Рефлексия как фактор формирования профессионально-педагогической позиции: На материалах подготовки воспитателей детских садов в Арабском педагогическом колледже тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Сара Инбар

• Сара Инбар
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Сара Инбар

Введение.

Глава I. Структурно-функциональный анализ деятельности субъектов педагогической практики.

1.1. Педагогическая практика и ее цели.

1.2. Студент — как субъект коммуникативной интеракции в учебном процессе

1.3. Ведущий преподаватель колледжа — руководитель педагогической практики и его роль в коммуникативной интеракции в ходе педагогической практики.

1.4. Воспитательница детсада — наставница как субъект коммуникативной интеракции в учебном процессе педагогической практики.

1.4.1. Функции воспитательницы детского сада — наставницы.

1.4.2. Взаимодействие между педагогом-наставником и студентом .'.

1.4.3. Опосредованная передача опыта.•.

1.4.4. Наблюдение за практической работой как связующее звено между опосредованными и прямым способом передачи опыта.

1.4.5. Прямая передача опыта путем беседы-обсуждения.

1.4.6. Курс воспитательниц детских садов — наставниц в Арабском педагогическом колледже в Израиле.

Глава II. Понятие рефлексии и ее роль в педагогической деятельности.

2.1. Позиции и поведение.

2.2. Позиции в педагогике.

2.3. Понятие рефлексии.

2.4. Рефлексия в преподавании.

2.5. Модель Ross (1995).

2.6. Модель Chen & Seng (1992).

2.7. Модель V. К. Laboskey (1994).

2.8. Модель Louden (1992).

Глава III. Влияние уровня рефлексии на формирование типа позиции педагога.

3.1. Цели исследования.

3.2. Гипотезы, подвергавшиеся экспериментальной проверке.

3.3. Испытуемые.

3.4. Инструментальные средства, применяемые в данном исследовании.

3.5. Ход исследования.'.

3.6. Обсуждение результатов экспериментального исследования.

3.6.1. Профессиональные позиции в педагогике.

3.6.2. Элементы рефлексии в педагогической деятельности в ходе организации педагогической практики.

3.6.3. Влияние методов профессиональной подготовки и года обучения на развитие элементов рефлексии.

3.6.4. Связь между профессиональными позициями и элементами и составляющими процесс рефлексии.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Рефлексия как фактор формирования профессионально-педагогической позиции: На материалах подготовки воспитателей детских садов в Арабском педагогическом колледже»

В современных условиях быстрого динамического развития науки и накопленных человечеством знаний, широких и быстрых социальных изменений и условий социализации личности требуется пересмотр и внесение коррекций в установившиеся многовековые традиции способов передачи накопленного человечеством опыта и знания молодому поколению, осуществляемой в различных образовательных системах, созданных для этой цели.

В этом плане у педагогической общественности и в педагогической науке меняются исходные позиции по отношению к профессиональной подготовке учителя, являющегося одним из главных действующих субъектов образовательного процесса. Темы подготовки учителей становятся объектом интенсивных педагогических исследований. Все больше сторонников завоевывает .точка зрения, согласно которой педагогическая теория создается не только в академических институтах, но и в процессе практической педагогической деятельности учителей в школе.

В своей обучающей и воспитательной работе учитель руководствуется не только теоретическими знаниями, приобретенными в вузе, а и традициями, ценностной ориентацией и личностными качествами, сформированными у него как личность в той социально-культурной среде, в которой он прошел социализацию.

Непосредственно участвуя в происходящем в классе, накапливая опыт преподавания в коммуникативной интеракции с обучающимися, учитель во многих случаях вынужден корректировать полученные им теоретические знания. Наш личный опыт работы в Арабском академическом педагогическом колледже, готовящем учителей начальных классов и воспитателей детских садов, наблюдения за работой выпускников колледжа в школах и садиках свидетельствует о том, что во многих случаях студенты, получившие на лекциях в колледже самые современные знания о педагогической теории, о новых дидактических средствах и воспитательных приемах, о развитии новых технологий и технических средств обучения, при переходе к профессиональной педагогической деятельности в школе или садике склонны приспосабливаться к господствующей традиционно-консервативной методике ведения учебно-воспитательного процесса, особенно в арабском, относительно замкнутом, секторе израильского общества.

Все это побудило нас выбрать темой диссертационного исследования один из участков подготовки учителей и воспитательниц, а именно педагогическую практику, где происходит первая встреча студента . с господствующей в образовательной системе педагогической концепцией, осуществляемой в учебно-воспитательном процессе, в котором ему, студенту, придется активно участвовать.

В научной педагогической литературе обсуждаются три разные модели подготовки учителей:

1. Бихевиористическая модель;

2. Рационалистическая модель;

3. Герменевтическая модель (Elliot, 1993).

1. Бихевиористическая модель (Табачник и Zeichner, 1991), исходит из концепции, рассматривающей педагогику как прикладную науку, а учителя как исполнителя, применяющего на практике положения этой науки. Подготовка учителя согласно этой концепции должна заключаться главным образом в усвоении им набора эффективных обучающих и воспитательных умений и навыков, применение которых может обеспечить результативность учебно-воспитательного процесса, выражающуюся в уровне готовности выпускника школы к вступлению в существующую социально-экономическую и культурную среду. Учебно-воспитательный процесс предполагает наличие постоянного контроля за учебной деятельностью учащихся и их поведение, стимулирование соревновательности, стремления к успеху и другим поведенческим элементам "рынка знаний". Мы полагаем, что эта концепция базируется на недооценке важности самостоятельной активности и внутренне мотивированной инициативности и стремления к самовыражению объекта учебно-воспитательного воздействия - ученика, являющегося, с нашей точки зрения, важнейшим субъектом учебно-воспитательного процесса. Последний при такой системе все время подвержен давлению внешних стимулов, управляемых учителем.

2. Рационалистическая модель (Zeichner, 1983), автор называет ее "Академической парадигмой", предполагает подготовку учителя путем вооружения его теоретическими знаниями в области преподаваемого им учебного предмета, психологически и педагогически. В подготовке учителя делается акцент на роль учителя как интерпретатора педагогических теорий (Школьников, Губер, Шурк, 1995). В противоположность бихевиористическому подходу эта модель дедуктивная. Дидактический принцип, которым должен руководствоваться учитель, и господствующий в подготовке учителя к профессиональной деятельности, это принцип "от теории к практике". Предъявляются особые требования к рефлексивному мышлению учителя, под которым подразумевается критическое осмысление преподаваемого учебного материала в плане его педагогической обработки (Zeichner, 1985). С социальной точки зрения эта модель занимает гуманистическую либерально-демократическую позицию (Peters, 1972). В подготовке учителя эта модель уделяет особое внимание расширению культурно-исторического кругозора учителя - интеллектуала.

3. Герменевтический подход (Elliot, 1993) расширяет задачи подготовки учителя в плане формирования умения анализировать учебные ситуации с учетом личностных особенностей учеников и характера учебных задач, чтобы принимать оптимальное решение. В рамках этой модели требуется в подготовке учителя научить его учитывать при анализе учебных ситуаций и свои личностные качества, с точки зрения их применения при решении педагогических задач. И в этой модели уделяется особое внимание развитию рефлексивности в педагогической деятельности.

В нашем исследовании мы выбрали объектом исследования возможности обучения и развития рефлексии при подготовке воспитательниц детских садов во время прохождения ими педагогической практики, когда им приходится решать учебно-воспитательные задачи в условиях взаимодействия с работающими с садиках воспитательницами, когда возможно ежедневное столкновение мнений в оценке и анализе возникающих учебно-воспитательных задач.

Учебный план профессиональной подготовки педагогов, осуществляемая в настоящая время в учебных заведениях, состоит из трех частей (Зив, 2000):

1. Общеобразовательный блок дисциплин.

2. Изучение специальных дисциплин.

3. Профессиональное обучение, включая педагогическую практику.

Педагогическая практика является неотъемлемой частью профессиональной подготовки учителя. Она - необходимый элемент процесса профессиональной социализации будущего педагога. В ходе педагогической практики студент учится действовать исходя из воспитательных и педагогических соображений, использовать методы дидактики для обучения определенным навыкам, определять возникающие в процессе преподавания педагогические проблемы, а также действовать в реальных ситуациях возникающих в процессе преподавания исходя из принципов психологии и дидактики. Сложность практической работы студента состоит в необходимости применять теоретические знания в конкретных ситуациях , а также в возможных трудностях при взаимодействии основных субъектов педагогической практики: научного руководителя, преподающего в колледже, куратора практики, работающего в школе или в детском саду, где проходят практические занятия, и самого студента. Значение этого взаимодействия заключается не только в самом факте его существования и его интенсивности, но и в том, что оно позволяет противопоставлять различные подходы, позиции, дидактические методы и стратегии преподавания, различные типы знаний (Зав Ш., 1988; Feiman- Nemser S., Buchman M., 1993). Существует несколько подходов к взаимодействию между теорией практикой. Наиболее заметны две из них: согласно первому, педагогическая практика рассматривается как рефлексивная деятельность, т. е. продвижение от практики к теории, где основное внимание уделяется всем этапам и аспектам рефлексии по поводу конкретных проявлений работы педагога (Sykes G., Bird Т., 1992; 1998; Зильберштейн М., 2002).

Сторонники второго подхода видят в работе педагога с группой детей практическую реализацию определенных теоретических положений педагогики и педагогической психологии. Другими словами, студент должен научиться применять на практике знания, полученные им в колледже.

Общим для этих двух подходов является то, что в педагогической практике участвуют три основных субъекта, каждый из которых выполняет определенную роль: научный руководитель, преподающий в колледже, куратор практики, работающего учреждении, где она проходят, и студент. Каждая из сторон имеет свои обязанности, но удельный вес каждого из них неравнозначен. Хотя во всех исследованиях подчеркивается значимость научного руководителя-преподавателя колледжа, однако подчеркивается, что на формирование отношения студента к практической работе и на его дальнейшую профессиональную деятельность оказывает большое влияние наставник студента, работающий в школе или в детском саду (Buchman, 1993; Macnelly, 1996; Зив, 1999).

Такая оценка роли непосредственного руководителя опирается на многочисленные исследования, посвященные определению задач, стоящих перед наставниками-практиками, их профессиональным и личным качествам, проблем их профессиональной подготовки, критериям, по которым их выбирают. (Зив Ш., 1991; Кауфман Р., Асулин М., Шильд Г., 1994; Enz B.J., Cook S.J., 1990). Настоящая работа посвящена исследованию процесса рефлексивной деятельности при обсуждении результатов работы практиканта, которая осуществляется в виде бесед-обсуждений, являющихся важной частью процесса общения между руководителем практики и студентом и могут повлиять на последующую работу последнего. В данной работе рассматривается значение элементов рефлексии, используемой наставником-практиком, для подготовки будущих педагогов.

Целью рефлексии в преподавании является развитие у педагога критической оценки своих профессиональных действий. Именно критический подход делает преподавание обдуманной и постоянной когнитивной деятельностью с применением определенных технических процедур. (Dewey, 1933; Kemmis S., McTaggard R., 1982). Критический подход педагога к своей деятельности можно сформировать, лишь предлагая различные трактовки действиям практиканта в ходе практической работы, анализируя дидактические акты и акты личностной интеракции, произошедшие во время его контакта с детьми на уроке. Это позволяет студенту лучше взвешивать и контролировать свои действия в дальнейшем. Эта направляющая деятельность руководителя практики должна помочь студенту самостоятельно пользоваться рефлексивной деятельностью как при оценке проделанной работы, так и во время самой работы (Рейхенберг Р., 1996).

В данной работе рассмотрены также некоторые переменные, проявляющиеся в педагогической деятельности, связанные с качествами педагога, что касается его позиции, они так или иначе связаны с рефлексивностью, (Биренбойм М., 1977; Кремер J1., 1980; Kremer-Hayon L., 1994).

В данном исследовании была также предпринята попытка ответить на вопрос, можно ли обучить наставника практики навыкам рефлексивной деятельности в ходе специального курса; подобный годовой курс был предложен наставникам-практикам в Арабском колледже Израиля. Его целыо было подготовить группу руководителей практики для улучшения работы будущих педагогов.

В ходе работы рассматривались разнообразные проблемы: умение сформировать задание, способность к межличностному общению, принципы посредничества при споре и дискуссии, научение рефлексивной деятельности в преподавании. Инициаторы проведения данного курса полагают, что это позволит в дальнейшем наставнику-руководителю практики:

A) улучшить качество руководства работой студента;

Б) использовать специальные методики для развития у студентов рефлексивных навыков в профессиональной сфере;

B) развить собственные аналитические способности в области рефлексивной деятельности;

Г) научиться вести теоретические дискуссии . в ходе которых ставятся вопросы, анализируются события, выдвигаются гипотезы и происходит коллективное обсуждение для нахождения решений; Д) повысить собственную самооценку (Райхенберг Р., 1996).

При проведении данного исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить рефлексивные составляющие бесед-обсуждений, целью которых является оценка работы студента с детьми, в том числе и уровень рефлексивной деятельности.

2. Изучить функционирование рефлексивной деятельности у руководителей педагогической практики, прошедших специальный курс обучения этой деятельности.

3. Изучить взаимосвязь занимаемых профессиональных позиций (attitudes) и характера рефлексивной деятельности у исследуемых членов группы.

4. Разработать специальную программу по развитию навыков профессиональной рефлексии для воспитательниц детских садов, руководящих педагогической практикой студентов.

Значение данного исследования находит свое выражение в том, что подвергаются анализу связи, возникающие между студентом и руководителем в процессе интеракции и интеграции во время педагогической практики. Это может внести большой вклад как в теорию, так и в практику подготовки специалистов по дошкольному воспитанию.

Ценность исследования в выявлении места и важности рефлексивного мышления и рефлексивного преподавания для практикующих их учителей. Результаты исследования могут помочь воспитательнице, руководящей практикой, в построении эффективной стратегии обсуждения педагогических знаний, умений и навыков, проявленных студентами во время педагогической практики с использованием рефлексии, в базисной интеграции между педагогом-наставником и студентом в ходе обсуждений.

Эта связь была проверена во времени (в течение учебного года). Изучение этих связей, которые образуются в ходе преподавательской практики, в интеграции между педагогом-наставником и студентом имеет исключительно большую теоретическую и практическую важность для успешной профессиональной подготовки учителей, как с теоретической, так и с практической точки зрения.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Сара Инбар

1. Результаты исследования указывают на различия при использовании двух методов обучения студентов. Практикантки, прошедшие курс развития рефлексивного мышления, были более активны, чем практикантки, не посещавшие такой курс. Эти данные указывают не только на характерные для каждой их групп особенности, но и на то, что метод обучения влияет на выработку стиля работы студентки, и агентом такого влияния является рефлексия. В связи с этим рекомендуется признать в эмпирической форме дифференциальные переменные, действующие в каждом из методов профподготовки и определяющие различия между ними и способов их влияния. Эта информация может использоваться в учреждениях для подготовки педагогов, для разработки ясной и определенной концепции в отношении педагогической практики.

2. Курсы развития навыков рефлексии были разработаны, чтобы улучшить качество обучения.

Студентка учится использовать дидактические методы, исходя из педагогических соображений, она приобретает новые знания, «учится учиться», выделять педагогические проблемы в ходе своей преподавательской работы и претворять в жизнь психологические и дидактические принципы.

Наставница, прошедшая курс развития рефлексивных навыков, будет уметь проводить обсуждение со студенткой на качественно новом уровне, не будет бояться задействовать студентку при планировании и проведении уроков, она будет служить профессиональной моделью для молодых педагогов.

3. Метод, используемый в данном исследовании для выделения элементов рефлексии как они находят свое выражение во время проводимых бесед-обсуждений по модели Лудена, выявил существование четырех элементов рефлексии в ходе интеракции между студенткой и наставницей. Кроме того, данные свидетельствуют о существовании иерархического порядка этих элементов, который во многом похож, но неидентичен для воспитательниц-наставниц и студенток. Эти данные являются качественно новыми и могут внести большой вклад в подготовку учителей: прежде всего в нахождение эмпирических доказательств существования отдельных элементов рефлексии, а не общего рефлексивного подхода, как считалось до сих пор. В данной работе показано также, что элементы рефлексии «построены» в иерархическом порядке, что находит свое выражение во время бесед-обсуждений. Результаты данного исследования указывают на важное место и роль наставницы в развитии процессов рефлексии у студентки. В свете этого рекомендуется разработать программы профессиональной подготовки педагогов-наставников с ориентацией на рефлексивное руководство и проверку результатов и их значения в процессе педпрактики.

4. Анализ бесед-обсуждений, как они изучались в данном исследовании, показал, что эти беседы развивают рефлексивные навыки как студентки, так и ее наставницы. Этот факт имеет большое значение для разработки планов подготовки наставниц, превращении их в основных агентов развития рефлексивных навыков у будущих педагогов (воспитательниц). Эта подготовка привлечет внимание наставниц-практиков к возможностям и важности рефлексивной деятельности в педагогической работе, а также к созданию прагматических средств для внедрения ее.

5. При анализе взаимосвязи между элементами рефлексии и переменными позиций педагога было обнаружено, что с развитием навыков использования элементов рефлексии нет параллельной тенденции к росту инновационной позиции, как это предполагалось, хотя найдена корреляция между отсутствием элементов рефлексии и консервативной позицией. Очевидно, для перехода к более инновационным позициям, необходима специальная подготовка к этому. Предложено проверить эмпирически причины такого состояния а также какими методами можно было бы способствовать как усилению инновационных позиций, так и более эффективному использованию навыков рефлексии.

6. В целях обеспечения относительно высокого уровня обучения следует взвесить возможность подготовить сначала педагогов-наставников, чтобы они могли дать студентам все, что требуется для их профессионального развития в будущем.

Разрыв между теорией и практикой выдвигает на первый план задачу согласовать работу учебных заведений, готовящих воспитательниц для детских садов (школ) с реальными заведениями, где студент проходит педпрактику, так чтобы они были лучше подготовлены к своему профессиональному будущему. Опыт работы Арабского педагогического колледжа по подготовке воспитательниц-наставниц может быть примером такой «опережающей политики» подготовки наставников, обученных рефлексивному мышлению.

Желательно, чтобы подготовка будущих наставников педпрактики включала в себя и максимально широкий круг теоретических дисциплин, для обогащения профессионального кругозора педагогов-практиков, это обязательно скажется положительно и на работе наставниц со студентками. В круг изучаемых предметов необходимо включить не только тему рефлексии, но и методы преподавания взрослым, способы ведения дискуссий, в том числе и умение эффективно обсуждать результаты работы, психологические принципы межличностного общения.

Разработчики программы подготовки наставниц должны помочь им преодолеть разрыв между теорией и практикой.

Поскольку мы убедились, что курс развития рефлексивных навыков, проходящий в Арабском педагогическом колледже, многое дает и студенткам и их наставницам, следует расширить рамки этого курса, сделать его регулярным годовым курсом. Можно было бы выделить отдельные группы, для обсуждения проблем, волнующих педагогов-практиков, и поставить их в центр обсуждения на различных семинарах и курсах повышения квалификации в течение учебного года, что будет способствовать их самоусовершенствованию.

Можно так подытожить результаты данного исследования: следует развивать рефлексивные навыки педагогов и воспитательниц-наставниц, и так подготовить их к требованиям завтрашнего дня системы образования.

Целесообразно продолжить исследование как студентки, обучавшиеся в колледже рефлексивной педагогической деятельности, ставшие воспитательницами после окончания колледжа, пользуются в своей практической деятельности рефлексией.

Представляет интерес сравнительное изучение характера педагогических позиций и применение элементов рефлексии в педагогической деятельности воспитательниц, работающих в различных социально-этнических средах (арабской, израильской -еврейской, русской и т.д.).

Заключение

Цели данного исследования были сформулированы на фойе необходимости более глубокого изучения природы педагогической практики, которая находит свое выражения в интеракции между студенткой и ее наставницей. Во время этой интеракции осуществляется разносторонняя педагогическая деятельность, касающаяся двух центральных аспектов педагогической практики: педагогических позиций и рефлексивного мышления. Эти два аспекты педагогической практики и были впервые рассмотрены в рамках данного исследования в арабском секторе.

Анализ элементов рефлексии, как они выражаются в беседах-обсуждениях между студенткой и ее наставницей после проведения урока, являются неотъемлемой частью педагогической практики. Были построены специальные курсы развития рефлексивности как для студенток, так и для наставниц.

Результаты и рекомендации, вытекающие из них, можно сформулировать следующим образом:

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Сара Инбар, 2004 год

1. Арон А., Праскан Б. (1998). Академизация или учеба на местах, Институт «Мофет», Мин-во образования. 2. Бен-Перец М. Исследования на тему профессиональной подготовки учителей в Израиле, Журнал «Дапим» Министерство просвещения, 1990.

2. Бибилевски Т., Динерман Д., Миссельман Д., Анвар Ш., Нир-Галь А. (2002) Обучение инструкторов «на местах» «Подготовка учителей дорога в будущее», 4-й международный конгресс по проблемам подготовки учителей.

3. Биренбойм М. Структура совокупности позиций в педагогике. Дипломная работа на степень МА Унив. Т-А., 1997.

4. Вашбран Ц. Теория педагогики. «Старое» и «новое» в педагогике, Т-А., вып.4, 1990, стр. 229-236.

5. Душкин А. (1989) Прогрессивная педагогика. энциклопедия. Иерусалим, Мин-во образования. Педагогическая

6. Дьюи Дж. Опыт и воспитание (иврит: Клейнберг П.) Иерусалим: Еврейский университет, педагогический факультет и Министерство просвещения. 8. Зак А., Горович X. (1990) Школа: мир учителя, Изд-во «Рамот», ТелльАвив.

7. Зильберштейн М. (2002). Замечания к проекту учебной программы для педагогов-инструкторов. Телль_Авив, Ин-т «Мофет», 16.3ильберштейн М. (2002) Педагогические колледжи и школы: «сложные отношения».

8. Кауфман Р., Асулин М., Шильд Г. (1994) О доверии студентов будуш;их педагогов, Мин-во образования, Иерусалим.

9. Крамер Л. (1978) Убеждения и профессиональные позиции студентов будуш;их педагогов. Журнал «Июним бе-хинух» («Проблемы образования»), номер 24, стр. 141 -146.

10. Крамер Л. (1980). Навстречу новым подходам в подготовке педагогов. «Оценка и планирование учебы педагогов». Под ред. Зильберштейна М., Мин-во образования, стр. 21-30.

11. Крамер Л. (1992) Профессиональные позиции учителей и их влияние на педагогический процесс. Изд-во «Магмот», стр. 193-203.

12. Лазарович Р., Панаско Ц. (1997) Профессиональные и педагогические знания в подготовке педагога. Технологический институт Израиля, Хайфа. 22.Лем Ц. (1998) Профессиональное развитие учителей. Журнал «Дапим», номер 6, стр. 4-7.

13. Минцкер И., Фойерштейн Р. (1993). Воспитание дошкольников и младших школьников. «Обш;ество просвеш;ения».

14. Райхенберг Р. (1996) Совместная работа студента и его наставника во время прохождения практики и ее влияние на формирование стиля работы студента. Докторская диссертация, университет «Бар-Илан». 25.РЭНДИ И. (1995) Рефлексивная педагогика. Процесс оценки при подготовке учебных планов. Под ред. Зильберштейна М. Мин-во образования, стр.21-30.

15. Хофман И., Краус О. (1971) Подготовка учителей и их влияние на подготовку студентов-педагогов. Изд-во «Магмот», стр. 250-254. 27.Ai Yen, & Seok H.S. (1992). On improving reflective thinking through teacher education. Paper precented at the Aimual Meeting of the Amtrican Educational Research Association, San Francisco, California.

16. Anderson, D.S. (1974). The development of student teachers: a comparanive study of professional socialization. Paris, France: OECD.

17. Anderson, L.M., Bird, T.(1995) How three prospective teachers construed three cases of teaching. Teaching and Teacher Education, 11, 479-499.

18. Applegate J.,«& Shaklee, B. (1992). Stimulating refflection while learning to teach: The ATTEP at Kent State University. In L. Valli (Ed.) Reflective teacher Education: Cases and Critiqe, (pp. 65-81) Albany, NY: State University of New York Press. Sl.Argyris, С Schon, D. (1974) Theory in Practice: Increasing Professional Effectivness. San Francisco: Jossey Bass Inc. Pub.

19. Back, D. Booth, M. (1992) Commitment to mentoring, un: M. Wilkin (Ed.) Mentoring in Schools. London, Kogan Page.

20. Bandura, A. (1978). Reflections on self efficacy. Advances in Behavioral Research and Therapy. 1, 237 269.

21. Baird, J. R. (1992). Collaborative reflection, systematic enquiry, better teaching. In T. Russel, H. Munby (Eds.) Teachers and teaching: From classroom to reflection, (pp. 33-48) London., UK: Falmer Press.

22. Barnes, D. (1992). The significance of teachers frames for teaching. In T. Russell, H. Munby (Eds.) Teachers and teaching: From classroom to reflection, (pp.9-32). London, UK: Falmer Press.

23. Batten, M. (1993). The identification, development and sharing of professional craft knowledge, in: C. Day, J. Calderhead P. Denicolo (Eds.) Research on Teacher Thinking: Understanding Professional Development, 177-184, Norwood, N: Ablex. Bennett, N. Carre, C. (1993). (Eds.) Learning to teach. London: Routledge.

24. Belk, R.W., (1982). Acquiring possessing and collecting: Fundamental Processes in consumer behavior. In R.F. Bush, S.D. Hunt (Eds.) Marketing

25. Ben, R. (Ed.) (1999) Research, Teaching, Learning: Making Connections in the Education of Adults, University of Exeter.

26. Belk, R. W. (1988) Possession and extended self. Journal of Consumer Research, 15(2), 68-139.

27. Bennett, N,, Dunne, E., Harvard. G., (1995) The impact of Training and Role Differentiation on the Nature and Quality of Mentoring Processes. Paper Presented at AERA Conference, San Francisco, CA,

28. Berick, T.J. (1994) The principals role in mentoring. Streamlined Seminar, National Association of Elementary School Principals. 13 (3).

29. Beyer, L.E. (1984) Field experience ideology and the development of critical reflectivity. Journal of Teacher Education, 35 (3) 37-41.

30. Beyer, L.E. (1990) What teachers need to know. San Francisco, CA< and Oxford, UK: Jossey Bass, Inc.Publishers.

31. Birenbaum, M. Zak, I. (1985) Contradictory or complementary Reassessment of tow competing theories of the structure of attitudes. Multivariate Behavioral Research, 17, 503-514.

32. Black, A.L. Halliwell, G (2000) Accessing practical knowledge: How? Teaching and Teacher Education, 16, 103-115.

33. Borko, H. Putnam, R.T. (1996). Learning to teach, in: D.C. Berliner R.C. Calfee (Eds.) Handbook of Educational Psychology, pp.673-708, NY: Macmillan.

34. Buendia, E. (2000). Power and possibility: the construction of pedagogical practice. Teaching and Teacher Education, 16 pp. 147-163.

35. Buchmann, M. (1993) Beyond planning and decision making: professional development in teacher thinking, in: L.Kremer Hayon, H. C. Vonk, Fessler (Eds.) Teacher Professional Development: A multiple Perspective Approach, Amsterdam, Wets Zeitlinger, 1-22.

36. Berlinger, D. (1986) In pursuit of the expert pedagogue. Educational Reseascher, 15 (7), pp. 5-13.

37. Buvilski, T. (2002) Realty. Vision in the profile of the school principal in Israel at the crossroads of change. England: University of Liverpool.

38. Bush, Т., Coleman, M., Wall, D., West Bumham, J. (1996). Mentoring and continuing professional development, in: D. Mcintyre Hagger Exs. Mentors in Schools: Developing the Profession of Teaching. London: David Fulton, 121-143.

39. Bunting C. (1990) Cooperating teachers and the changing view of teacher candidates. Journal of teacher Education. 39 (2) 42-46.

40. Calderhead, J. (1988). The field of experience to student primary teachers professional growing. Research in Education 40,33-49.

41. Calderhead, J.(1998) Teachers: beliefs and knowledge in: D. Berliner R,C. Calfee (Eds.) Handbook of Educational Psychology. 709-725. NY: Macmillan.

42. Cameron-Jones, M. OHara, P. (1997) Support and challenge in teacher education, British Educational research Journal, 23(1) 15-23. 6I.Carter, K. (1990) Teachers knowledge and Learning to teach, in: W.R. Houston (Ed.) Handbook of Research on Teacher Education, 291-310, NY: Macmillan.

43. Caruso, J.J. (1998) What cooperating teacher case studies reveal about their phases of development as supervisors of student teachers, European Journal of Teacher Education, 21 (1) 1 1 9 132.

44. Clinard, L. Ariav, T. (1998) What jvientoring does for mentors: a cross cultural Perspective, European Journal 6f Teacher Education. 21-1, 91-108.

45. Clandinin, D. Connelly, F. (199fi). Teachers Professional knowledge landscapes: secret, sacred and cover stories, in: F. Connelly D. Clandinin (Eds.) Teachers Professional Knowledge Landscapes, NY: Teachers College Press, 1-15.

46. Clark, C M. (1998). Asking the right questions about teacher preparation: contributions of research of teacher thinkinig, Educational Researcher. March, 5-12.

47. Cochran Smith, M. (1995) Mentor aad mentoring: did Homer have it right? In: J.Smith (Ed.) Critical Discourses on Teacher Development. Yorkhouse, Australia, 175-195.

48. Cochran Smith, M. Lytle, S. L. (1999). Relationships of knowledge and practice Teacher learning in communities, in: P.D. Pearson A. Iran-Nejad (Eds.) Review of Research in Education. 24, 25. 1-307.

49. Cole, A, (1992). Being an associate teacher: a feather in ones can, Education Canada, 32(3), 40-48.

50. Cohen, M. (1981). New supervision ntiodel for linking theory to practice. Journal of Teacher Education. 33 (3), 260.

51. Collins, A. Brown, J.S. Newman S. (1989). The new apprenticeship: teaching students the craft of reading, wHfiting and mathematics. In: L. Resnick (Ed.), Knowing Learning and instruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 453-494.

52. Connely, F.M., Clandinin, D.J. Fajng, H.M. (1997) Teachers personal practical knowledge on the professionaji knowledge landscape. Teaching and Teacher Education. 13(7), 665-674. j

53. Copeland, W.D, Birmingham, et ai(1993). The reflective practitioner in teaching: Toward a research agenda. Teaching and Teacher Education, 9 (11), 347-359. I ing:

54. Cruickshank, D.R. (1987) Reflective Tejachin The Preparation of students of teaching. Reston, VA: Association of Tegicher Educators.

55. Dalton, S. (1989) Teachers as Assessors and as Assessors. Paper Presented in Vygotskian Sympsia, Sessions, San Franpisco, CA, 75.De Jong, J.A., Korthagen, F. A. J. (1989)1 Handelen, reflection, opleiden.

56. Dewey, J. (1965). The Relation of Theory to Practice in Education, in: M. Borrowman (Eds.) Teacher Education in America. NY: Teachers College Press. (Original work published in 1904),

57. Dittmar, H. (1992). The social psychology of material possessions: To Have is To Be. Harvester Wheatsheaf, UK: St. Martins Press.

58. Dirkx, J.M. (1989). Self-reflection un the clinical experience: Using group process to improve practitioner client relationships. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, California, 82,Donmoyer, R, (1997) The Qualitative/ quantitative Distinction: Is it Still a Matter of Different Epistemologies? Paper Presented at the Annual Meeting of the АЕБ1А, Chicago, ILL,

59. Dunn, T.G., Taylor, C.A. (1993), Cooperating teacher advice. Journal of Teaching and Teacher Education, 9(4), 411-423, 84,Edwards, A. Ogden, L. (1998) Constructing curriculum subject knowledge in primary school teacher training. Teaching and teacher Education. 14(7), 735747.

60. Elbaz, F. (1988). Critical reflections on teaching: Insights from Freire Journal for Education and Teaching, 14,171-181.

61. Elbaz, F. (1993). The development of knowledge in teaching: What we can leanfi"omthe expert, the novice and the "experienced" teacher? In L. Kramer Hayon, H.C. Vonk, R, Fessler (Eds,) Teacher Professional Development: a multiple perspective approach, (pp, 119-132), Amsterdam, NL: Swetz and Zeitlinger, 87,Elliott, B, (1995) Developing relationships: significant episodes in professional development. Teaching and Teaching: Theory into practice. 1(2), 247-264.

62. Enz, B.J. Cook, S.J. (1990). Student teachers and Cooperating Teachers Perspectives of Mentoring Functions: Harmony or Dissonance? Paper Presented at the AERA, SF.

63. Evans, K.M. (1990). Teacher training courses and students personal qualities. Education Research, 11, 153-156.

64. Eysenck, H.J. (1976). Structure of social attitude. Psychological Reports, 39, 463-464.

65. Feinman Nemser, S., Buchman, M. (1993). Pitfalls of experience in teacher preparation. In P. Tamir, A. Hofstein, M. Ben-Peretz (Eds.) Preservice and in-service education of science teacher, (pp. 197-205). Philadelphia, PA: Blaban International Science Services.

66. Feinman Nemser, S (1990) Helping Novices Learn to Teach: Lessons from an Experienced Support Teacher, Reaserch Report 9 1 6 NCRTL, East Lancing, Michigan.

67. Feinman Nemser, S (1999) Teachers as teacher educators, European Journal of Teacher Education. 21 (1), 63-75.

68. Feinman Nemser, S. Beasley, K. (1996) Discovering and Sharing Knowledge: Inventing a New Role for Cooperating Teachers. Michigan State University, East Lansing, MI.

69. Fromm, E. (1976) To have or to be? London, UK: Abacus Edition, Cox and Wyman Ltd.

70. Franke, A. Dahlgren, L.O. (1996). Conceptions of mentoring: an empirical study of Conceptions of mentoring during the school based teacher education. Teaching and Teacher Education. 12, 627-641.

71. Freese, A.R. (1999). The role of reflection on preserves teachers development in the context of professional development school. Teaching and Teacher Education, 15,895-909.

72. Finlayson, D., Cohen, L, (1982). The teacher roll: A comparative study of the conceptions of college and head teachers. British Journal of educational Psychology, 37, 22-31.

73. Fuller, M. Brown, O.H. (1975). Becoming a teacher, in: K. Ryan (Ed. Teacher Education 14 Yearbook of the national Society for the Study of Education. University of Chicago Press: part 2, 25-52.

74. Layson, D. Cohen, L. (1982). The teacher role: A comparative study of the conceptions of college of education students and head teachers. British Journal of Educational Psychology, 3 7, 22-31.

75. Gibson, S. Dembo, M.H. (1985). Teachers sense of efficacy: an important factor in school improvement. The Elementary School Journal. 86, 173-184.

76. Gibson, D.R. (1972) Professional socialization: The efects of a college course upon role conceptions of students in teacher training. Educational Research. 14. 213-219.

77. Getzels, J. W. Jackson P.W. (1963). The teachers personality and characteristics. In N. Gage (Ed.) Handbook of research on teaching. Chicago, IL: Rand McNally.

78. Glover, D. Mardle, G. (1996). Issues in the management of mentoring, in: D. Mclntyre H. Hagger (Eds.) Mentors in Schools: Developing the Profession of Teaching., London, David Fulton, 75-95.

79. Goodlad, J. (1990) The occupation of teaching in schools. In: J.I. Goodlad, R. Soder K.A. Sirotnik (Eds.) The Moral Dimension of Teaching. San Francisco: Jossey Bass.

80. Goodman, J. (1983) The seminars role in the education of student teachers: A case study. Journal of Teacher Education, 34 (3). 44-49.

81. Goodman, J. (1998). The political tactics and teaching strategies of reflective, active preservice teachers, The Elementary School Journal. 89. 23-41

82. Gore, J. M. (1987) Reflection on reflective teaching. Journal of Teacher Education, 38/2. 33-39.

83. Gore, J. M Zeichner, K.M. (1991). Action research and reflective taching in pre-servuce teacher education: A case study from the United States, Journal of teaching and Teacher Education, 7(2), 119-136.

84. Grimmet, P.P., MacKinnon, A.M., Erickson, G.L., Reicken, T.J., (1990). Reflective practice in teacher education. In R.T. Clift, W,A. Houston, M,C, Pugach (Eds.) Encouraging Reflective Practice in Education, (pp.20-38). New York, NY: Teachers College Press, Columbia University.

85. Graham, P. (1997) Tensions in the mentor teacher student teacher relationship: creating productive sites for learning with a high school English teacher education program. Teaching and teacher Education. 13/5, pp. 513-527.

86. Hargraves, A. (1998). The emotional practice of teaching. Teaching and Teacher Education. 14, 8 835-854.

87. Hersh, R.H., Hull, R., Leighton, M.S. (1982). Student teaching. In H. Mitzel (Ed.) The Encyclopedia of Education Research. Fifth edition), (pp. 1812-1822). New York, NY: The Free Press.

88. Hatton, N., Smith., D. (1995). Reflection in teacher education: towards definition and implementation. Teaching and teacher Education. 11/1, 33-49.

89. Hoy, W,, Ress, R. (1977) The bureaucratic socialization of student teachers. Journal of Teacher Education, 28(5), 51 -5 5.

90. Kagan, D. M. (1993). Contexts for the use of classroom cases, American Educational Research Journal. 30.4, 703-723.

91. Kemmis, S., McTaggart, R. (1982). The action research planner. third edition). Greelong: Deakin University Press.

92. Kemmis, S. (1990). Improving schools and teaching through educational research. Singapore Journal of Education, 6 -30.

93. Kelinger, F. (1967). Social attitudes and their critical referents: A structural theory. Psychological Review, 74,110-122a.

94. Kerlinger, F.N. (1958) Progressivism and traditionalism: Basic factors of educational attitudes. Journal of Social Psychology. 48, 11-113.

95. Kelinger, F.(1958). The first and second order factor structures of attitude toward education. American Educational research Journal, 4,191 -205.

96. Kerlinger, F.N. (1970). The structure and content of social attitude referents: A preliminary study. Educational and Psychological Measurement, 32, 613-630.

97. Kelinger, F. (1980). Analysis of covariance structure test of a critical referents theory of attitudes. Multivate Behavioral Research, 15, 403-422a.

98. Kelinger, F. (1984). Liberalism and conservatism. London, UK: Erlbaum Associates, Inc. Publishers.

99. Kemmis, S. (1985), Action research and the politics of reflection. In D. Bound, R. Koegh, D. Walker (Eds.)

100. Reflection: Turning Experience Into Learning. 139-163. New York, NY: Nicholas.

101. Kemmis, S., McTaggart, R. (1985) The action research planner. third edition) Greelong: Deakin University Press.

102. Kothagen, F.A.J, (1988). The influence of learning orientation on the development of Reflective Teaching. In J. Calderhead (Ed.) Kothagen, F.A.J. (1988). Learning, (pp. 30-50). Philadelphia, PA: Falmer Press.

103. Kothagen, F.A.J. (1995) The role of reflection in teachers professional development. In L. Kremer-Hayon, H.C. Vonk, R. Fessler (Eds.) Teacher Professional Development: a Multiple Perspective Approach, (pp. 133-145). Amsterdam, NL: Swetz and Zeitlinger.

104. Kothagen, F.A.J. Lagerwerf, B. (1996). Reframing The Relationship between teacher thinking and teacher behavior. Levels of learning about teaching. Teachers and Teaching: Theory into Practice. 2/2, 161-190.

105. Kremer, L. (1978). Teachers attitudes toward educational goals reflected in classroom behavior. Journal of Educational Psychology, 70(6), 993-997.

106. Kremer Hayon, L. (1995) On becoming and Being a Mentor: A Rood of Roses and Thorns. Paper Presented at the 6* European Conference for research on Learning and Instruction, Nijmegen, The Netherlands.

107. Kremer Hayon, L. Moore, M. (1985). Dogmatism in teacher education practices aptitude treatment interaction effects. Research in Education, 36, 1926.

108. Kremer-Hayon, L., Wubbels, T. (1994-5). Supervisors interpersonal behavior and student teachers satisfaction. Journal of Classroom interaction, 27(1), 31-38.

109. Kremer Hayon, L. (1980). Personality characteristics and teaching behavior Education in publication.

110. Koemer, M. E. (1995). The cooperating teacher: An ambivalent participant. Journal of teacher Education, 43(1) 46-56.

111. Lampert, M. (1990) How do teachers manage to teach? Perspectives on problems in practice. Harvard Educational Review, 55(2) 178-194.

112. Laboskey, V.K. (1994) Development of Reflective Practice: A Study of Preservice Teachers. New York, NY: Teachers College Press, Columbia University.

113. Lortie, D.C. (1985). School teacher: A sociological study, Chicago, IL: University of Chicago Press.

114. Louden, W. (1991) Understanding Practice: Continuity and Change in Teachers Knowledge. London: Cassel.

115. Louden, W. (1992) Understanding reflection through collaborator research. In A. Margraves M.G. Fullan (Eds.) Understanding Teacher Development. 178-215. New York, NK: teacher College Press, Columbia University.

116. Lortie, D.C. (1971) School-teacher: A Sociological Study. Chicago, IL: The University of Chicago Press.

117. Lunenberg, M. (2000). New qualifying requirements for the mentoring of student teachers in the Netherlands, European Journal of Education. 22/2-3, pp. 159-171.

118. Macnally, J., Cope, P. Inglis, B. (1996) The student teacher in school: conditions for development, Teachingand Teacher Education. 13/5, pp. 485498. 145. MacNamara, D. (1995). The influence of student teachers tutors and mentors upon their classroom practice: an exploratory study. Teaching and Teacher Education. 11 ,pp.51-61.

119. Morrison, A. Mclntyre, D. (1980). Teachers and Teaching. (Second edition) Harmondsworth, UK: Penguin Education.

120. Newcomb, Т., Temer, R. Converse, P. (1965). Social psychology. New York, NY: Holt, Reinhart and Winston.

121. Odell, S. J. (1993) Evaluating Mentors Program, in: T.M. Bey C.T. Holmes (Eds.) Mentoring: Contemporary Principles and Issues. Reston VA: Association of Teacher Education, 95-101.

122. Piaget, J. (1968). Le structuralisme. Paris, France: Presse Universitaire de France. Translated into Hebrew, 1972).

123. Rokeach, M. (1960). The open and closed mind. New York, NY: Basic Book.

124. Rokeach, М. (1968). Reliefs Attitudes and values. San Francisco, CA: Jossey Bass, Inc. Publishers.

125. Ross, D.D. (1987) Reflective Teaching. Meanings and Applications for Preserves Teacher Educators, Paper Presented at the reflective inquiry conference, Houston, Texas.

126. Ross, D.D. (1995). In search of examples of guided practice, in: T. Stodartt (Ed.) Perspectives of Guided Practice. East Lancing, MI: NCTRL, Michigan State Univ. Press.

127. Ross, D.D. (1990) In search of examples of guided" practice. In T. Stoddard (Ed.) Perspectives on guided practice, (pp. 43-51). East Lansing, MI: NCRTE, Michigan State University Press.

128. Sangren, O.L., Schmidt, L.G. (1956) Does practice teaching hang attitudes toward teaching. Journal of Educational Research. 49, 673 680.

129. Schon, D. (1985). The Reflective Practitioner: How professional Think in Action. NY: Basic Books.

130. Schon, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner, San Francisco: Jossey Bass.

131. Schon, D. (1988).Coaching reflective thinking in: P.P. Grimett G.L. Erickson (Eds Reflection in Teacher Education, New York, NY: Teacher College Press, Columbia University.

132. Schon, D. (1990) The reflective turn case studies in end on educational practice. New York, NY: teachers College Press, Columbia University

133. Shaw, R. (1995). Mentoring, in: T. Kerry M. Shelton (Eds.) Issues in Mentoring. London, Routledge in Association with the Open University.

134. Shulman, L. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher. 15/2, 4-14.

135. Simons, P.R.J. (1993). Constructive learning: the role of the learner, in: T.M. Duffy, J.Lowyek D.H.Jonassen (Eds). Disigning Environments for Constructive Learning. Berlin, Springer, 291-313.

136. Shipman, M. (1986). Theory and Practice in the education of heachers. Educational researcher, 9, 208 212a.

137. Stanulis, R.N. Russell (2000). "Jumping in", trustand communication in mentoring student teacher, Teaching and Teacher Education. 16, 65 80.

138. Sykes, G.Bird, T. (1992). Teacher education and the case idea. Review of Research in Education. 18, 475 521.

139. Tabachnick, В., Zeichner, K. (1984). The impact of the student teaching experience on the development of teacher perspectives. Jumal of Teacher Education, 35(6), 28-36.

140. Tomlinson, P. (1990). Conscious reflection and implicit learning in teacher preparation. Part 1: recent light on old issue, Oxford Review of Education. 25/3, pp. 405 424. 168. Van Mannen, m. (1991) The Tact of Teaching: The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness. Albany, NY: State University of New Work Press.

141. Vygotsky, L. (1997) Problems of the theory and history of Psychology. New York: Plenum.

142. Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University.

143. Willower, D.J. (1970). The School and Pupil Control Ideologe. The Pennsylvania State University.

144. Willower, D.J., Eidell, T.L., hog, W.K.(1973). The school and Pupil central ideology. The Pennsylvania State University.

145. Willams, A. (1997). Mentoring in Schools. London: London: Kogan Page.

146. Zeichner, K.M. (1993). Designing Educative Practicum Experiences for Prospective Teachers. Keynote addess presented at the International Conference on Teachers Education. Tel Aviv, June 27 July 1.

147. Zeichner, K.M. (1993). Reflection of a teacher working for experiences for prospective teachers. Paper presented at the Annual Meeting of the American Education Research Association, Atlanta, Georgia.

148. Zeichner, K.M. (1992). When youve said reflection, you havent said it all, in: T. Stodartt (Ed) Perspectives on Guided Practice, Technical Series 90-1 NCTRL, East-Lancing, Michigan, State University Press.

149. Zeichner, K.M. Liston, D.P., (1996). Teaching student teacher to reflect, Harvard Educational Review, 57/1, 23 48.

150. Zeichner, K.M. Tabachnick, B.R. (1990). Are the effects of University teacher education "washed out" by school experience? Journal of Teacher Education, 32, 7 11.

151. Zuzovsky, R. (1996). Practice in teacher education: an Israeli perspective, European Journal of Education. 19/3, pp. 273 2 8 5