половине 3 века до н.э.

7. 1. Укажите название, применяемое для обозначения небольших государств, существовавших в долине Нила до объединения Египта.

Ответ:_.

2.Орошение - это ...

1) подвод воды на поля, испытывающие недостаток влаги

2) время уборки сельскохозяйственных растений

3) процесс высева семян растений в почву

4) одна из примитивных древних систем земледелия лесной зоны, основанная на выжигании леса

8. Какую информацию из текста, подготовленного учениками, можно сократить, при этом все равно ответив на все вопросы плана, который они получили?

1. Древний Египет возник в долине реки Нил

2. Информацию о благоприятных и неблагоприятных природных условиях Древнего Египта

3. Египтяне опасались произносить лишний раз имя фараона вслух

4. О победе Южного царства над Северным Царством около 3000 года до н.э.

5. Мина основал Мемфис

9. Многие историки сходятся во мнении, что объединение Египта было длительным процессом и заняло несколько веков. Какая информация в тексте подтверждает это мнение?

Ответ:

Критерии оценивания диагностической работы

Текст № 1 «ЗАГАДКА ПЕРВОГО ФАРАОНА ЕГИПТА

Задания 1-3 и 6-7 оцениваются максимум в 1 балл. Полностью верный ответ - 1 балл; неполный/неверный/отсутствует ответ - 0 баллов.

Задания 4-5 оцениваются максимум в 1 балл. Полностью верный ответ -1 балл; одна ошибка - 0,5 балла; неполный/неверный/отсутствует ответ - 0 баллов.

Задание 8 оценивается максимум в 2 балла. Указаны верно два и более элемента ответа, нет неверных элементов ответа - 2 балла; допущена одна ошибка-1 балл; во всех остальных случаях - 0 баллов.

Задание 9 оценивается максимум в 2 балла. Указаны верно два и более элемента ответа, нет неверных элементов ответа - 2 балла. Указан верно только один элемент и/или допущена одна ошибка - 1 балл; Во всех остальных случаях -0 баллов.

Задание Ответ Комментарий по проверке

1.1. 1.2. 1.1. Мемфис 1.2. Древнеегипетского Указаны верно оба элемента ответа - 1 б. Во всех остальных случаях - 0 б.

2. Деспотия Указан верный ответ - 1 б. Во всех остальных случаях - 0 б.

3. 3 Указан верный ответ - 1 б. Во всех остальных случаях - 0 б.

4. 32145 Полностью верный ответ - 1 б.; одна ошибка - 0,5 б.; неполный/неверный/отсутствует ответ - 0 б.

5. 235 Полностью верный ответ - 1 б.; одна ошибка - 0,5 б.; неполный/неверный/отсутствует ответ - 0 б.

6. 4 Указан верный ответ - 1 б. Во всех остальных случаях - 0 б.

7.1 7.2. 7.1. Ном 7.2. 1 Указаны верно оба элемента ответа - 1 б. Во всех остальных случаях - 0 б.

8. 23 Указаны верно два и более элемента ответа, нет неверных элементов ответа - 2 б.; допущена одна ошибка - 1 б.; Во всех остальных случаях - 0 б.

9. 1. Северный Египет Указаны верно два и более элемента ответа, нет

завоевывали неверных элементов ответа - 2 балла. Указан верно

неоднократно, он только один элемент и/или допущена одна ошибка -

постоянно восставал. 1 б.; Во всех остальных случаях - 0 б.

2. До Нармера был ряд

правителей, которые

правили всем Египтом

3. На Севере Египта

вспыхивали восстания и

после подчинения

Намером дельты.

4. Сначала было 40 номов,

которые объединились в

Южный и Северный

Египет.

Максимально 11 баллов.

0 баллов - очень низкий уровень.