Семантическая организация лексикона младших школьников с задержкой психического развития и пути ее формирования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Коваленко, Оксана Михайловна

• Коваленко, Оксана Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Коваленко, Оксана Михайловна

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения лексикона ребенка с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием.

1.1. Проблема изучения лекона и его формирования в онтогенезе в трудах отечвенных ледователей

1.2. Категориально-терминологичий аппарат ледования

1.3. оциативная организация лекона: методы ледования, бенни формирования в овиях нормы и нарушений развития

1.3.1. оциативный вербальный эеримент

1.3.2. бенни вербальных оциаций у детейЗПР

1.3.3. бенни вербальных оциаций у увенно оалых детей

1.4. Семантичая организация лекона младших школьниковЗПР и увенной оалью

1.4.1. Недатки речевого развития вруктуре дефекта при ЗПР церебрально-органичого генеза

1.4.2. бенни лечих значенийов у детейЗПР и увенно оалых

1.4.3. бенни владения детьмиЗПР и увенно оалыми лекой различныхмиологичих подклов

1.4.4. Семантичие отношения единицмантичих полей вруктуре лекона младших школьниковЗПР

Антонимичие отношения

Синонимичие отношения

Выводы

Глава II. Эмпирические знания учащихся 1-2 классов с ЗПР в области языковой системы.

2.1. Организация ледования

2.2. ледование иерархичой организация лекона младших школьниковЗПР, увенно оалых и нормально развивающи. (Перваярия коатирующего эеримента)

2.3. ледование антонимичихязей и отношений вруктуре лекона младших школьниковЗПР. (Втораярия коатирующего эеримента)

2.4. ледованиенонимичихязей и отношений вруктуре лекона младших школьниковЗПР. (Третьярия коатирующего эеримента)

2.5. ледование квазиантонимии и конвеи как языковыхев для манифациибъектно-объектных отношений вруктуре лекона младших школьниковЗПР. (Четвертаярия коатирующего эеримента)

2.6. Выводы по результатам коатирующего эеримента

Глава III. Организация и содержание коррекционной работы по формированию семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР.

3.1. Организация ледования

3.2. Формирование антонимичихязей и отношений. (Перваярия формирующего эеримента.)

3.3. Оценка эффективни методики формирования антонимичихязей и отношений, ользованной в первойрии обучающего эеримента. (Контрольный эеримент.)

3.4. Формирование манифациибъектно-объектных отношений квазиантонимичими и конвеымиевами. (Втораярия формирующего эеримента.)

3.5. Оценка эффективности методики формирования манифестации субъектно-объектных отношений квазиантонимическими и конверсными средствами, использованной во второй серии обучающего эксперимента.

Контрольный эеримент.)

3.6. Выводы по результатам обучающего эеримента

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Семантическая организация лексикона младших школьников с задержкой психического развития и пути ее формирования»

Актуальность проблемы.

Одной из важных задач коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития (ЗПР) является формирование и развитие речи и речевых форм общения. Решение этой задачи находится, прежде всего, в компетенции учителя младших классов и логопеда, а также учителя русского языка и литературы.

Известно, что базисом речевой организации человека является лексикон, недостатки которого значительно затрудняют процесс социальной адаптации. Особенности интеллектуального и речевого развития учащихся с ЗПР ограничивают возможности этих детей в понимании речи окружающих, адекватном изложении собственных мыслей и приводят к неполноценности социально-бытовой ориентировки. Следовательно, одним из актуальных направлений работы с детьми с ЗПР должно быть формирование и развитие лексикона, характеризующегося достаточностью и полноценностью, с точки зрения его объема, семантики и синтагматических характеристик.

Под семантической организацией лексикона мы понимаем систему лексических функций и отношений, характеризующих лексикон с точки зрения собственно понятийной в отличие от синтагматической организации, охватывающей понятийно-грамматические стороны лексикона (Э.В. Кузнецова, A.M. Шахнарович и др.).

Теория и практика обучения детей с ЗПР показывают, что недостатки в развитии лексикона обнаруживаются у них чаще всего при поступлении в школу (H.A. Никашина, Р.Д. Тригер и др.). Бедность, недифференцированность значений слов приводят к нарушению норм словоупотребления и способов функционирования слов в составе предложения и связного высказывания. Это значительно ограничивает возможности детей в самостоятельном познании окружающего мира и затрудняет процесс обучения. В связи с этим задача формирования и развития лексикона ставится перед учителем с первых дней пребывания ребенка в школе и решается в течение всех лет его обучения. Значительное место в структуре указанного направления коррекционной работы принадлежит деятельности учителя - логопеда, обеспечивающего преодоление наиболее выраженных отклонений в речевом развитии учащихся.

Некоторые особенности лексикона младших школьников с ЗПР освещены в работах Е.В. Мальцевой, H.A. Никашиной, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др. Однако система формирования и развития лексикона у детей с ЗПР на уроках русского языка, ознакомления с окружающим миром и логопедических занятиях на данный момент разработана недостаточно. Это, в частности, обусловлено неразработанностью теоретико-методологической базы изучения лексикона детей с ЗПР, что, в свою очередь, не позволяет сформулировать научно обоснованные методические положения коррекционной работы. В силу этого рассмотрение предложенной проблемы является своевременным и актуальным.

Проблема исследования: особенности формирования семантической организации лексикона учащихся 1-2 классов с ЗПР.

Цель исследования заключалась в совершенствовании организации и содержания логопедической работы по формированию семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР.

Объект исследования: процесс формирования семантической организации лексикона младших школьников с задержкой психического развития.

Предмет исследования: структура и содержание коррекционно-развивающей работы по формированию семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР.

Гипотеза исследования.

Семантическая организация лексикона младших школьников с ЗПР характеризуется количественными и качественными особенностями по сравнению с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми того же возраста. Применение адекватной системы и методик коррекционной работы по формированию семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР на логопедических занятиях позволит в значительной степени преодолеть недостатки их лексикона и будет способствовать повышению уровня речевого развития в целом.

В связи с указанными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Разработать и верифицировать методики исследования лексикона в ходе экспериментального изучения учащихся 1-2 классов общеобразовательной школы, школ VII и VIII вида.

2. Выявить особенности семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР: ассоциативной организации лексикона, антонимических и синонимических связей и отношений, языковой децентрации, выражаемой посредством квазиантонимических и конверсных средств.

3. Определить основные направления и содержание коррекционной работы на основе учета особенностей лексикона учеников 1-2 классов с ЗПР.

4. Оценить эффективность предложенной работы по формированию семантической организации лексикона у учащихся 1—2 классов с ЗПР.

Методологическая основа исследования.

Учение JI.C. Выготского о сложной структуре дефекта психического развития и о соотношении зон ближайшего и актуального развития у проблемных детей.

Представление о единстве законов нормального и аномального развития и об общих и специфических закономерностях аномального развития (Т.А. Власова, JI.C. Выготский, В.И. Лубовский, Г.Я. Трошин, Ж.И. Шиф и др.).

Положения A.A. Залевской, A.A. Леонтьева, А.Р. Лурия, Т.Н. Наумовой о механизмах и содержании вербальных ассоциаций.

Положение Н.Д. Арутюновой о лексическом и семантическом аспектах соединения слов.

Лингвистические положения о структуре и содержании антонимической, синонимической и конверсной лексических функций (Ю.Д. Апресян, Э.В. Кузнецова, И.А. Мельчук и др.).

Также на всех этапах исследования мы опирались на методические основы организации работы учителя — логопеда в структуре общеобразовательных учреждений и специальных (коррекционных) учреждений VII вида (Е.В. Мальцева, С.Г. Шевченко и др.).

Методы исследования.

Анализ психолингвистической, лингвистической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования.

Изучение психолого-педагогической и медицинской документации детей, участвовавших в исследовании.

Сравнительное экспериментальное изучение семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР, нормально развивающихся и умственно отсталых детей.

Экспериментальное обучение.

Качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Организация исследования.

В эксперименте участвовали учащиеся первых — вторых классов: 52 ученика с ЗПР, 40 учеников с легкой умственной отсталостью и 40 нормально развивающихся учеников.

I этап исследования (констатирующий) — участвовало три группы учащихся: 40 нормально развивающихся учеников, 52 ученика с ЗПР и 40 учеников с легкой умственной отсталостью. На этом этапе были изучены особенности ассоциативной организации лексикона, антонимических и синонимических связей и отношений, языковой децентрации, выражаемой посредством квазиантонимических и конверсных средств.

Все дети с ЗПР, участвовавшие в констатирующем эксперименте, после его окончания были разделены на две группы: экспериментальную (27 человек) и контрольную (26 человек).

II этап исследования (формирующий) — участвовали дети с ЗПР экспериментальной группы - 27 человек. Было проведено экспериментальное обучение учащихся с ЗПР по следующим направлениям: антонимические связи и отношения; языковая децентрация, выражаемая посредством квазиантонимических и конверсных средств.

III этап исследования (контрольный) — участвовали дети с ЗПР: экспериментальная группа (27 человек) и контрольная группа (26 человек). На этом этапе была проведена оценка эффективности проведенного экспериментального обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что

- предложены методики изучения семантической организации лексикона, учитывающие особенности умственного развития детей с ЗПР церебрально-органического генеза;

- установлены особенности семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР по следующим направлениям: иерархическая структура лексикона; антонимические связи и отношения; синонимические связи и отношения; квазиантонимия и конверсия как языковые средства манифестации субъектно-объектных отношений у детей с нормальным и нарушенным развитием;

- определены новые эффективные пути и средства совершенствования семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР.

Теоретическая значимость исследования. В исследовании был установлен ряд общих закономерностей формирования лексикона у трех групп детей - участников эксперимента:

- активное использование при возникновении трудностей осознания семантики навыков формо- и словообразования; сходные стратегии реагирования при качественной характеристике объектов; преобладание в структуре ассоциативной области лексикона антонимических противопоставлений и др., а также определены некоторые специфические особенности формирования лексикона у детей с ЗПР церебрально-органического генеза: использование стереотипных принципов оценивания, что ведет к уменьшению объема адъективного лексикона; увеличение количества речевых штампов при переходе ко второму году обучения;

- синонимизация лексем, не обладающих этой способностью и др.

Полученные результаты подтверждают и конкретизируют представление о сходстве нормального и аномального развития и об общих и специфических закономерностях аномального развития и позволяют определить некоторые направления логопедической работы с младшими школьниками с ЗПР.

Практическая значимость исследования состоит в

- разработке принципов методической типологии лексики по рассматриваемым аспектам семантической организации лексикона.

- определении содержания логопедической работы по формированию семантической организации лексикона учащихся с ЗПР в рамках изучения ряда лексических функций и иных семантических отношений.

Положения, выносимые на защиту.

1. Лексикон младших школьников с ЗПР характеризуется особенностями, сближающими их, как с нормально развивающимися, так и умственно отсталыми детьми, а также рядом особых черт, присущих детям только этой категории, что было установлено в ходе верификации предложенных методик.

2. Ассоциативная организация лексикона младших школьников с ЗПР отражает специфику спонтанного развития и специального формирования всех собственно лексических функций и иных семантических отношений.

3. Процессы спонтанного формирования антонимических противопоставлений у учащихся первых — вторых классов с ЗПР отличаются по своим количественным показателям от показателей нормально развивающихся школьников, как в пределах каждого класса, так и при переходе от первого ко второму году обучения.

4. Стратегии реализации синонимической функции у учащихся вторых классов с ЗПР находятся на стадии формирования предпосылок, что характерно и для нормально развивающихся учащихся. Различия между детьми с ЗПР и учениками массовой школы, с одной стороны, и детьми с ЗПР и умственно отсталыми, с другой стороны, заключаются в различии дистрибутивных областей синонимических лексем и степени обобщенности лексических единиц, образующих эти области.

5. Процессы языковой децентрации у учеников первых - вторых классов с ЗПР находятся в стадии формирования и по темпам спонтанного развития незначительно отстают от показателей нормально развивающихся детей. Различия между детьми с ЗПР и учениками массовой школы заключаются в качественном своеобразии реализации конверсной и квазиантонимической функций.

6. Развитие лексикона младших школьников с ЗПР может быть достигнуто в ходе работы по следующим направлениям: формирование антонимических связей и отношений; формирование языковой децентрации квазиантонимическими и конверсными средствами.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Коваленко, Оксана Михайловна

3.6. Выводы по результатам обучающего эксперимента В ходе проведения обучающего эксперимента произошли значительные качественные изменения в структуре семантической организации лексикона учеников первых - вторых классов с ЗПР.

Первая серия обучающего эксперимента показала, что использование вышеописанных приемов работы способствует увеличению числа верно актуализируемых антонимических пар. Также были выявлены три типа ошибочных ответов и определяющие их механизмы, что позволяет сформулировать нам соответствующие методические рекомендации по формированию антонимических связей и отношений.

Вторая серия обучающего эксперимента показала, что в результате использования предлагаемых приемов у учеников первых — вторых классов с ЗПР происходит сокращение числа типов ошибочных ответов и уменьшение количества ответов каждого типа.

Заключение

Настоящее исследование лексикона младших школьников с ЗПР осуществлялось по следующим направлениям: иерархическая структура лексикона; антонимические связи и отношения; синонимические связи и отношения; квазиантонимия и конверсия как языковые средства манифестации субъектно-объектных отношений.

Проведенное исследование позволило выявить следующие особенности иерархической организации лексикона младших школьников с ЗПР.

Соотношение типов речевых реакций в структуре ассоциативной области лексикона у детей с ЗПР, нормально развивающихся и умственно отсталых является очень близким.

При возникновении трудностей осознания семантики дети 7-9 лет (независимо от категории) с достаточно развитыми навыками формо- и словообразования активно пользуются ими для установления контакта с окружающими.

Обозначение признаков объектов у детей с ЗПР, нормально развивающихся и умственно отсталых обеспечивается сходными стратегиями реагирования. При этом объем лексики, обозначающей признаки объектов, у учеников с ЗПР значительно меньше, чем у учащихся массовой школы за счет преимущественного использования стереотипных принципов оценивания. Адъективизация собирательных имен оказывается доступной детям с ЗПР (но не в полном объеме) со второго класса, учащимся массовой школы - с первого, у умственно отсталых учеников такие реакции не зафиксированы. Ответы детей с ЗПР характеризуются меньшим объемом лексического материала, вызывающего реакции подобного рода.

Проводимый детьми анализ слов, обозначающих конкретные понятия, (как в норме, так и при интеллектуальной недостаточности) заключается в следующем:

- учениками первых классов используется принцип перечисления составных частей объекта и описания их специфики;

- ученики вторых классов заменяют описание объекта целостным рассказом о нем. Количество определительных характеристик при этом резко сокращается.

Первая серия эксперимента показала, что в состав лексикона младших школьников с ЗПР входят сочетания лексических единиц, не наполненные семантикой. Так называемые "речевые штампы" воспроизводятся ребенком, но не осознаются им. Количество таких реакций возрастает на втором году обучения в 1,5 раза, также увеличивается число слов, образующих такие сочетания. Аналогичное явление имеет место у учащихся 1—2 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Для нормально развивающихся детей характерна прямо противоположная тенденция сокращения числа указанных реакций на втором году обучения. Стратегии реагирования у учеников всех трех категорий общие.

Потребность в самостоятельном использовании синонимических связей и отношений у детей 7-9 лет всех категорий крайне мала, т.к. синонимия как лексическая функция у них еще недостаточно отдифференцирована от других типов семантических отношений. Стратегии реагирования, используемые нормально развивающимися и детьми с нарушениями интеллектуального развития, сходны. Однако для учащихся с ЗПР характерно диффузное формирование активного синонимического пласта. Это выражается в значительно более частой, чем в норме, синонимизации лексем, не обладающих этой способностью. Соответственно увеличивается общий объем синонимизируемых лексем и число случаев синонимизации. Аналогичные тенденции наблюдаются у учащихся школы VIII вида.

Антонимические противопоставления являются самыми востребованным типом семантических отношений в структуре лексикона младших школьников с ЗПР. Положительная тенденция в становлении антонимической функции наблюдается у учащихся первых классов с ЗПР. Их показатели по группе "Истинные антонимы" равны показателям нормально развивающихся школьников. Однако во втором классе указанные различия носят более выраженный характер. При этом было отмечено более частое (по сравнению с нормой) использование в качестве антонимов лексических единиц, не обладающих антонимической противопоставленностью (первый класс), расширенное употребление квазиантонимов (второй класс), а также нарушения антонимических отношений (второй класс).

Таким образом, если количественный рост лексикона в норме сопровождается его поступательной семантизацией, то при ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается расхождение между количественным приростом антонимического лексикона и его адекватной семантизацией.

Значительные различия между нормально развивающимися детьми и детьми с ЗПР обнаруживаются также при семантизации ряда структур лексикона посредством привычных ассоциаций по смежности и координации. Стратегии реагирования у учащихся изучаемых нами категорий сходны, однако по соотношению разных видов используемых стратегий они существенно различаются. К числу стратегий, наиболее активно используемых детьми с ЗПР (по сравнению с нормой), относятся: "Взаимодополнение" и "Сосуществование". У учащихся с ЗПР наблюдается недостаточное развитие системы связей лексем внутри семантических полей и нарушение иерархии этих связей, что качественно отличает их от нормально развивающихся детей.

Что касается состояния антонимических связей и отношений, то качественные особенности антонимического локуса лексикона учеников первых - вторых классов с ЗПР характеризуются как общими (с нормально развивающимися и умственно отсталыми учащимися), так и специфическими чертами. Характер этих особенностей определяется спецификой механизмов реализации семантических типов антонимии.

Антонимические единицы в лексиконе младших школьников с ЗПР характеризуются расхождением лексемы (как словарной единицы) и семемы (ее семантического наполнения):

- наличие лексемы как таковой не означает присутствия в ее структуре всех семантических компонентов (или сем), составляющих объем понятия того или иного антонима. Это выражается в продуцировании реально существующих лексических единиц, понимание которых расходится как с языковыми нормами в целом, так и с пониманием этих лексем нормально развивающимися детьми того же возраста; отсутствие в лексиконе ребенка с ЗПР ряда лексических единиц может сопровождаться использованием их заменителей, не обладающих в полном объеме лексической эквивалентностью. Семантика таких заменителей совпадает с семантикой истинных антонимов лишь на денотативном уровне (конкретизаторов). Сигнификативный объем антонимического плана (понятийная обобщенность) у этих заменителей отсутствует.

При исследовании четырех типов антонимических связей и отношений у детей с ЗПР отмечаются значительные трудности по всем предлагавшимся типам:

• тип "Больше" - "меньше";

• тип "Ориентация в пространстве": "внутри - снаружи";

• тип "Взаимодополняющие понятия": "продавать - покупать", "друг -враг";

• тип "Действие - уничтожение результата действия": "каузация -ликвидация внешнего физического состояния предмета": "выгладить - помять", "ломать - строить".

В типе "Больше" - "меньше" наиболее значительные трудности * обнаружились на уровне следующих подтипов:

- со значением числа и количества: "бедный - богатый", "пустой -полный";

- со значением размера: "длинный - короткий", "толстый - тонкий", "узкий - широкий";

- со значением силы: "тугой - слабый".

Остановимся на состоянии синонимических связей и отношений в структурах активного и пассивного слоев лексикона.

В возрасте 7 — 8 лет у нормально развивающегося ребенка можно наблюдать попытки недифференцированного использования синонимических связей и отношений. Таким образом, осознание необходимости синонимии как лексической функции становится очевидным только в школьные годы. Составляемые детьми словосочетания не только не точны, с точки зрения семантики, но и слабо мотивированы. Как правило, дети были не в состоянии объяснить свой выбор и обосновать его. Это послужило основанием для отказа от исследования синонимии в структуре лексикона учеников первых классов с ЗПР и умственно отсталых.

Таким образом, изучение учащихся вторых классов всех трех категорий показало следующее. Синонимия как лексическая функция постепенно начинает использоваться нормально развивающимися детьми и детьми с ЗПР.

Учащиеся массовой школы реализуют синонимические связи и отношения на уровне, далеком от языковых норм. Это проявляется в несовпадении дистрибутивных областей, очерчиваемых детьми, и областей, соответствующих нормам русского языка. Слова, призванные конкретизировать значения тех или иных синонимов или спектров синонимических парадигм, в действительности конкретизируют значения более широкого круга синонимических единиц. Это, в свою очередь, свидетельствует о «размытости», недифференцированности лексических значений синонимов, членов одной синонимической парадигмы. У нормально развивающихся и учеников с ЗПР выявляются сходные механизмы нарушения синонимических связей и отношений.

Однако между этими категориями детей имеются и существенные различия. Очевидно, что процесс формирования синонимических связей и отношений в норме в начале школьного обучения находится на стадии, пограничной с осознанием синонимии как языковой функции. В то время как учащиеся с ЗПР находятся лишь на пути к этой стадии. Для конкретизации синонимических лексем нормально развивающиеся и ученики с ЗПР используют незначительное количество одних и тех же слов. Остальная лексика распределяется на две группы: употребляемая только учащимися массовой школы и только детьми с ЗПР. Лексемы, актуализируемые нормально развивающимися учениками, по своим семантическим признакам максимально приближены к ядрам семантических полей синонимических единиц. При этом дети с ЗПР продуцируют очень большое количество разнообразных манифестаторов, которые, хотя и являются в принципе адекватными, при этом занимают значительно отдаленное положение от ядра и центра семантических полей синонимов.

Еще более низкие результаты были получены в группе умственно отсталых учащихся.

Не менее важным является умение объяснить свой выбор, формулируя тем самым лексическое значение того или иного синонима. Последовательность предъявления членов синонимической парадигмы в принципе позволяет проследить наличие в составе их значений как категориально-лексической, так и дифференциальных сем. Однако такое явление в этом возрасте еще не свойственно детям с ЗПР и нормально развивающимся. Их объяснения сбивчивы и непоследовательны, а потому практически неинформативны.

Обобщим результаты по квазиантонимии и конверсии как средств формирования языковой децентрации.

Процессы языковой децентрации у учеников 1—2 классов с ЗПР находятся в стадии формирования и по темпам спонтанного развития незначительно отстают от показателей нормально развивающихся детей (на 5,5% - в первом классе и 6% - во втором классе). Однако, учитывая качественное разнообразие полученных ответов у детей с интеллектуальными нарушениями и нормально развивающихся, можно предположить существование различных механизмов установления языковой децентрации у детей с ЗПР, умственно отсталых и учащихся массовой школы.

Также нами выявлены причины нарушений языковой децентрации и соответствующие им механизмы актуализации конверсных высказываний.

Актуализация семантики конверсного высказывания и соответственно употребления квазиантонимов и конверсивов чисто лексическими средствами.

Актуализация семантического компонента чисто грамматическими средствами.

Актуализация семантики конверсного высказывания при совокупном использовании лексических и грамматических средств.

По результатам исследования были определены основные направления по формированию семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР.

Все изложенное выше позволяет нам сформулировать следующие выводы.

1. Лексикон младших школьников с ЗПР характеризуется некоторыми общими с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми закономерности формирования: общими механизмами взаимодействия синонимических единиц; общими механизмами ошибочного установления антонимических связей и отношений по всем типам антонимии; нахождением процессов языковой децентрации у учащихся первых - вторых классов в стадии формирования и др.

2. Лексикон младших школьников с ЗПР характеризуется также некоторыми специфическими чертами: различным удельным весом выявленных механизмов нарушения антонимических связей и отношений в общей структуре ошибочных ответов; использованием при установлении синонимических связей и отношений адекватных манифестаторов, занимающих отдаленное положение от ядра и центра семантических полей синонимов и др.

3. Успешная верификация разработанных методик исследования лексикона позволяет рекомендовать их для изучения состояния семантической организации, как в научных целях, так и для использования в практике работы дефектолога.

4. Разработанный методический комплекс приемов по формированию семантической организации лексикона способствует повышению уровня лексической компетентности детей с ЗПР по всем исследованным нами направлениям.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Коваленко, Оксана Михайловна, 2003 год

1. Антонов А.Ю. Исследование структурной организации лексико-семантического поля: Дис. на соискание ученой степени канд. фил. наук / А.Ю. Антонов Киев, 1987. - 203 л.

2. Агаева Е.А. Развитие словесных обобщений в дошкольном возрасте. / Е.А. Агаева // Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков: тезисы докладов совещания. М., 1987. с.

3. Антипова Ж.В. Формирование словаря у дошкольников с ОНР: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / Ж.В. Антипова М., 1998. — 174 л.

4. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. / Ю.Д. Апресян. М.: Наука, 1974. - 367 с.

5. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. / Е.А. Аркин. М.: Учпедгиз, 1948. — 335 с.

6. Аркин Е.А. Особенности школьного возраста. / Е.А. Аркин. М.: Московский большевик, 1947. - 48 с.

7. Арутюнова Н.Д. Аномалии и язык. / Н.Д. Арутюнова // Языкознание. — 1987 -№3.

8. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. / Е.Ю. Артемьева. -М.: Изд-во МГУ, 1980. 127 с.

9. Артемьева Т.П. Роль изучения грамматических категорий в развитии мышления младших школьников с ЗПР: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук /. Т.П. Артемьева М. - 1985. - 205 л.

10. Бабина Г.В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / Г.В. Бабина М. - 1990. - 252 л.

11. Берсенева Н.И. Отражение картины мира в ассоциативном стандарте ребенка 6—10 лет. / И.Н. Берсенева // Усвоение ребенком родного русского языка: межвузовский сборник работ молодых авторов. Спб., 1995.

12. Бурлакова М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. Сборник упражнений. / М.К. Бурлакова. М.: Секачев, 1997. - 348 с.

13. Васильева T.B. Формирование лексики младших школьников с ринолалией: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / Т.В. Васильева -Екатеринбург, 1998. — 192 л.

14. Васютина H.H. Некоторые приемы словарной работы с детьми, страдающими недоразвитием речи. / H.H. Васютина // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. / Под ред. P.E. Левиной. М., 1961

15. Верещагин Е.М. К психолингвистической теории слова. Тексты лекций. / Е.М. Верещагин. М.: Ун-т дружбы народов им. Патриса Лумумбы, 1979. — 71 с.

16. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. / Г.А. Волкова. С-Петербург: Сайма, 1993. — 44 с.

17. Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. / Г.А. Волкова. С-Петербург: Сайма, 1993. - 94 с.

18. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР: Дис. на соискание ученой степени канд. псих, наук / Т.Н. Волковская М., 1999.

19. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский: Гл. ред. A.B. Запорожец. — М.: Педагогика, 1984. — Т. 4: Детская психология. Вопросы детской (возрастной) психологии. — 433 с.

20. Выготский Л.С. Мышление и речь. / Л.С. Выготский. М.: Лабиринт, 1999. — 350 с.

21. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский: Гл. ред. A.B. Запорожец. М.: 1984. - Т. 6: Орудие и знак в развитии ребенка.

22. Гасица H.A. К проблеме семантической категоризации в онтогенезе. / H.A. Гасица // Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков: тезисы докладов совещания. М., 1987. — с.

23. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. / А.Н. Гвоздев. — Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1981. 323 с.

24. Гнездилов М.Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников: пособие для учителей вспомогат. школ. / М.Ф. Гнездилов. М.: Учпедгиз, 1947. -138 с.

25. Гулыга Е.В., О компонентном анализе значимых единиц языка. / Е.В. Гулыга, Е.И. Шендельс // Принципы и методы семантических исследований. -М., 1976.

26. Дидактический материал по развитию слухового восприятия слабослышащих учащихся подготовительного первого классов (2-е отделение). - М.: Просвещение, 1993. - 143 с.

27. Дульнев Г.М. Об усвоении учащимися вспомогательной школы словарного состава родного языка. / Г.М. Дульнев // Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М., 1952 с. 49 - 58

28. Жукова Н.С. Процессы системного усвоения родного (русского) языка при нарушенном и нормальном развитии детской речи: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / Н.С. Жукова М., 1975. - 169 л.

29. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. — 316 с.

30. Залевская A.A. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование. / A.A. Залевская. Воронеж:, 1990. - 204 с.

31. Зикееев А.Г. Основные направления работы по совершенствованию лексико-семантической вариативности речи глухих старшеклассников. / А.Г. Зикеев. // Дефектология. 1995, № 2.

32. Зикееев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся: I VI классы 2-го отделения./ А.Г. Зикеев. - М.: Педагогика, 1976. - 240 с.

33. Ермилова К.Г. Особенности построения предложений в устной речи младших школьников с отклонениями в развитии: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / К.Г. Ермилова М., 1979. - л.

34. Катаева A.A. Дошкольная олигофренопедагогика. /A.A. Катаева, Е.А. Стребелева. М.: Просвещение, 1988. — 139 с.

35. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: пособие для логопеда. / Г.А. Каше. М.: Просвещение, 1985. - 206 с.

36. Кирюшкин В.А. Альбом для словарно-логических упражнений по родному языку в детском саду. / В.А. Кирюшкин, Ю.С. Ляховская. М., 1973.

37. Клименко А.П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. / А.П. Клименко. — Минск: Вышэйшая школа, 1970. 206 с.

38. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей: Учебное пособие для пед. институтов. /К.В. Комаров. -М.: Просвещение, 1988. — 222 с.

39. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. / М.М. Кольцова. — 2-е изд. перераб и дополн. М.: Советская Россия, 1979. — 192 с.

40. Кочергина B.C. Развитие речи детей в процессе онтогенеза. / B.C. Кочергина, С.Н. Шаховская // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969.

41. Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка. /Э.В. Кузнецова. М.: Высшая школа, 1979. — 215 с.

42. Кузьмина Н.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией: пособие для логопедов. / Н.И. Кузьмина, В.И. Рождественская. — 2-е изд. М.: Просвещение, 1977.-142 с.

43. Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе. // Усвоение ребенком родного русского языка: межвузовский сборник работ молодых авторов. Спб., 1995. — с. 57 - 60

44. Лалаева Р.И. Нарушение речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе: Дис. на соискание ученой степени д-ра пед. наук / Р.И. Лалаева Л., 1988. - 421 л.

45. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР: учебное пособие к спецкурсу. / Р.И. Лалаева. С-Петербург: Образование, 1992. — 87 с.

46. Лексические минимумы русского языка: сборник статей. / Под ред. Денисова П.Н. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 166 с.

47. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1997.-285 с.

48. Лингвистический энциклопедический словарь. / Сост. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 682 с.

49. Липкина А.И. Анализ и синтез при опознании предметов учащимися вспомогательной школы. / А.И. Липкина // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. / Под ред. И.М. Соловьева. -М., 1953 с. 73-94.

50. Липкина А.И. Об особенностях представлений у умственно отсталых детей на основе словесного описания. / А.И. Липкина // Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж.И. Шиф М., 1961, с. 81 — 99.

51. Лурия А.Р. Мышление и речь: курс общей психологии. Лекции 1 — 6. / А.Р. Лурия. М.: МГУ, 1970. - 143 с.

52. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. / А.Р. Лурия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 253 с.

53. Лурия А.Р. Речевые реакции ребенка: экспериментальное исследование. / А.Р. Лурия. М.: Акад. Коммунист. Воспитания им. Н.К. Крупской, 1927. — 74 с.

54. Лурия А.Р. Язык и сознание. / А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1979. — 319 с.

55. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. / М.Р. Львов. -М.: Просвещение, 1975. — 176 с.

56. Любимов Ю.В. Природа ассоциации, структура словесной памяти и понятие ассоциативного значения. // Словарь ассоциативных норм русского языка. / Под ред. Леонтьева A.A., А.П. Клименко, А.Е. Супрун и др. М., 1977.

57. Малофеев H.H. Формирование словаря у младших школьников с церебральным параличом: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / H.H. Малофеев М., 1988. - 165 л.

58. Мальцева E.B. Недостатки речи у детей с ЗПР младшего школьного возраста: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / Е.В. Мальцева -М., 1991.-204 л.

59. Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР. / Е.В. Мальцева // Дефектология 1990, № 6 - с. 10 - 18.

60. Мир ребенка и его язык: материалы международной конференции "Ребенок в современном мире", г. С-Петербург, 19-24 апреля 1993. т. 3. С-Петербург, 1993.

61. Мельчук И.А. Опыт теорий лингвистических моделей "смысл текст": Семантика, синтаксис. / И.А. Мельчук. - М.: Яз. русск. культуры, 1999. — 345 с.

62. Моя первая книжка об антонимах. / Сост. М.:, 1998.

63. Наумова Т.Н. Ассоциации и проблема целого высказывания. // Словарь ассоциативных норм русского языка. / Под ред. Леонтьева A.A., А.П. Клименко, А.Е. Супрун и др. М., 1977.

64. Наумова Т.Н. О развитии значения слова в онтогенезе. / Т.Н. Наумова // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. — Калинин:, 1983.

65. Немов P.C. Психология: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. / P.C. Немов. Книга 3. 4-е изд. М.: Владос, 2001, 630 с.

66. Парамонова Л.Г. Особенности вербальных ассоциаций у детей с ОНР. / Л.Г. Парамонова, Н.В. Лалаева // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей: межвузовский сборник научных трудов. Л.: , 1985.

67. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. / В.Г. Петрова. М.: Педагогика, 1977. — 200 с.

68. Программы для общеобразовательных учреждений: коррекционно-развивающее обучение, начальные классы. М.: Дрофа, 2000. 255 с.

69. Программы специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи: подготовительный, 1-5 классы, 1 отделение. М.:, 1987.

70. Психологический словарь. / Сост. Б.Е. Варшава, Л.С. Выготский. М.: Учпедгиз, 1931. - 206 с.

71. Психологический словарь. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, В.И. Лубовского. М.: Педагогика - Пресс, 2001. - 440 с.

72. Рахмакова Г.Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с ЗПР. / Г.Н. Рахмакова // Дефектология 1987, № 6 — с. 3 - 9

73. Рахмакова Г.Н. Формирование умений в построении предложений в речи детей с ЗПР: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / Г.Н. Рахмакова -М., 1985.-229 л.

74. Рогожникова Т.М. Опыт исследования становления семантики слова у ребенка. / Т.М. Рогожникова // Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков: тезисы докладов совещания. М., 1987.

75. Розенгардт Пупко Г.Л. Развитие речи ребенка раннего возраста. / Г.Л. Розенгардт - Пупко М.:, 1947.

76. Розенгардт Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. / Г.Л. Розенгардт - Пупко. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. - 96 с.

77. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн, т. 1. М.: Педагогика, 1989.-485 с.

78. Рубинштейн С.Я. Методики экспериментальной патопсихологии: методическое пособие. / С.Я. Рубинштейн СЛ. М.: Гос. науч-исслед. ин-т психиатрии М-ва здравоохранения РСФСР, 1962. — 80 с.

79. Русский семантический словарь: опыт автоматического построения тезауруса от понятия к слову. / Сост. Ю.Н. Караулов, В.И. Молчанов, В.В. Афанасьев, Н.В. Михалев. М.: Наука, 1982. — 565 с.

80. Сазонова С.И. Лексические замены в детских пересказах. / С.И. Сазонова // Усвоение ребенком родного русского языка: межвузовский сборник работ молодых авторов. Спб., 1995. — с. 82 - 86

81. Семантические нарушения и пути коррекции. // Клиническое обоснование принципов коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольниками, страдающими церебральным параличом и ЗПР: методические рекомендации. -1973.

82. Серебрякова Н.В. Логопедическая работа по формированию словаря у дошкольников со стертой формой дизартрии: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / Н.В. Серебрякова С-Петербург, 1996. — 242 л.

83. Слесарева Н.П. О выделении лексико-семантических групп. / Н.П. Слесарева // Русский язык за рубежом 1972, № 4

84. Словарь антонимов русского языка. /Сост. Н.П. Колесников. Под ред. члена- кор. АПН СССР проф. Н.М. Шанского. — Тбилиси: Изд-во Тбилисского университета, 1972. 314 с.

85. Словарь ассоциативных норм русского языка. / Под ред. Леонтьева A.A., А.П. Клименко, А.Е. Супрун и др. М.: Изд-во Московского университета, 1977.-192 с.

86. Словарь лингвистических терминов. / Сост. О.С. Ахманова. М.: Советская энциклопедия, 1969. — 607 с.

87. Словарь лингвистических терминов. / Сост. Ж. Марузо. Пер. с фр. Н.Д. Андреева. Под ред. A.A. Реформатского. Предисл. В.А. Звегинцева- М.: Изд-во ин., 1960.-436 с.

88. Словарь русского языка. / Сост. С.И. Ожегов. М.: Русск. яз., 1982. — 748 с.

89. Словарь русской ономасеологической терминологии. / Сост. Н.В. Подольская. М.: Наука, 1978. - 198 с.

90. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений. / Н. Абрамов.- М.: Русские словари, 1994. 500 с.

91. Словарь синонимов русского языка. (Около 11 000 синонимических рядов) / Сост. З.Е. Александрова. М.: Русский язык, 1995. - 493 с.

92. Словарь синонимов русского языка. / Авт. введ. и глав. ред. А.П. Евгеньева.- в двух томах: т. 1 680 е., т. 2 - 856 с. - Л.:, 1970.

93. Словарь современного английского языка в картинках. / Сост. М.:, 1993.

94. Словарь справочник лингвистических терминов: для студентов — филологов нац. групп педвузов. / Сост. В.П. Бредихина, М.А. Глазман. Алма — Ата: Мектеп, 1988. - 134 с.

95. Словарь — справочник лингвистических терминов. / Сост. Д.Э. Розенталь, Э.А. Теленкова. М.: Просвещение, 1976. 543 с.

96. Словарь русского ребенка. Материалы по развитию детского языка. / Под ред. и с предисловием H.A. Рыбникова. М-Л.: Гиз, 1926. — 112 с.

97. Смирнова З.Н. Развитие речи у учащихся вспомогательной школы в связи с изучением имени прилагательного. / З.Н. Смирнова. М.: Изд-во Моск. гос. пед. инст. им. В.И. Ленина, 1971. — 86 с.

98. Смирнова И.А. Логопедическая работа по формированию словаря у дошкольников с церебральным параличом: Автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / И.А. Смирнова Л., 1988.

99. Соболева A.B. Загадки смекалки: практическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. / A.B. Соболева. Под ред. Т.Б. Филичевой. - М.: Гном-Пресс, 1999. - 96 с.

100. Современный русский язык: теоретический курс, лексикология: учебник для студентов иностранцев. / Под ред. Л.А. Новикова. - М.: Русск. яз., 1987. — 159 с.

101. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи: 1-4 классы. М.: Педагогика, 1980. - 192 с.

102. Солятова H.A. Работа над словарем на уроках русского языка во вспомогательной школе. / H.A. Солятова // Дефектология — 1991, № 3 — с. 34 -36.

103. Супрун А.Е., К сопоставлению психолингвистического и дистрибутивного анализа семантики. / А.Е. Супрун, А.П. Клименко, М.С. Толстая // Методы экспериментального анализа речи. — Минск. 1968.

104. Тарасенко H.B. Обогащение устной речи учащихся младших классов вспомогательной школы именами прилагательными: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / Н.В. Тарасенко М., 1973. - 174 л.

105. Тематичен русско-български речник. / Сост. К. Бабов, А. Въргулев. Под ред. Е.Х. Рот. София: ,1961.

106. Усанова О.Н. Специальная психология: система психологического изучения аномальных детей./ О.Н. Усанова. — М : Изд-во Mill У им. В.И. Ленина, 1990.-200 с.

107. Учебный словарь сочетаемости слов русского языка. / Сост. Денисов П.Н., Зеленова Н.К., Кочнева Е.М. и др. / Под ред. П.Н. Денисова, В.В. Морковкина. -М.: Русск. яз, 1978. - 686 с.

108. Уфимцева A.A. Грамматический аспект ассоциаций. // Словарь ассоциативных норм русского языка. / Под ред. Леонтьева A.A., А.П. Клименко, А.Е. Супрун и др. М., 1977.

109. Уфимцева A.A. Типы словесных знаков. / A.A. . Уфимцева. М.: Наука, 1974.-206 с.

110. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи: учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Русск. яз. и лит.». / Л.П. Федоренко. М.: Просвещение, 1984. — 159 с.

111. Феофанов М.П. Очерки психологии усвоения русского языка учащихся вспомогательной школы. / М.П. Феофанов. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1955.-132 с.

112. Филичева Т.Б. Совершенствование связной речи. / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. — М.: Социально-политический журнал, ассоциация «Гуманитарий»,-1994.-78 с.

113. Фомина М.И. Современный русский язык: лексикология: учеб. для ин-тов и фак. иностр. яз. / М.И. Фомина. М.: Высш. шк., 1983. - 335 с.

114. Халилова JI.Б. Формирование первоначальных языковых представлений у младших школьников с церебральным параличом: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / Л.Б. Халилова М., 1981. — 156 л.

115. Шанский Н.М. Современный русский язык: ч. 1 — введение, лексика, фразеология, фонетика, графика и орфография. / Н.М. Шанский, В.В. Иванов, из-е 2-е М.: Просвещение, 1987. — 191 с.

116. Шахнарович A.M. Общая психолингвистика. / A.M. Шахнарович. М.: Изд-во ДОУ, 1995. - 93 с.

117. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи: из опыта работы. / Г.С. Швайко. Под ред. В.В. Гербовой. М.: Просвещение, 1983. — 64 с.

118. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с ЗПР: пособие для учителя. / С.Г. Шевченко. М.: Просвещение, 1990. — 78 с.

119. Шевченко С.Г. Формирование знаний об окружающей действительности как средство активизации познавательной деятельности детей с ЗПР: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / С.Г. Шевченко М., 1991. — 216 л.

120. Шнейдер М.А. Речевые реакции умственно-отсталых детей. / М.А. Шнейдер // Речь и интеллект в развитии ребенка: экспериментальное исследование А.Р. Лурия. М.:, 1928.

121. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. / Д.Б. Эльконин. -М.: Изд-во Акад. наук РСФСР, 1958. - 115 с.

122. Ягодовская В.К. Особенности словаря устной речи учащихся 1-го класса: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / В.К. Ягодовская М., 1952. -401 л.

123. Яссман Л.В. Некоторые особенности владения грамматическим строем речи детьми с ЗПР: Дис. на соискание ученой степени канд. псих, наук / Л.В. Яссман М., 1976. - 180 л.