Система упражнений в современной компетентностной парадигме обучения устной иноязычной речи тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Куваева Алёна Сергеевна

• Куваева Алёна Сергеевна
• кандидат наук
• 2018

Оглавление диссертации кандидат наук Куваева Алёна Сергеевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ В ИСТОРИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ

1.1. Рождение и смена методов в обучении иностранным языкам - неизбежный процесс в эволюционном развитии общества и науки

1.1.1. Долгий путь к коммуникативности

1.1.2. Появление коммуникативно-деятельностного подхода, большие надежды и первые разочарования

1.1.3. Современная компетентностная модель методики обучения иностранным языкам - объективное следствие развития коммуникативно-деятельностного подхода

1.2. Система упражнений как отражение методических концепций обучения иностранным языкам

1.2.1. Первые системные разработки упражнений в методике преподавания иностранных языков

1.2.2. Начало разработки системы упражнений в отечественной методике обучения иностранным языкам

1.2.3. Общее состояние проблемы системы упражнений в современной методике обучения иностранным языкам и РКИ

Выводы по Главе I

ГЛАВА II. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ

2.1. Процесс порождения речи с точки зрения методиста

2.1.1. Мотив - ключевое понятие начала процесса порождения речи

2.1.2. «Путь от мысли к законченному сообщению долог» Н.И. Жинкин

2.2. Природа речевой ситуации

2.3. Единицы обучения

Выводы по Главе II

ГЛАВА III. ОПЫТ СОЗДАНИЯ ОБЩЕЙ СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ

3.1. Описание общей схемы системы упражнений по обучению

устной речи

3.2. Примеры упражнений, расположенных в порядке нарастания языковых и

операционных трудностей

3.2.1. I Первая группа упражнений

3.2.2. II Вторая группа упражнений: неполная лексико-грамматическая заданность при полной смысловой заданности

3.2.3. III Третья группа упражнений: неполная лексико-грамматическая заданность с самостоятельным поиском элементов содержания

3.2.4. IV Четвертая группа упражнений: полная или частичная смысловая заданность с языковыми подсказками (ключевыми словами, косвенно заданными языковыми подсказками и под.)

3.2.5. V Пятая группа упражнений: частично-заданное содержание c возможным косвенно заданным языковым материалом

3.2.6. VI Шестая группа упражнений: содержание формируется и формулируется самостоятельно

Выводы по III главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы

Приложение

Приложение

Приложение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система упражнений в современной компетентностной парадигме обучения устной иноязычной речи»

ВВЕДЕНИЕ

Современные технологии и средства обучения иностранным языкам и РКИ весьма разнообразны и практически бесконечны в своих возможностях: проектные и кейс-технологии (современные модификации технологии Дальтон-плана), глобальная симуляция, обучение в тандеме, интенсивные методы, выросшие на основе суггестопедии, модульное обучение и т.д. Однако, предлагая всё большее разнообразие новых учебных средств, далеко не все указывают, что успех обучения может быть достигнут лишь при системной организации учебной деятельности учащихся. То, что занимало учёных и методистов в конце прошлого века (разнообразие предлагавшихся в то время систем поражает, если вспомнить хотя бы имена А.Р. Арутюнова, И.Л. Бим, Н.И. Гез, Д.И. Изаренкова, А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.Л. Скалкина, Э. Ю. Сосенко, М.Ф. Стронина, С.Ф. Шатилова и многих других), практически исчезло из активно обсуждаемых проблем методики обучения иностранным языкам, о чём красноречиво свидетельствуют программы научных методических форумов. Но это совсем не значит, что проблема системы упражнений уже решена и не требует внимания методистов. По утверждению Е.И. Пассова, одного из самых известных специалистов по методике обучения ИЯ, заметно приблизившего практику обучения к параметрам речи, «в сфере использования и толкования понятия «система упражнений» существует полнейший разнобой» при том, как он далее замечает, только система «обеспечивает организацию процесса обучения». [Пассов, Кузовлева 2010: 455]. Так что можно повторить слова А.А. Леонтьева по этому поводу: «Пока что у нас есть различные типы упражнений, но даже в одном учебнике они, как правило, не образуют единой системы» [Леонтьев 1988: 20].

В самом деле, проблема создания непротиворечивой, научно-обоснованной системы упражнений (в понимании системы как совокупности взаимосвязанных и взаимоподчинённых элементов), обеспечивающей потребности практики, ушло из приоритетов современной методической мысли, внимание которой во многом сосредоточилось на внедрении всё новых технологий, углублении связи языка и культуры, совершенствовании тестовой практики, в том числе и среди детей

(особенно детей-билингвов). И это, безусловно, важные проблемы обучения РКИ, успех в решении которых не может не радовать. Однако никто ещё не отрицал и другого императива: полноценное владение иноязычной речью, шире -коммуникативной компетенцией как способностью решать средствами языка задачи общения в условиях речевой ситуации, может быть достигнуто не разрозненными, пусть и разнообразными высокотехнологичными средствами, а хорошо организованной системой упражнений, поскольку, как писал ещё К.Д. Ушинский, «систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа успеха» [Ушинский 1949: 321].

В чём же причина такого положения? Одной из первых причин является недостаточно полное, упрощённое понимание процессов коммуникативного общения, на что обращал внимание А.А. Леонтьев в 1986 году, когда коммуникативно-деятельностный подход уже 10 лет как был объявлен ведущим подходом обучения РКИ, во-вторых, отсутствие единства в определении даже и самих единиц обучения, по-разному трактуемых в разных учебниках или даже вообще игнорируемых (если взять, к примеру, учебник русского языка для взрослых С.И. Чернышова «Поехали!»), в-третьих, это недостаточная связь между отдельными подсистемами упражнений при обучении как языковым аспектам, так и видам речевой деятельности, и, наконец, явное смещение методической мысли с самого процесса обучения, его сущности, на формы обучения, поскольку технический прогресс снова и снова предлагает всё более изощрённые возможности подачи материала и его тренировки. Другими словами, разрабатываются частности без достаточного осмысления общего процесса обучения.

Всё это стало причиной нашего обращения к столь важной проблеме -проблеме создания общей системы упражнений для обучения иностранному языку и русскому языку как иностранному. Решение этой проблемы, как нам представляется, должно быть найдено в самом процессе порождения речи, его этапах и видах, в строгом следовании которым столь необходимая система и может быть создана, тем более, что технологические возможности современного

педагогического процесса практически безграничны. Актуальность работы, таким образом, обусловлена необходимостью создания контролирующей «рабочей» матрицы упражнений как в создаваемых учебниках, так и в самой практике обучения на предмет определения валидности их последовательности и достаточности при работе над речевыми умениями и навыками.

Цель данного исследования заключается в попытке создания собственной системы упражнений по обучению иноязычной речи (РКИ), соблюдающей принцип перехода от простого к сложному и с учётом процессов порождения как рецептивной (реактивной), так и инициативной (активной) речи.

Предметом исследования являются процессы порождения речевых высказываний разного типа в условиях речевой ситуации, влияние этих процессов на организацию системы упражнений по обучению речи.

Объект исследования - возможности организации учебного процесса по овладению иноязычной речью, построенной на учёте процессов порождения речи разного типа (речевые формулы, клише, диалогические единства, творческая речь).

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была выдвинута следующая гипотеза: для успешного обучения иностранным языкам и РКИ может и должна быть создана единая система упражнений, построенная по принципу перехода от простого к сложному и соответствия характеру реальных актов речи, и таким образом создающая поступательный алгоритм учебной деятельности в овладении коммуникативной компетенцией. Такой алгоритм даст возможность проверить полноту обеспеченности учебного процесса необходимым разнообразием и последовательностью упражнений, что особенно важно при создании учебных материалов, в частности, для дистанционного обучения, в котором возможные недостатки предлагаемых упражнений или их недостаточность не могут быть компенсированы опытом и мастерством преподавателя.

Для достижения поставленных целей и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1) проследить историю смены методов обучения как естественного процесса, вызываемого, с одной стороны, социальным заказом, а, с другой, -достижениями наук, смежных с методикой, в тот или иной период развития общества, с целью выявления закономерностей появления тех ли иных видов упражнений или их систем;

2) охарактеризовать многочисленные системы упражнений, построенные на разных методических основаниях, выявить их достоинства и недостатки;

3) проанализировать общее состояние проблемы системы упражнений современной компетентностной модели обучения русскому языку как иностранному;

4) описать важные моменты процесса порождения речи и условий речевой ситуации, непосредственно влияющих на организацию учебного процесса и, следовательно, во многом определяющих порядок и содержание учебных речевых действий, т.е. типы и подтипы упражнений;

5) на основе изучения природы речевой ситуации провести её разделение с предметной ситуацией и далее - разработать единицы обучения, адекватные его цели, каковой является овладение коммуникативной компетенцией, т.е. умением пользоваться языком в речевых ситуациях;

6) описать последовательную единую систему упражнений, построенную на одном логическом основании - степени самостоятельности, с которой учащийся строит своё высказывание: от нулевой (учащемуся заданы все элементы для реагирования) до полной (учащийся строит своё высказывание самостоятельно как в смысловом, так и языковом отношении);

7) проверить разработанную систему для анализа упражнений в учебниках по РКИ и некоторых материалах Интернет-портала «Образование на русском» с целью выявления возможных лакун в обеспечении учебного процесса необходимыми упражнениями.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- аналитический: анализ как современных научных исследований, так и важнейших исследований прошлого по теме диссертации, учебно-методической литературы, а также практических материалов по обучению РКИ, в том числе и Интернет-портала «Образование на русском»;

- обобщения и систематизации: обобщение и систематизация взглядов различных исследователей: методистов, психологов, психолингвистов на представленную тему, а также учебных материалов по обучению РКИ;

- гипотетико-дедуктивный: выдвижение рабочей гипотезы исследования;

- метод педагогического наблюдения: наблюдение за учебным процессом;

- аналитико-дедуктивный: изучение учебной литературы с точки зрения валидности применения разрабатываемого алгоритма для проверки степени обеспеченности учебного процесса необходимым разнообразием используемых упражнений.

Теоретико-методологической базой диссертации послужили исследования известных учёных и методистов: Э.Г. Азимова, А.Р. Арутюнова, Т.В. Ахутиной, И.Л. Бим, В.В. Виноградова, Л.Л. Вохминой, Л.С. Выготского, М.Н. Вятютнева, Н.И. Гез, И.А. Грузинской, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, Д.И. Изаренкова, М.С. Ильина, Г.А. Китайгородской, А.Д. Климентенко, Я.А. Коменского, В.Г. Костомарова, Б.А. Лапидуса, В. Левельта, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Г. Лозанова, А.Р. Лурии, А.А. Миролюбова, О.Д. Митрофановой, Е.И. Мотиной, Г. Палмера, Е.И. Пассова, Г.И. Рожковой, И.В. Рахманова, В.Л. Скалкина, Э.Ю. Сосенко, М.Ф. Стронина, С.А. Хаврониной, С.Ф. Шатилова, И.Ю. Шехтера, А.Н. Щукина, Я. ван Эка и др.

Материалом исследования явились учебники, учебные пособия, рабочие тетради, мобильные приложения по русскому языку как иностранному разных уровней (от элементарного до II сертификационного уровня), изданные как в России, так и за рубежом, методические руководства и книги для преподавателей, а также материалы Интернет-портала «Образование на русском».

Научная новизна исследования состоит в попытке создания общей системы упражнений по обучению иноязычной речи и РКИ, построенной как на основе

учёта особенностей реальных речевых актов, психолингвистических процессов порождения речи, так и достижений лингводидактики и современных технологий обучения. Главным принципом разработанной системы является переход от простого к сложному, реализованный через степень самостоятельности с которой учащийся строит своё высказывание.

Теоретическая значимость настоящего диссертационного исследования заключается в том, что:

- проанализированы системы упражнений, предлагавшиеся различными авторами и методическим школами в течение двух последних веков на предмет их значимости для современной методики обучения РКИ;

- дано описание процесса порождения речи с точки зрения методиста, охарактеризованы различные типы речи и их роль в создании системы упражнений;

- показано значение наличия ситуации, разделения ситуаций на предметные и речевые как определяющих показателей при определении принадлежности упражнения к тому или иному типу;

- подготовлена теоретическая возможность создания общей системы упражнений от начальной тренировки до выхода в самостоятельную речь, построенной на едином логическом основании, в качестве которого выступает степень самостоятельности или, по-другому, степень заданности языковых и смысловых элементов при построении языкового / речевого произведения.

Практическая значимость работы состоит в возможности контролировать общий ход обучения речи, находить и восполнять необходимые звенья при овладении тем или иным языковым материалом от его первоначального ввода в учебный процесс до использования в собственной речи учащегося. На защиту выносятся следующие положения: 1. В настоящее время при всех достижениях технического прогресса и распространении всё новых технологий обучения иностранным языкам разработка общей системы упражнений перестала быть актуальным направлением общей методической мысли, что, безусловно, тормозит прогресс в овладении иноязычной речью.

2. Методическое наследие прошлого чрезвычайно богато представленными системами и подсистемами упражнений, их отдельными видами и подвидами. Важно взять всё то лучшее, что накоплено за долгие годы практики обучения ИЯ, не объявляя многие из них бесполезными, формализованными, но отыскивая для них подходящее место в общей системе обучения.

3. Логические основания для разделения упражнений на типы и виды нужно искать как в процессе порождения речи, процессах формирования умений и навыков, так и в природе речевой ситуации. Разделив ситуации на предметные и речевые, мы получим деление упражнений на подготовительные и коммуникативные. Последние, в свою очередь, разделяются на условно-коммуникативные и чисто коммуникативные также в зависимости от типа ситуации: условно-речевой или естественно-речевой.

4. В настоящее время, в отличие от других методических эпох, понятие единицы обучения довольно размыто, практически не обсуждается методическим сообществом. Предлагаем использовать в качестве единицы обучения то или иное значение, которое несёт языковая форма разного уровня. Это позволит не разносить языковые единицы одного значения по разным конкретным речевым действиям (именно их было принято считать единицами обучения на начальном этапе коммуникативной эры), а, наоборот, вокруг значения, которое несёт та или иная языковая форма, объединить все возможные на данный момент обучения ситуации как предметные, так и речевые.

5. Создание единой системы упражнений по обучению иноязычной речи возможно, если в её основу положить единый принцип приближения к самостоятельной речи, используя при этом весь арсенал упражнений, накопленных методикой.

Апробация результатов исследования проведена в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина, его основные теоретические и методические положения отражены в серии докладов на российских и

международных конференциях: III международной научно-практической конференции «Профессионально направленное обучение русскому языку иностранных граждан» (МАДИ, Москва, 2012 г.), IX Международной конференции «Международное сотрудничество в образовании и науке: актуальные вопросы обучения иностранных студентов в российских вузах. 50 лет подготовительному факультету» (СПбПУ, Санкт-Петербург, 2015 г.), Международном научном симпозиуме «Русская грамматика 4.0» (Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, Москва, 2016 г.), VII Международной научно-методической конференции «Теория и практика преподавания рки: достижения, проблемы и перспективы развития» (БГУ, Минск, Республика Беларусь, 2016 г.), XVIII Международной научно-практической конференции «Русское культурное пространство» (МГУ им. М.В. Ломоносова, Москва, 2017 г.).

По теме диссертации опубликовано 9 работ, в том числе 5 статей в рецензируемых периодических научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ, а также 1 учебное пособие по русскому языку как иностранному в соавторстве.

1. Зайцева А.С. Система упражнений как методическая проблема при обучении русскому языку как иностранному // Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом. 2015. №1-2. С. 17-19.

2. Зайцева А.С. «Россия старая и новая». Урок русского языка как иностранного для школьников (краткосрочные курсы) // Русский язык за рубежом. Учебно-методический журнал. 2015. №6 (253). С. 4-27.

3. Халеева О.Н., Зайцева А.С., Аду С.С. Система промежуточного контроля сформированности речевой компетенции на подготовительном факультете // Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом. 2016. № 4. С. 36-41.

4. Вохмина Л.Л., Зайцева А.С. Система упражнений: старая новая проблема // Русский язык за рубежом. Учебно-методический журнал. 2017. №2. С.10-14.

5. Куваева А.С. Современная компетентностная парадигма обучения иностранным языкам - объективное следствие развития

коммуникативно-деятельностного подхода // Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом. 2018. № 1.

6. Зайцева А.С. Использование проектных заданий в практике преподавания русского языка как иностранного // Профессионально направленное обучение русскому языку иностранных граждан: Сборник материалов III международной научно-практической конференции. / Российское общество преподавателей русского языка и литературы. Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет. 2012. Т. 1. С. 118-122.

7. Зайцева А.С. Проектные задания в учебниках и учебных пособиях по РКИ // Труды IX Международной конференции "Международное сотрудничество в образовании и науке: актуальные вопросы обучения иностранных студентов в российских вузах. 50 лет подготовительному факультету". 2015. Т. 7. С. 3745.

8. Вохмина Л.Л., Зайцева А.С. К вопросу о системе упражнений при коммуникативно-деятельностном подходе // Русская грамматика 4.0: Сб. тез. Междунар. науч. симпоз. М.: Гос. ИРЯ имени А.С. Пушкина. 2016. С. 816820.

9. Зайцева А.С. Система упражнений в свете коммуникативно-деятельностного подхода к обучению русскому языку как иностранному // Теория и практика преподавания русского языка как иностранного: достижения, проблемы и перспективы развития: материалы VII Междунар. Науч.-метод. Конф., Минск: Изд. Центр БГУ, 2016. С. 79-80.

10.Вохмина Л.Л., Гаврикова И.Ю., Зайцева А.С. Встречаемся в Москве! Учебное пособие для молодёжи, средний уровень А2-Б1. М.: Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, 2016. 200 с.

Структура диссертации:

Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается выбор темы, её актуальность и новизна. Определяются цели и задачи диссертации, указывается материал рассмотрения и методы его исследования, устанавливаются основные теоретические предпосылки исследования и формулируется рабочая гипотеза, а также излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Проблема системы упражнений по обучению иноязычной речи в историческом аспекте» - посвящена описанию истории формирования различных систем упражнений в ходе движения методической мысли. Проведён анализ различных подходов к проблеме классификации упражнений с точки зрения определения основополагающего принципа создания системы упражнений по обучению иноязычной речи.

Во второй главе - «Психолингвистические основы системы упражнений» -содержится теоретическое и эмпирическое обоснование создания системы упражнений по обучению иноязычной речи. Описан механизм порождения речи с точки зрения методиста, изучена природа речевой ситуации и проведено разделение речевой и предметной ситуаций с целью разработки единиц обучения для овладения коммуникативной компетенцией.

Третья глава - «Опыт создания общей системы упражнений» - представляет собой характеристику предлагаемой нами последовательной единой системы упражнений, построенной на принципе степени самостоятельности, с которой учащийся строит свое высказывание.

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования, и намечаются перспективы дальнейших исследований.

Библиография включает всю использованную литературу. В библиографию включено 189 источников.

Приложение 1 содержит общую схему системы упражнений для обучения устной речи, приложение 2 содержит анализ урока учебника русского языка (первого уровня) «Дорога в Россию» по разработанной схеме системы упражнений, приложение 3 содержит анализ учебного пособия «Встречаемся в Москве!» (А2-В1) с точки зрения соответствия предложенной системе упражнений.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ В ИСТОРИЧЕСКОМ

АСПЕКТЕ

«Обучение нельзя довести до основательности без возможно более частых и особенно искусно поставленных

повторений и упражнений» Ян Амос Коменский

Пожалуй, трудно представить себе преподавателя, который проводил бы занятия, предлагая учащимся упражнения без всякого плана, без продуманной последовательности и специально подобранного содержания. Это тем более верно по отношению к авторам учебников. Да, всегда ставилась определённая цель, достижение которой определялось представлениями методистов и авторов учебников о наиболее эффективных путях достижения этой цели. А цель всегда была одна - возможно быстрее научиться читать / переводить, говорить, общаться, т.е. говоря современным языком, вполне коммуникативная цель. И для достижения этой цели выбирался тот метод и те упражнения, которые считались на тот момент наиболее научными, современными, эффективными и пр. В самом деле, сторонники грамматико-переводного метода потому так много заставляли учеников переводить, ставить вопросы к членам предложения, раскрывать скобки и т.д., поскольку считалось, что овладение грамматическими структурами именно подобным образом прямо ведёт к овладению языком в нужных целях. Сторонники же, к примеру, аудиолингвального метода предлагали учащимся в бесконечных повторениях вызубривать строго отобранные модели предложений, надеясь получить в результате способность выхода этих моделей в реальную практику, чего, естественно, не происходило. Можно приводить примеры и с другими методами и подходами, которых было немало даже на протяжении последних десятилетий.

Смена методов происходит со сменой представлений о процессе овладения языком, и на протяжении долгой истории преподавания иностранных языков с этой

сменой методы приходили и уходили. Но каждый из них не исчезал бесследно, а приносил свой вклад в разработку учебных приёмов, способов тренировки, отбора и подбора языкового материала.

Современный коммуникативно-деятельностный подход, рождённый в ответ на мощный социальный заказ второй половины ХХ века, получил своё лингводидактическое обоснование в достижениях психологии, прежде всего психологии деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) психолингвистики (Э. Сепир, Б.Л. Уорф, Н. Хомский, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев) и самой методики (А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова). Этот подход, используя всё богатство предыдущего методического опыта, позволил по-новому посмотреть на весь процесс обучения речью. Главной целью становится овладение коммуникативной компетенцией как способностью использовать единицы языка для решения коммуникативных задач в условиях речевой ситуации с полным учётом диалога культур (В.С. Библер). Пришло время разработки и новых упражнений, без которых овладение коммуникативной компетенцией не было бы возможно. Огромных успехов достигло техническое оснащение учебного процесса, возможности которого, при всех имеющихся достижениях, пока ещё полностью не осмыслены.

В нашей работе нам было важно проследить, как формировалась система упражнений в ходе движения методической мысли, раскрыть логику движения к современному её состоянию.

1.1. Рождение и смена методов в обучении иностранным языкам -

неизбежный процесс в эволюционном развитии общества и науки

1.1.1. Долгий путь к коммуникативности

Знание иностранных языков было совершенно необходимым как в эпоху существования древнего Египта и Греции, в период расцвета древнего Рима, так и в настоящее время, в XXI веке - веке информационных технологий. История изучения иностранных языков представляет собой в известной мере историю смены методов, которые вызваны определенными условиями, состоянием научной мысли. Обучение иностранным языкам является социальным явлением, а потому

связано с другими общественными явлениями или опосредовано ими. От Августина Блаженного до современников ученые выступали и выступают сторонниками тех или иных методов обучения, обсуждали и обсуждают, пропагандируют отдельные удачные приемы, концепции в обучении.

Изучая иностранные языки, люди ставили перед собой вполне определённые коммуникативные цели. И для достижения этих целей каждый раз выбирался способ, считавшийся в соответствующем историческом периоде лучшим, современным, передовым, научным и пр. Этот способ всегда эксплицитно или имплицитно с неизбежностью отражал взгляд той или иной группы методистов, преподавателей на процесс овладения иностранным языком, так или иначе пониманием того, как происходит его усвоение. Подтверждением этому служит вся история развития методов обучения иностранному языку.

По словам А.В. Луначарского, от метода преподавания зависит, «будет ли обучение возбуждать в учащемся скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя на нем почти никакого следа, или наоборот, это преподавание будет восприниматься радостно, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью. От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия, как на каторгу, и противопоставлять им свою детскую живость в виде шалостей и каверз, или класс этот будет спаян единством интересной работы и проникнут благодарной дружбой к своему руководителю» [Луначарский 1976: 345].

Например, широкое распространение грамматико-переводного метода объясняется, прежде всего, не модой, не субъективным пристрастием к нему учителей и директоров школ, а глубоким убеждением его сторонников в том, что теоретическое овладение грамматической системой языка, умение правильно склонять и спрягать, ставить вопросы к членам предложения, переводить отдельные предложения автоматически приведёт к умению использовать заученные правила для построения собственного высказывания. Русский педагог К.Д. Ушинский писал: «Главной целью изучения каждого иностранного языка должно быть знакомство с литературой, потом умственная гимнастика и, наконец,

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Куваева Алёна Сергеевна, 2018 год

Список литературы

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР, 2009. 448 с.

2. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси: Ганатлеба, 1974. 159 с.

3. Акишина А.А. Русский язык в играх: учебное пособие (раздаточный материал). М.: Русский язык. Курсы, 2012. 88 с.

4. Антонова В.Е., Нахабина М.М., Толстых А.А. Дорога в Россию: учебник русского языка (элементарный уровень). СПб.: Златоуст, 2011. 342 с.

5. Антонова В.Е., Нахабина М.М., Толстых А.А. Дорога в Россию: учебник русского языка (базовый уровень). СПб.: Златоуст, 2013. 256 с.

6. Антонова В.Е., Нахабина М.М., Толстых А.А. Дорога в Россию: учебник русского языка (первый уровень). В 2 т. Т. I. - 4-е изд. СПб.: Златоуст, 2011. 200 с.

7. Антонова В.Е., Нахабина М.М., Толстых А.А. Дорога в Россию: учебник русского языка (первый уровень). В 2 т. Т. II. - 4-е изд. СПб.: Златоуст, 2011. 200 с.

8. Аншакова В.В. Вклад А.П. Нечаева в становление и развитие возрастной и педагогической психологии: Материалы к спецкурсу. Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 2002. 126 с.

9. Арутюнов А.Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс РКИ для заданного контингента учащихся: (Метод. пособие). М.: Б. и., 1989. 97 с.

10. Арутюнов А.Р. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков (конспекты лекций). М.: 1992. 147 с.

11. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Рус. яз., 1990. 167 с.

12. Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1985. Вып.16. Лингвистическая прагматика. С. 21-38.

13. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002. 480 с.

14. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ лексики, семантики и прагматики. М.: Языки славянской культуры, 2014. 424 с.

15. Ахутина Т.В. Об Алексее Алексеевиче Леонтьеве и спорах вокруг смысла внутреннего слова // Вопросы психолингвистики, 2016. №1. С. 44-59.

16. Ахутина Т.В. Смысл, смысловое поле и модель ситуации текста // Деятельный ум: от гуманитарной методологии к гуманитарным практикам: Материалы XVIII Междунар. симпоз. по психолингвистике и проблемам коммуникации, 2016. С. 19-24.

17. Белошапкова В.А. О принципах описания русской синтаксической системы в целях преподавания русского языка нерусским // Русский язык за рубежом. 1981. №5. С. 58-63.

18. Беляева Г.В. Пишем правильно: пособие по письму и письменной речи. Начальный этап обучения. М.: Русский язык. Курсы, 2007. 328 с.

19. Беляева Г.В., Сивенко Л.С., Шипицо Л.В. Пишем правильно. Часть III. М.: Изд. Совет МОЦ МГ, 2004. 203 с.

20. Белянин В.П. Психолингвистика. Учебник. - 2-е изд. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004. 232 с.

21. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность и обучение устной речи // Иностранные языки в школе. Л., 1964. №5. С. 10-13.

22. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. М.: «Просвещение», 1985. №5. С. 30 - 37.

23. Богомолов А.Н., Петанова А.Ю. Приходите!.. Приезжайте!.. Прилетайте!.. - 2-е изд. СПб.: Златоуст, 2008. 104 с.

24. Большой энциклопедический словарь / Ред. А.М. Прохоров. - 2-е изд., перераб. и доп. М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. 1456 с.

25. Бюлер К. Теория языка. М.: Прогресс, 1993. 501 с.

26. Вознесенская И.М., Гончар И.А. Русское поле: Учебный комплекс по РКИ. II сертификационный уровень. Общее владение. Книга для студента / Под ред. Е.Е. Юркова. СПб.: МИРС, 2008. 215 с.

27. Вохмина Л.Л. К вопросу о единицах обучения при коммуникативно-деятельностном подходе // Филологическое образование в современных исследованиях: лингвистический и методический аспекты: материалы междунар. науч.-практ. конф. Ярославль: Ремдер, 2017. С. 328-333.

28. Вохмина Л.Л. К вопросу о системе упражнений для обучения устной речи при коммуникативном подходе // Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного: Язык—речь— специальность: материалы междунар. науч.-практ. конф. "Мотинские чтения". Часть 1. М.: РУДН, 2005. С. 116 - 128.

29. Вохмина Л.Л. Русский. Экзамен. Туризм. РЭТ-0. М.: Икар, 2016. 200 с.

30. Вохмина Л.Л., Гаврикова И.Ю., Зайцева А.С. Встречаемся в Москве! Учебное пособие для молодёжи, средний уровень А2-Б1. Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина. М., 2016. 200 с.

31. Вохмина Л.Л., Зайцева А.С. Система упражнений: старая новая проблема // Русский язык за рубежом. Учебно-методический журнал, 2017. №2. С.10-14.

32. Вохмина Л.Л., Зайцева А.С. К вопросу о системе упражнений при коммуникативно-деятельностном подходе // Русская грамматика 4.0: Сб. тез. Междунар. науч. симпоз. М.: Гос. ИРЯ имени А.С. Пушкина. 2016. С. 816-820.

33. Вохмина Л.Л., Осипова И.А. Русский класс: учебник русского языка для иностранных учащихся. Начальный уровень. Изд. 4-е, стереотип. М.: Русский язык. Курсы, 2015. 280 с.

34. Вохмина Л.Л., Осипова И.А. Русский класс: учебник русского языка для иностранных учащихся. Средний уровень. Изд. 2-е. М.: Русский язык. Курсы, 2013. 320 с.

35. Вохмина Л.Л., Нечаева Е.В. Содержание понятия мотивации в преподавании русского языка как иностранного (теория и практика) // Русский язык за рубежом, 2016. №1 (254). С. 4-14.

36. Вохмина Л.Л., Смирнова Н.И., Йоксимович В. Учебник русского языка для девятилетних школ и гимназий Черногории. Уровень А1. М., Подгорица: ИКАР, 2012. 320 с.

37. Вохмина Л. Л. Хочешь говорить - говори: 300 упражнений по обучению устной речи. М.: Рус. яз., 1993. 176 с.

38. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1956. 520 с.

39. Выготский Л.С. Мышление и речь. - 5-е изд., испр. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.

40. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2: Проблемы общей психологии. 504 с.

41. Выготский Л.С. Из неизданных материалов [Текст]. Психология грамматики / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М.: Изд-во МГУ, 1968. С. 170-197.

42. Вятютнев М.Н., Сосенко Э.Ю., Протопопова И.А. Горизонт-I. Учебник русского языка. М.: Русский язык, 1977. 199 с.

43. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом, 1977. №6. С. 8-45.

44. Вятютнев М.Н. Методические основы теории школьного учебника русского языка как иностранного. Дисс. ... докт. педагог. наук, М., 1983. 270 с.

45. Гак В.Г. Ситуация, высказывание и перевод // Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе: Тез. докл. IX Науч.-метод. конф. М., 1973.

46. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: АРКТИ, 2003. 192 с.

47. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе, 1969. №6. С. 29-40.

48. Гез Н.И. Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке // Иностранные языки в школе, 1985. №6. С. 19-24.

49. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. М.: Высш. школа, 1982. 373 с.

50. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учебное пособие для студентов педвузов. М.: АСТ: Астрель, 2005. 351 с.

51. Грегори Р.Л. Разумный глаз: Пер. с англ. Изд. 2-е. М.: Едиториал УРСС, 2003. 240 с.

52. Григорьева-Голубева В.А., Кузнеова О.Л. Современная речевая ситуация // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России, 2005. №1 (25) С. 146 - 154.

53. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе. М., 1933.

54. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе. Изд. 5-е. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1947. 223 с.

55. Грузинская И.А. Упражнения в V, VI, VII и VIII классах // Иностранные языки в школе. 1940, №3. С. 7-13.

56. Ермаченкова В.С. Слово: пособие по лексике и разговорной практике. СПб., 2006. 207 с.

57. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1958. 370 с.

58. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966.

59. Зайцева А.С. Система упражнений как методическая проблема при обучении русскому языку как иностранному // Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом, 2015. №1-2. С. 17-19.

60. Зайцева А.С. «Россия старая и новая». Урок русского языка как иностранного для школьников (краткосрочные курсы) // Русский язык за рубежом. Учебно-методический журнал, 2015. №6 (253). С. 4-27.

61. Зайцева А.С. Использование проектных заданий в практике преподавания русского языка как иностранного // Профессионально направленное обучение русскому языку иностранных граждан: Сб. материалов III междунар. науч.-практ. конф. РОПРЯЛ: В 3 т. М.: МАДИ, 2012. Т. 2. С. 118122.

62. Зайцева А.С. Проектные задания в учебниках и учебных пособиях по РКИ // Труды IX Международной конференции "Международное сотрудничество в образовании и науке: актуальные вопросы обучения иностранных студентов в российских вузах. 50 лет подготовительному факультету". СПб.: СПбПУ, 2015. Т. 7. Современные технологии в обучении РКИ. С. 37-45.

63. Зайцева А.С. Система упражнений в свете коммуникативно-деятельностного подхода к обучению русскому языку как иностранному // Теория и практика преподавания русского языка как иностранного: достижения, проблемы и перспективы развития: материалы VII Междунар. науч.-метод. конф. Минск: Изд. Центр БГУ, 2016. С. 79-80.

64. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. М.: Издательство Московского университета, 1976. 308 с.

65. Зельдович, Б.З. Деловые игры в управлении полиграфическими и издательскими процессами [Текст]: учеб. пособие. М.: Изд-во МГУП им. Ивана Федорова, 2011. 326 с.

66. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке // Иностранные языки в школе, 1970. №1. С. 37-46.

67. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 42 с.

68. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Эксперимент и инновация в школе, 2009. №2. С. 7 - 14.

69. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-педагогический институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 432 с.

70. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 384 с.

71. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. 160 с.

72. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз., 1989. 219 с.

73. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности // Иностранные языки в школе, 1973. №4 С. 66 - 72.

74. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом, 1994. №1/94. С. 77-85

75. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. Изд. 2-е, испр. М.: Рус. яз., 1986. 160 с.

76. Изаренков Д.И. Речевые ситуации. Функциональные типы речевого действия // Русский язык за рубежом, 1974. №2, С. 49.

77. Ильин М.С. О классификации упражнений в речевой деятельности // Иностранные языки в школе, 1961. №5. С.29-35

78. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975. 152 с.

79. Интернет-портал «Образование на русском»: URL: http://pushkininstitute.ru.

80. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Отв. ред. Е.Ф. Тарасов. М.: Наука, 1985. 240 с.

81. История преподавания русского языка как иностранного в очерках и извлечениях: учебное пособие / Ред.-сост. А.Н. Щукин. М.: Филоматис,

2005. 176 с.

82. Карасик В.И. Язык социального статуса. М.: ИТДГК «Гнозис», 2002. 333 с.

83. Карзанова Т.Ю. Приемы активизации процесса обучения русскому языку как иностранному с использованием интенсивных методов. Дисс. ... канд. педагог. наук. М., 2015. 209 с.

84. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972. 213 с.

85. Климентенко А.Д. Некоторые вопросы системы упражнений, обучающих умению выражать свои мысли на иностранном языке // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе: Сб. статей. М.: Педагогика, 1973. С. 96-113.

86. Клычникова З.И. Об одном из условий эффективности чтения на иностранном языке // Иностранные языки в школе, 1972. №1. С. 30-36.

87. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1973. 223 с.

88. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Московского университета, 1986. 177 с.

89. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. Серия «Лингвистическое наследие XX века». Изд. 3-е, стереотипн. М.: URSS,

2006, 128 с.

90. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные труды. URL: МрУ/такагепко-мшеит.пагоё.ги/Оаввюв/Котешку/

91. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики: учебник для студентов пед. ин-тов. Изд. 5-е, доп. и перераб. М.: Просвещение, 1982. 447 с.

92. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д Методика как наука. Статья 1 // Русский язык за рубежом. 1979. №2. С. 56-61.

93. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1976. 136 с.

94. Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы: сб. статей / Сост.: О.П. Рассудова. М.: Русский язык, 1983. 222 с.

95. Крафт В. Реализация инструктивного диалога с шестилетними дошкольниками // Психолингвистика. Сб. статей. М.: Прогресс, 1984. 367 с.

96. Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений // Иностранные языки в школе, 1970. №1. С. 58 - 68.

97. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М.: Высшая школа, 1970. 126 с.

98. Леонтьев А.А. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема // Иностранные языки в школе, 1972. №1. С. 24-30.

99. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе, 1986. №2. С. 27-32.

100. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: (Психологические очерки). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. 87 с.

101. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. 367 с.

102. Леонтьев А.А. Проблема системности в методике обучения иностранцев русскому языку и понятие интенсификации // Русский язык за рубежом, 1978. №6 (56). С. 47-51.

103. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 211 с.

104. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М.: РГБ, 2006.

105. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1971. 40 с.

106. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1959. 345 с.

107. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии. Изд. 3-е, доп. М.: Смысл, 2007. 510 с.

108. Луначарский А. В. О воспитании и образовании: Избр. статьи / Под ред. А.М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1976. 634 с.

109. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2007. 320 с.

110. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. Изд. 3-е. М.: Либроком, 2009. 256 с.

111. Методика (заочный курс повышения квалификации филологов-русистов) / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Рус. яз., 1988. 180 с.

112. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. М.: Высшая школа, 1982. 373 с.

113. Миллер Л.В. Жили-были. 28 уроков русского языка для начинающих: учебник. Изд. 8-е. СПб.: Златоуст, 2009. 152 с.

114. Миллер Л.В. Жили-были. 12 уроков русского языка. Базовый уровень. СПб.: Златоуст, 2009. 52 с.

115. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 1982. №1. С.42-47.

116. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. 448 с.

117. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. 269 с.

118. Монигетти А.В. К вопросу о теории построении учебников по иностранным языкам для средней школы // Иностранные языки в школе, 1948. №4. С. 4657.

119. Мотина Е.И., Жуковская Е.Е., Золотова Г.А. К проблеме соотношения коммуникативных заданий и реализующих их высказываний // Русский язык за рубежом, 1984. №1. С. 62-65

120. Муравьева Л.С. Глаголы движения в русском языке. М.: Русский язык, 1995. 238 с.

121. Нахабина М.М., Антонова В.Е., Жабоклицкая И.И. и др. Русский сезон: учебник по русскому языку. Элементарный уровень. М.: Институт русского языка и культуры МГУ им. М.В. Ломоносова; СПб.: Златоуст, 2015. 336 с.

122. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. Изд. 3-е. Петроград: тип. П.П. Сойкина, 1917. 284 с.

123. Нечаева Е.В. Фенечки: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. СПб.: Златоуст, 2017. 112 с.

124. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX - XX вв. / Под ред. И.В. Рахманова. М.: Педагогика, 1972. 320 с.

125. Одинцова И.В. Учебная коммуникативно-речевая ситуация и учебно-речевая ситуация как методические категории // Вестник ЦМО МГУ, 2010. №1. С. 44-50.

126. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычной речи // Актуальные вопросы преподавания русского языка и литературы: Междунар. конф. преподавателей русского языка и литературы. Тез. докл. и выступл. М.: Изд-во МГУ, 1969.

127. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. Яз. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

128. Пассов Е.И. О функциональной направленности организации речевого материала при обучении говорению // Иностранные языки в школе, 1975. №3. С. 62-69.

129. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. 276 с.

130. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977.

131. Пассов Е.И. Системность упражнений для обучения говорению // Иностранные языки в школе, 1977. №6. С. 39-45.

132. Пассов Е.И. Требования к упражнениям для обучения говорению // Иностранные языки в школе, 1977. №2. С. 24-30.

133. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2010. 568 с.

134. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: учебное пособие / П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М. Андреасян и др. Минск: ТетраСистемс, 2005. 288 с.

135. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Рус. яз., 2003. 304 с.

136. Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение / Н.П. Андрюшина и др. Изд. 7-е. СПб.: Златоуст, 2015. 176 с.

137. Психология от А до Я: URL: http: //psyznaiyka. net/rech. html

138. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку в VIII - X классах. М.: Изд-во Акад. Пед. наук РСФСР, 1956. 343 с.

139. Рахманов И.В. Теоретические основы начального учебника по иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 1957. №3. С. 40-45.

140. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам: спецкурс для иностранных студентов-филологов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. 144 с.

141. Русский язык для студентов-иностранцев: сборник методических статей / Отв. ред. Л.И. Базилевич. М.: Высшая школа, 1969. 272 с.

142. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку: учебное пособие для высш. учеб. заведений / Под ред. И.П. Лысаковой. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. 270 с.

143. Рябова Т.В. Механизм порождения речи по данным афазиологии // Вопросы порождения речи и обучение языку. М.: Изд-во МГУ, 1967. С. 67-94.

144. Салистра И.Д. О некоторых методических терминах // Иностранные языки в школе, 1959. №2.

145. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981. 248 с.

146. Скалкин В.Л., Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи. // Иностранные языки в школе, 1966. №4. С. 3-7.

147. Скалкин В.Л. Системность и типология упражнений для обучения говорению // Иностранные языки в школе, 1979. №2. С. 19-25.

148. Скалкин В.Л. Учебная беседа как средство развития неподготовленной речи // Иностранные языки в школе, 1978. №2. С.47-52.

149. Сосенко Э.Ю. Классификация упражнений и их система // Русский язык за рубежом, 1975. №2 (34). С. 53-58.

150. Сосенко Э. Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. М.: Русский язык, 1979. 138 с.

151. Стронин М.Ф. Аппарат или система упражнений? // Иностранные языки в школе, 1985. №1. С. 33-38.

152. Томаселло М. Истоки человеческого общения / Пер. с англ. М.В. Фаликман, Е.В. Печенковой, М.В. Синицыной и др. М.: Языки славянских культур, 2011. 328 с.

153. Уайзер Г.М., Климентенко А.Д. Развитие устной речи на английском языке. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Просвещение, 1972. 176 с.

154. Уфимцева А. А. Типы словесных знаков. Изд. 3-е. М.: URSS, 2011. 205 с.

155. Уфимцева А.А. Языковое сознание: динамика и вариативность. М.: Институт языкознания РАН, 2011. 252 с.

156. Ухова Л. В. Использование кейс-технологии в практике преподавания русского языка как иностранного // Ярославский педагогический вестник, 2014. № 3. Т. II. С.51 - 60.

157. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. В 2 т. М.: УЧПЕДГИЗ РСФСР, 1954. Т. 2: Вопросы обучения. 734 с.

158. Ушинский К.Д. Родное слово // Собр. соч.: В 11 т. М., Л.: Изд-во академии педагогических наук, 1949. Т.7: Родное слово. 360 с.

159. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М.: 2000. 266 с.

160. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования // Сайт Министерства образования и науки Российской федерации URL: Ы^://минобрнауки.рф/документы/2365 (2012. 15 июня.)

161. Хавронина С.А., Гуляева И.В. Методика преподавания русского языка иностранцам и психолингвистика // Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2013. №2. С. 11-16.

162. Хавронина С.А., Балыхина Т.М. Инновационный учебно-методический комплекс «Русский язык как иностранный»: учебное пособие. М.: РУДН, 2008. 198 с.

163. Хавронина С.А., Широченская А.И. Русский язык в упражнениях: учебное пособие (для говорящих на английском языке). М.: Русский язык. Курсы, 2014. 384 с.

164. Халеева О.Н., Зайцева А.С., Аду С.С. Система промежуточного контроля сформированности речевой компетенции на подготовительном факультете // Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом. М., 2016. № 4. С. 36-41.

165. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса // Публикации Отделения структурной и прикладной лингвистики. Серия переводов. М., 1972. Вып. 1. 258 с.

166. Царькова В.Б. Речевые упражнения на немецком языке: пособие для учителей ст. классов сред. школы. М.: Просвещение, 1980. 144 с.

167. Цветкова З.М. В помощь учителю иностранного языка в средней школе. Ч. I. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство НАРКОМПРОСА РСФСР, 1940. 72 с.

168. Цветкова З.М. О методике устной речи // Иностранные языки в школе, 1956. №4. С. 45-57.

169. Цветкова З.М. Развитие устных навыков // Иностранные языки в школе, 1940. №1.

170. Цетлин В.С. Обучение устной речи на иностранном языке в средней школе // Иностранные языки в школе, 1958. №5. С. 24-34.

171. Цетлин В.С. Эксперимент в методических исследованиях // Иностранные языки в школе, 1958. №3. С. 60-71.

172. Черниговская Т.В. Nature vs. Nurture в усвоении языка // Теория развития: дифференционно-интеграционная парадигма. М.: Языки славянских культур, 2009. С. 205-222.кой культуры, 2013. 448 с.

173. Черниговская Т.В. Чеширская улыбка кота Шрёдингера: язык и сознание. М.: Языки славянских культур, 2017. 448 с.

174. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л.: Просвещение, 1977.

175. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.». Изд. 2-е, дораб. М.: Просвещение, 1986. 223 с.

176. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной иностранной речи в восьмилетней школе // Иностранные языки в школе, 1971. №6. С. 27-37.

177. Шатилов С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку // Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе. Л., 1978.

178. Шубин Э.П. Типология тренировочных устных упражнений // Иностранные языки в школе, 1965. №1. С.13-20

179. Щукин А.Н. История преподавания русского языка как иностранного в очерках и извлечениях: Учебное пособие. М.: Филоматис, 2005. 176 с.

180. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 2003. 334 с.

181. Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке: учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов. М.: Издательство Икар, 2011. 454 с.

182. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Филоматис, 2006. 480 с.

183. Becs Katalin, Dudics Palne, Lilja L. Vokhmina Русский? Да! Да! Да! 2006.

184. Giro Szasz Magda Orosz nyelv, 1990.

185. Hymes, D. On Communicative Competence / D. Hymes; in J. B. Pride and J. Holmes (eds.). New York: Harmondsworth: Penguin, 1972. Р. 269-293.

186. Levelt W.J.M. Speaking: From Intention to Articulation. 1993.

187. Morris G.W., Vyatyutnev M.N., Vokhmina L.L. Russian Face to face. Lincolnwood (Chicago): National Textbook Company, 1993. 496 p.

188. Palmer H. E. The Scientific Study and Teaching of Languages, 3d ed., London, 1922. p. 119-122.

189. Saville-Troike Muriel Introducing Second Language Acquisition. 2nd ed. USA: Cambridge university press, New York, 2012. 218 p.

Приложение 1

ОБЩАЯ СХЕМА СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ

Принятые сокращения: Тип ситуации Тип упражнения

ПС - предметная ситуация П - подготовительное упражнение

УРС - условная (учебная) речевая ситуация УК - условно-коммуникативное упражнение

ЕРС - естественная речевая ситуация К - естественное коммуникативное упражнение

Груп Заданность языковых и

па смысловых элементов Тип ситу- Тип упр. Основные виды упражнений

упра для языковой реакции ации

ж- учащегося

нени й

1. Полная заданность П 1. Имитация

I. всех необходимых П 2. Чтение по ролям

элементов для языковой П 3. Наблюдение и анализ

или П 4. Наблюдение, подкреплённое

экстралингвистической реакции без необходимости выбора УРС УК переводом на родной язык 5. Задание присоединиться к высказыванию // подтвердить его

готового содержания

2. Выбор предложенной П 6. Наблюдение, сопровождаемое

языковой или экстралингвистическими действиями

экстралингвистической (жестами, выбором картинки и под.) в

реакции в соответствии с соответствии с содержанием языкового

содержанием полностью П материала

заданного языкового 7. Определение соответствия формы и

материала П П содержания языковых знаков 8. Составление предложений из готовых частей с образцом или без него. 9. Выбор готовой языковой формы,

УРС ЕРС УК -►К подходящей для данного предложения по содержанию 10. Ответ на общий или альтернативный вопрос с выбором да/нет реакции

II. Неполная лексико- П 1.Завершение грамматической структуры

грамматическая П предложения

заданность при полной П 2. Выбор нужного слова (из данных) в

смысловой заданности П предложение, его грамматическое оформление 3. Замена рисунка словами 4. Составление предложений по образцу или без него с элементами структурирования

УРС УК (подстановки, трансформация) 5. Ситуативные упражнения с полным описанием коммуникативных ролей и коммуникативных целей участников заданной речевой ситуации

III. Неполная лексико- ПР П 1. Поиск нужного слова в предложение, рассказ.

грамматическая ПР П 2. Смысловое и языковое завершение

заданность с ПР П предложений

самостоятельным поиском элементов содержания УРС УРС -► ЕРС УК УК -►К 3. Составление предложений по образцу или на основе текста 4. Ситуативные упражнения с частично обусловленными речевыми действиями в предложенных обстоятельствах 5. Ответ на частный вопрос с самостоятельным поиском ответа (на основе изучаемого материала)

IV. Полная или частичная смысловая заданность с языковыми подсказками (ключевыми словами, косвенно заданными языковыми подсказками и под.) ПР -► УРС ПР -► УРС ПР УРС УРС-► РС ПР -► УРС ЕРС П -►УК -►К П -► УК П УК УК П --УК-- К 1. Описание, комментирование визуальной наглядности 2. Пересказ текста 3. Составление рассказа по плану, по сюжетной основе, 4. Драматизация на основе прочитанного или прослушанного текста. 5. Социально-ролевые игры на основе стереотипных ситуаций 6. Перевод с родного языка на русский

V. Частично-заданное содержание с возможным косвенно заданным языковым материалом УРС -► ЕРС УРС -► ЕРС УРС-►ЕРС УК-- К УК-— К УК -► К 1. Частично-обусловленные речевые действия в предложенных обстоятельствах 2. Социально-ролевые игры с элементами импровизации 3. Драматизация текста с импровизацией

VI. Содержание формируется и УРС -► ЕРС УРС -► ЕРС УК -► К УК-—- К 1. Ответ на частный вопрос, требующий самостоятельного развёрнутого высказывания.

формулируется

самостоятельно УРС-* ЕРС УК-►К

УРС-* ЕРС УК-^ К

ЕРС К

ЕРС К

ЕРС К

ЕРС К

ЕРС К

2. Самостоятельное составление текста, продолжения текста.

3. Необусловленные речевые действия в предложенных обстоятельствах

4. Обсуждение, комментирование текста, визуальной и прочей наглядности

5. Дискуссии, беседы, обращенные к жизненному опыту учащихся, их проблемам и интересам

6. Доклады, сообщения, сочинения, подготовленные учащимися на предложенные / выбранные темы

7. Задания, выполненные на основе кейс-технологии

8. Проектные задания

9. Глобальные симуляции

Приложение 2

Анализ урока по РКИ с точки зрения предложенной системы упражнений на примере урока 5 учебника русского языка «Дорога в Россию» (первого уровня)

В 5 уроке учебника русского языка (первый уровень) «Дорога в Россию» вводится и тренируется грамматическая тема «Глаголы движения с приставками (I группа: идти-ехать)». К этому времени учащиеся владеют русским языком на уровне А2, знают I и II группы глаголов движения без приставок (идти, ехать -ходить, ездить) и значение приставок по-, при-, у-, под-, в-, вы- с глаголами движения. Также в Лексический минимум базового уровня входят глаголы бежать, лететь-летать, плыть-плавать. В начале анализируемого нами 5 урока учебника «Дорога в Россию» (первый уровень) вводятся глаголы нести-носить, везти-возить, вести-водить и добавляются новые значения глаголов движения без приставок I и II групп.

Далее с упражнения 10 начинается ввод новых значений приставок с глаголами движения I группы: за-, от-, до-, об-, про-, пере-, с-, раз- с наблюдения, сопровождаемого экстралингвистическими действиями: в данном случае - выбором картинки (по нашей системе упражнений (СУ) I группы, Б подгруппы).

Здесь сразу необходимо отметить большой объём текста, большое количество новой лексики, что мешает адекватной реакции учащегося на поставленную задачу «показать рисунки, которые соответствуют ситуациям в тексте». Понятно, что такой текст потребует от преподавателя большой предварительной работы по повторению старого материала, выяснения, насколько хорошо учащиеся помнят старый материал, актуальный для темы урока.

Хотя проблемы ввода материала не являются темой нашего исследования, но всё-таким заметим, что новый материал вводится в довольно длинном тексте, новые приставочные глаголы выделяются точно так же, как и уже знакомые

формы, но самое главное - рисунки не столько помогают семантизации оттенков значения новых приставочных глаголов движения, сколько больше их запутывают (см. глаголы вышел, подошёл, дошёл и др.) Поэтому до чтения и анализа этого текста все новые значения приставочных глаголов следует ввести с помощью физических действий преподавателя и студентов, а также и рисунков на доске и в тетради с записью соответствующих предложений. Это упражнения начальных групп СУ.

Ниже следует текст, предложенный ученикам без какого-либо повторения и активизации старого материала.

I ^ II* Глаголы движения ^ с приставками (I группа)

а) Прочитайте текст и покажите рисунки, которые соответствуют ситуациям в тексте.

В субботу Игорь решил поехать в торговый центр, чтобы купить новый компьютер. Игорь вышел из дома и пошёл на остановку автобуса, Он подошёл к остановке и стал ждать автобуса. Через 5 минут автобус подъехал к остановке. Игорь вошёл в автобус. Он проехал три остановки и вышел из автобуса. Молодой человек дошёл до торгового центра и вошёл в магазин. Игорь прошёл один зал, но там продавалась только бытовая техника: стиральные машины и холодильники. Потом он прошёл второй зал, но и там не было компьютеров. Наконец Игорь нашёл зал, где продавались компьютеры и другая аудио- и видеотехника.

Он обошёл весь зал и посмотрел все модели компьютеров. Затем он подошёл к продавцу, чтобы посоветоваться, какой компьютер лучше. Продавец помог Игорю выбрать современный домашний компьютер и сказал, что магазин может доставить покупку ему домой. Игорь отошёл от продавца, подошёл к кассе, заплатил деньги, назвал свой адрес и ушёл из магазина- Когда Игорь шёл по улице, он увидел небольшое кафе. У него было немного свободного времени, поэтому он зашёл в кафе и выпил кофе. Игорь вышел из кафе, перешёл улицу, сел в автобус и поехал домой. Он приехал домой и стал ждать, когда привезут компьютер. В 7 часов вечера из магазина привезли большую коробку с компьютером. Служащие магазина внесли компьютер в квартиру и поставили его в комнату.

вышел из дома подошёл к остановке подъехал к остановке

вошёл в автобус проехал три остановки вышел из автобуса дошёл до магазина вошёл в магазин прошёл один зал, другой обошёл зал подошёл к продавцу отошёл от продавца подошёл к кассе ушёл из магазина когда шёл, увидел зашёл в кафе вышел из кафе перешёл (через) улицу поехал домой приехал домой привезли компьютер внесли компьютер

13-

г—I 0Г2

□

п

ш

Магазин

1С J

га -и

г —

^-* [Каи

ЕЭ-

*

Магазин

_

В-г!

Ш

_У 9.9

1*1

На странице с текстом, в котором вводится новый материал, хорошо

видно, что, к примеру, рисунок.,1—1 ^ не отражает значение глагола «выити» и не соответствует иллюстрации в ниже представленной в том же учебнике таблице (он больше, на наш взгляд, подходит для иллюстрации глагола

Ш \ 1

«отойти»)', 40 ^

Касса

данные, отличающиеся друг от друга рисунки иллюстрируют значение приставки под- (подошёл к остановке, подъехал к остановке, подошёл к продавцу, подошёл к кассе). Подобные иллюстрации могут ввести в заблуждение даже учащегося, уже

владеющего значением приставки под- с глаголами движения. Следующие

□

м

рисунки точно не будут способствовать догадке учащегося и

отражать значение глаголов «привезти» и «внести».

Далее авторами учебника предлагается воспроизвести содержание текста по рисункам, используя словосочетания с глаголами движения, пересказать устно и письменно текст от имени главного героя («Утром в воскресенье Игорю позвонила мама и спросила его, что он делал в субботу. Скажите, что ответил ей Игорь»; «напишите письмо, которое Игорь написал своему старшему брату. Письмо должно начинаться так: Дорогой Максим! Я купил себе прекрасный компьютер. Это было.»). Пересказ текста мы относим к IV группе СУ с полной смысловой заданностью с языковыми подсказками (ключевыми словосочетаниями и картинками). Другими словами, пропущены целые стадии работы с новыми глаголами, сделан слишком резкий и быстрый переход от ввода материала до его самостоятельного использования в письменной речи.

Следуя принципу перехода от простого к сложному, мы в своём классе предложили учащимся сначала повторить значения известных приставок. Здесь нам помогли упражнения второй группы СУ на замену рисунка словами, поиск

нужного слова в предложение или рассказ, описание, комментирование визуальной наглядности и др. После актуализации уже имеющихся у учащихся знаний можно было ввести значение новых приставок с глаголами движения, продемонстрировав это самостоятельно и нарисовав вместе с учащимися на доске.

После этого был прочитан представленный текст из учебника «Дорога в Россию», но задание было изменено. Вместо задания «найти картинку, которая соответствует ситуациям в тексте» было предложено задание нарисовать картинки, которые соответствуют ситуациям в тексте. Это упражнение самой первой группы на наблюдение и анализ. После этого даже был проведён конкурс на лучший рисунок среди учащихся (при этом оценивалось не умение рисовать, а точное соответствие рисунка и ситуации). Затем, глядя на эти рисунки, нужно было восстановить соответствующие предложения из текста. Здесь есть некоторый перескок из одной группы упражнений в другую, но материал урока был уже, в основном, знаком учащимся, а рисунки помогли глубже осмыслить содержание.

После чтения и анализа текста не хватало таких упражнений для закрепления материала, как «Составьте предложения, противоположные по значению приставок: Антон пошёл в школу, а Наташа .... из школы. Такси подъехало к театру, а автобус ... от театра». Это упражнение из группы III с неполной лексико-грамматической заданностью с самостоятельным поиском элементов содержания. Поэтому все эти упражнения пришлось составить заранее.

Проведя такой комплекс упражнений можно было перейти и к более сложному, но и более интересному упражнению, взятому нами из методического пособия Е.В. Нечаевой «Фенечки» [Нечаева 2017: 54], которое на этом этапе обучения стало хорошим обобщающим упражнением.

Театр одного актёра

Вы - актёр. Ваши ученики - зрители. В спектакле 7 действий13. Все действия выполняете вы. Действия очень простые, и каждое из них можно выразить глаголом движения с приставкой: подойти к окну, отойти от окна, обойти стул, пройти мимо студентов, выйти из аудитории, зайти в аудиторию на минуту, уйти.

Объясните учащимся, что вы выполняете действия, а они записывают это действие. После каждого действия ваши ученики должны написать предложение: «Вы ... (глагол движения с приставкой в прошедшем времени) и ещё одно-два слова, описывающих ситуацию». Например, «Вы подошли к окну».

Результат работы - 7 предложений по предложенной схеме. Действие первое: Подойдите к окну. Посмотрите в него. Действие второе: Отойдите от окна. Действие третье: Обойдите стул.

Действие четвёртое: Пройдите мимо студентов, делая вид, что вы их не замечаете.

Действие пятое: Скажите: «Извините, я на минуту!» - и выйдите из аудитории. Действие шестое: Загляните в аудиторию, скажите, «Анна Павловна здесь? Нет? Извините!»

Действие седьмое: Скажите: «На сегодня всё. До свидания, до завтра!» - и выйдите из аудитории.

Поскольку учащиеся уже довольно хорошо знакомы и с глаголами движения, и с понятием видов глагола, то учебник предлагает следующую таблицу, после чего даётся как раз такое упражнение, которое здесь просто необходимо, т.е. прочитайте и объясните.

13 С нашей точки зрения, действий может быть больше или меньше, в зависимости от количества новых слов.

Посмотрите таблицу 3. Скажите, как изменяются виды глаголов движения с приставками I и II группы.

Таблица 3. Глаголы движения с приставками

Глаголы Т группы с приставками (идти, ехать...)

НСВ + приставка СВ

идти прийти, уйти, дойти-

ехать приехать, уехать, доехать...

бежать прибежать, убежать, добежать.,

лететь »> прилететь, улететь, долететь...

плыть приплыть, уплыть, доплыть...

нести принести, унести, донести...

везти привезти, увезти, довезти...

вести привести, увести, довести...

Глаголы II группы с приставками (ходить, ездить..^)

НСВ + приставкам НСВ

ходить »-приходить, уходить, доходить—

ездить »-приезжать, уезжать, доезжать-

бегать »-прибегать, убегать, добегать...

летать прилетать, улетать, долетать... плавать»- приплывать,уплывать, доплывать,

носить »-приносить, уносить, ДОНОСИТЬ-

ВОЗИТЬ »-привозить, увозить, довозить...

водить »-приводить, уводить, доводить...

11. Объясните эти ситуации. Почему употребляются разные виды глаголов движения?

- Виктор дома?

- Да, он уже пришёл. Он всегда приходит с работы в семь часов.

- Врач принимает?

- Нет, он уже ушёл. В среду он всегда уходит раньше.

- Где ваша зачётка?

- Извините, я забыл её дома и не принёс сегодня.

- Но вы должны всегда приносить зачётку на экзамен.

Упражнение 11 относится к I группе Системы упражнений с полной заданностью всех необходимых элементов для языковой или экстралингвистической реакции без необходимости выбора готового содержания, вид упражнения - наблюдение и анализ. Однако следует отметить, что в таблице и данных ситуациях используются новые значения глаголов движения II группы, и представленных четырёх ситуаций явно недостаточно для осознания учащимися разницы в использовании глаголов: приходить — прийти, уходить - уйти и др. Происходит разрыв сознания учащегося, так как далее тема видов остается «брошенной», и работа продолжается с приставочными

глаголами движения I группы. Поэтому в своей работе мы решили оставить тему видов, подождав, пока она не станет главной темой урока, а здесь продолжить работу над приставочными глаголами движения.

В 5 уроке учебника русского языка (первый уровень) «Дорога в Россию» предлагается посмотреть уже следующую таблицу (см. далее Таблицу 4) с глаголами движения и выполнить к ней задания. Как видно, и в этой таблице рисунки не всегда точно передают характер соответствующего движения. Во-первых, длина стрелки, показывающая значение приставок в-, вы-, под-, до-должна быть разной. Во-вторых, необходимо более точно определить место нахождения субъекта. В-третьих, глаголы, обозначающие действия издалека или далеко (прийти, уйти), полезно отметить пунктиром и вынести за границы таблицы и т.д. (Вероятно, в самих рисунках нет вины авторов, которые могли и не привлекаться к их созданию, хотя всё-таки странно, что не было проведено соответствующей корректировки). Но не это самое главное. Таблица длинная, в ней не выделены новые приставками с предлогами, и она явно перегружена. Так что пришлось поступить по испытанной модели: вспомнить и старые значения и ввести новые с помощью как движений в классе, так и собственных рисунков на доске и в тетради. Все предложения со схематическими приставками были записаны на доске и в тетради с одним примером. (Таблица учебника осталась пока без применения).

Посмотрите таблицу 4.

а) Прочитайте примеры и скажите, в какой ситуации можно употребить эти глаголы с приставками.

Образец:

Я вошёл в аудиторию и увидел своих друзей. Мы въехали в город поздно вечером.

Таблица 4. Значение и употребление глаголов движения с приставками (I группа)

Схемы Приставки Глаголы I группы (СВ) ' Предлоги Примеры

в-(во-) войти / въехать в на из с 1С за вошёл в аудиторию въехал в город

■ - БЫ- выйти / выехать вышла из комнаты выехали из дома в 9 часов

-- по- пойти / поехать пойду в магазин за хлебом поехал за город

— при- прийти /приехать пришли в гости к Ире приехали из Воронежа на поезде

— у- уйти / уехать ушёл на работу / с работы уехала на родину к родителям уехали за границу

за- зайти / заехать зайду к подруге за книгой заехали в магазин ненадолго

-------: !-----

- под- (подо-) подойти / подъехать к Подойдите к доске! подъехал к театру подошёл к врачу

- от- (ото-) отойти / отъехать от Отойдите от двери! отъехал от остановки

- до- дойти / доехать до дошёл до метро доехал до Москвы за 2 часа

2> ® V/ з) А об- (обо-) обойти / объехать вокруг 1) обошёл дерево 2) обошёл вокруг здания 3) объехал весь город

□ про- пройти / проехать мимо по через 1) проехали мимо магазина проехал свою остановку 2) прошли по дороге через парк 3) прошёл 10 км

2)

3)1- . 1

ш пере- перейти / переехать через по в / на 1) перешли через улицу по переходу / перешли улицу 2) переехали на другую квартиру

1) /

с-(со-)...-ся(сь) сойти(сь) / съехать(ся) в / на из / с к съехались в гости к другу съехались на конференцию из разных городов и стран

1 к раз-(разо-)... -ся(еь) разойтись / разъехаться в / на из / с по разошлись в разные стороны разошлись со стадиона разошлись по аудиториям разъехались на каникулы по домам

¥ ^ Г

б) Составьте свою таблицу с глаголами I группы: лететь, бежать, нести. Выберите приставки, которые вы часто употребляете. Обратите внимание на связь приставок с определёнными предлогами.

В качестве домашнего задания было дано написать к записанным в классе примерам собственные примеры, но уже с глаголом лететь. Для того, чтобы задание приобрело некую систематизирующую функцию, ученикам была роздана таблица глаголов движения, составленная Вохминой Л.Л. Она имеется на сайте Института Пушкина (https://courses.pushkininstitute.ru/courses/26).

Глаголы движения с приставками пространственного значения

Приставки

Предлоги

С глаголами I группы (идти) Совершенный вид

в-(во)

в, на, к

Он вошёл в аудиторию.

Она вошла к директору.

Кошка влезла на дерево

Приставки Предлоги С глаголами I группы (идти) Совершенный вид

Под/подо- к Мы подошли к окну. Подойдите ко мне!

Аг" Туристы подошли к полицейскому.

Приставки

Предлоги

С глаголами I группы (идти) Совершенный вид

через

из - в

с - на

* Л

от - к

Мы перешли (через) улицу и пошли дальше. Они переехали из Москвы в Питер. 3. Он переложил книги с нижней полки на верхнюю.

Он перешёл на другую работу.

Она переехала от матери к своему мужу на новую квартиру.

При-ста вки Предлоги С глаголами I группы (идти) Совершенный вид

З а за, в, на, Машина заехала за угол. По дороге из школы мы зашли в кафе.

н - 4 \ к . Было жарко и мы зашли в тень. На море мы сразу забежали в воду. . Где мы? Куда мы заехали? Мы зашли слишком далеко. Кошка залезла на дерево.

Мы прошли мимо памятника. Я проехал свою остановку! 3) Спортсмен пробежал половину дистанции. Вот и жизнь прошла!

4) Мы с трудом прошли через лес.

5) Как пройти к Большому театру