Софийная парадигма философии образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Сергеев, Алексей Станиславович

• Сергеев, Алексей Станиславович
• кандидат философских наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат философских наук Сергеев, Алексей Станиславович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ СОФИЙНОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. история становления софийной парадигмы.

1.2. русская философия софийной парадигме философии образования.

ГЛАВА 2. ПОСТМОДЕРНИСТСКАЯ МОДЕЛЬ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. разрыв с традициями модерна.

2.2. перспективы образования в контексте постмодернизма.

ГЛАВА 3. ЭВРИСТИЧЕСКИЙ СМЫСЛ СОФИЙНОСТИ В

СОВРЕМЕННОЙ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. приоритетные направления развития философии образования на основе софийности.

3.2 инновационный потенциал софийной основы в образовательной политике современной россии.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Софийная парадигма философии образования»

Актуальность исследования. Проблеме образования всегда уделяется повышенное внимание, так как от этого во многом зависит будущее страны. От того, каких специалистов будет готовить высшая школа, какие выпускники покинут школу, какого уровня граждан будет готовить вся система образования, и будет складываться судьба общества. Особенно актуальна эта проблема в свете стремительного научно-технического прогресса, бурного роста инновационных технологий, глобализационных тенденций и все возрастающей угрозы катастрофических сценариев как в области экологии, экономики, так и в сфере самого широко среза социальных отношений. Плюс к этому все расширяющаяся интернационализация области образования.

Современная социокультурная ситуация в России характеризуется напряженным поиском новых парадигм развития образования. Ясно, что осуществление, реализация новой модели возможна на основе методологии философии образования, адекватной традициям, незаимствованным установкам, с одной стороны, и перспективам, заданным как нормативными параметрами жизни, так и содержательными, задана перспективами и потребностями культуры и жизни. В 2003 Россия присоединилась к Болонской декларации и официально вошла в зону европейского высшего образования. В свете этого не утихают дискуссии о последствиях этого решения. Чаще всего в этих спорах речь идёт о сложностях сведения различных образовательных систем в единую. Создаётся впечатление, что вопросы формального порядка превалируют над содержательными. Более того, все сложности формального преобразования организация высшего образования в два этапа: бакалавриат и магистратура; исчисление образовательных услуг в системе кредитов ECTS и т.п.) затмили содержательную наполненность образовательного процесса. Стоит, вероятно, задуматься над его сутью. И здесь, нам кажется, мало привлекается философия как средство выработки методологического подхода к построению образовательного процесса. Нельзя сказать, что наша научная общественность не проявляет интереса к философии образования, но вместе с тем, как нам представляется, в этом плане используются не все резервы. Во многих работах иногда трудно вычленить суть философии образования. Иногда встречается очень расширительная трактовка предмета философии образования: «Философия образования рассматривает сущность и природу всех явлений в образовательном процессе: что такое образование само по себе (онтология образования); каким образом оно происходит (логика образования); каковы природа и источники ценностей образования (аксиология образования); каким бывает и каким должно быть поведение участников образовательного процесса (этика образования); какими бывают и какими должны быть методы содействия образовательному процессу (методология образования). Совокупности идей, составляющих основу того или иного целостного подхода к постановке дела образования, могут также рассматриваться отдельно (идеология образования)» [26; 5]. При такой всеохватности рассмотрения невольно теряется сущностное представление о философии образования.

Не спасает от этого ощущения и обращение к идеологии образования, которая чаще всего сводится к перечислению многообразия философских направлений с вычленением вкраплений, затрагивающих различные аспекты образования. Получается, что философия образования должна охватить собой все аспекты образовательного процесса, что грозит чрезмерным расширением предмета этой дисциплины. Большое место в философии образования занимает антропо-гуманистическая концепция. Её сторонники нередко считают, что философия образования призвана решить следующие задачи: развитие нравственной целостности личности; развитие его творческого потенциала и реализация его в продуктивной деятельности; гармоничная соотнесенность в ней социальных и уникальных черт. В основе названных задач лежит процесс индивидуального освоения человеком духовных идеалов и образования в нем личностных механизмов целеполагания по их осуществлению [13; 15]. Вместе с тем данная модель ориентирована, на фиксацию полной реализации предложенной программы и не позволяет концептуально выделять иерархические уровни менее успешного решения поставленной задачи. Мы считаем, что пока мало внимания уделяется софийной парадигме образования, хотя вся история становления софийности философии свидетельствует о её огромном методологическом потенциале.

Объектом исследования являются философские основания образования.

Предмет исследования — софийная парадигма образования.

Научная новизна. В данной диссертации: предпринимается одна из первых попыток применения к исследованию образования трех типов философствования: софийного, эпистемного и технемического;

- выявляется софийная направленность русской философии в ее неразрывности с образовательными процессами в российском обществе;

- дается анализ философии постмодерна в контексте разрушения софийного типа философствования и забвения значимости универсальных ценностей человеческого сознания;

- доказывается, что постмодернизм является выражением технемического облика философии; даётся анализ различных образовательных программ с точки зрения вычленения в них софийного содержания; показана методологическая роль философии, как необходимого условия исследования глубинных проблем развития образования.

Научные гипотезы.

1. Софийный тип философствования является плодотворным методологическим принципом философии образования.

2. Русская философия является софийной не только по духу, но и по разрабатываемому методу.

3. Методология постмодернистской философии в своем стремлении противостоять притязаниям разума на власть в конечном итоге разрушают позитивные проявления ratio.

4. Будущее российского образования во многом зависит от обращения к софийной парадигме.

Степень разработанности исследуемой проблемы. Проблема софийного облика философии имеет длительную историю своего развития. Контуры её были сформулированы Пифагором, Сократом и Платоном. Собственно в античности выкристаллизировались также и два других -эпистемный и технемический - образа философствования. К первому причастен Аристотель, ко второму - софисты. В дальнейшем развитии философии эти три типа философствования по-разному проявлялись в разные исторические периоды. Новое время развивается под флагом эпистемности и только в немецкой классической философии наблюдается возвращение к софийности посредством введения понятия «разума». В этом велика заслуга Канта и Гегеля. Однако гегелевское логизирование привело к возвышению рационального компонента в структуре целостного разума. Стали возникать различные варианты поиска доминантной стороны проявления человеческого сознания, посредством абсолютизации или эстетического (Шеллинг, Шиллер, Кьеркегор) или этического начал (Шопенгауэр). Приоритетная роль инструментально-прагматических функций рассудка в эпоху господства буржуазных отношений привело к эскалации эпистемного способа философствования. Бэконовское «знание - сила» постепенно обрело формулу: «знание - власть». Так как политическая ипостась власти вместо ожидаемой гармонии инициировала возрастающую вражду и социальные катаклизмы, то огонь критики был обрушен на разум, как источник всех бед (Ницше, экзистенциализм, постмодернизм). Особняком стоит русская философия. Она стала оплотом защиты софийности философии (Киреевский И.В., Хомяков А.С., Соловьев B.C., Бердяев Н.А., Булгаков С.Н., Флоренский П.А., Ильин И.А., Зеньковский В.В. и др.). Вместе с тем отечественные традиции истолкования софийности содержали в себе мощную струю религиозности и нередко венчали ею проявление софийного духа. Светски ориентированные мыслители не придавали религии столь значимую роль и соответственно строили свой концепт софийности. (Автономова Н.С., Апель К.-О, Апресян Р.Г., Бахтин

М.М., Гайденко П.П., Гусейнов А.А., Ильенков Э. В., Майоров Г.Г., Мареев С.Н., Огурцов А.П., Платонов В.В., Пружинин Б.И., Стёпин B.C., Хабермас Ю, Швырёв B.C. и др). Определенный вклад в развитии софийной парадигмы образования внесли отечественные педагоги и психологи. (Абдульханова-Славская К.А., Амонашвили Ш.А., Асмолов А.Г., Барабанщиков В.А., Бодалев А.А., БожовичЛ.И., Бондаревская Е.В., Брушлинский А.В., Василюк Ф.Е., Выготский Л.С. Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Дерябко С.Д., Дружинин В.Н., Запорожец А.В., Зинченко В.П., Ильясов И.И., Кларин М.В., Леонтьев А.А., Менчинская Н.А., Панов В.И., Петровский В.А., Пономарев Я.А., Рубинштейн С.Л., Столин В.В., Теплов Б.М., Эльконин Д.Б., Якиманская И.С. и др.) Усилиями отечественных педагогов и психологов были разработаны различные образовательные парадигмы, начиная от традиционного обучения и заканчивая развивающим образованием [68; 26]. Развивающее образование «включает в себя кроме интеллектуальной и / или личностной сфер психики также и эмоциональную, духовно-нравственную, а также телесную (психосоматическую) сферы психики и, можно сказать, сознания (в широком смысле) индивида в целом» [68; 59]. Данный подход весьма близок к нашему представлению о софийной парадигме образования. Момент софийности бесспорно присутствует в экологоориентированных программах, где речь идёт о формировании планетарного сознания, способного найти необходимые императивы во взаимоотношении «человек - природа». Можно сказать, что все проекты развивающего обучения, в разработке различных аспектов которого принимали активное участие Ш.А. Амонашвили, B.C. Библер, П.Я. Гальперин, Ю.Н. Громыко, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Элькони, И.С. Якиманская и др., плюс к этому, западные исследователи - Дж. Брунер, Й. Лингарт, Б. Скиннер и т.д., а также многообразные варианты развивающего образования, среди которых можно выделить эколого-личностную модель (В.А. Ясвин и др.); коммуникативно-ориентированную модель образовательной среды (В.В. Рубцов и др.); антропопсихологическую модель образовательной среды (В.И. Слободчиков и др.); экопсихологическую модель образовательной среды (В.И. Панов и др.) в той или иной мере касаются проблемы влияния софийного облика философии на образовательный процесс. Вместе с тем в отечественной философии нет работы, которая бы сделала заявку на разработку софийной парадигмы i образования. Мы отдаем себе отчет в том, что размеры кандидатской диссертации не позволят рассмотреть весь комплекс вопросов, возникающих при анализе заявленной проблемы. Может быть, кое-где обнаружатся и нестыковки, но нас успокаивает то обстоятельство, что возможная критика в наш адрес будет только способствовать дальнейшей разработке этой темы.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Сергеев, Алексей Станиславович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотренная парадигма образования — софийная - имеет длительную историю своего становления. Её начало восходит к античности. В этот период складывается представление о необходимости достижения целостности постижения бытия через единство истины, красоты и добра. К сожалению, некоторые представители педагогики считают, что всякое упоминание о софийности является свидетельством признания неких метафизических дискурсов прошлого, не имеющих прямого отношения к современной жизни. К примеру, в одной из современных книг с многообещающим названием «Модернизация образования: философия, политика, культура» автор выделяет классическую, неклассическую и постклассическую философии модернизации образования. Что касается классической философии модернизации образования, то, по его мнению, все наработки прошлого связаны с уже ушедшим временем и поэтому эти «артефакты» «не обладают достаточной укорененностью в нашем собственном человеческом бытии» [26; 96]. И хотя автор вроде бы обозначает альтернативу - «возможно ли исторически прошедшее сделать современным и одновременно осознать современность как результат некоторого исторического бытия?» - ответ его более чем очевиден: нет и нет. Но дело в том, что никто не пытается «исторически прошедшее сделать современным».

Действительно, софийный образ философии начал формироваться в глубокой древности, но его эвристический потенциал выходит далеко за исторические рамки возникновения и получает дальнейшее развитие в последующие исторические эпохи, включая современность. В работе показаны эти этапы развития: благодаря различению «разума» и «рассудка» в немецкой классической философии; посредством кантовского объединения «истины» добра» и «красоты»; с помощью диалектики Гегеля, «снимающей» ограниченность «отрицательно-разумной» рассудочности «положительно-разумным» или «спекулятивным» разумом; разделением «целерационального и ценностнорационального» действия; выделением «закрытой» и «открытой» рациональности; с помощью «коммуникативного разума» и концепции «общественной морали».

Важную роль в развитии софийности сыграли русские мыслители, которые традиционному единству «истины», «добра», «красоты» добавили «веру». Заслуга отечественных философов в том, что они узрели известную противоречивость софийной «всецелостности» применительно к человеческой натуре.

Постмодернистская философия сознательно взята в качестве образца «технемического» философствования. Если М.Лютер когда-то изрёк: «На том стою и не могу иначе», то постмодернисты в большей мере придерживаются девиза: «Ни на чем не стою, но могу стоять на чём угодно». Разрушение канонов разума, отказ от устойчивых ориентиров развития культуры, неверие в общезначимость высших ценностей бытия, упование на сферу бессознательного, превращение системы коммуникативного взаимодействия людей в варианты языковых игр и т.п. - всё это создает мир «клипового» сознания способного удерживать информацию на столь короткое время, чтобы только на какое-то мгновение «распознать» предъявленный объект и тут же его утопить этот образ в калейдоскопе новых впечатлений. В педагогической практике технемическое сознание формируется тестированием. В этой процедуре решающая роль принадлежит способности распознания самого поверхностного значения предъявленного семантического поля. Вместо постижения смысла предлагается простое узнавание, подгонка под существующий шаблон. Вместо творческого сознания, направленного на решение нетривиальных задач, формируется стереотипное мышление, реагирующее только на отличительные признаки ситуации, которые автоматически оцениваются как ложные, если они не соответствуют предписанному образцу.

Некоторые постмодернисты полагают, что отстаиваемая ими философия является триумфом свободы, рисуемая ими картина мира - торжеством плюрализма. Однако любая плюралистичность воззрений на мир обязательно предполагает некое общее основание, упорядочивающее это многообразие в более или менее приемлемое смысловое поле. В противном случае возникает какофония слов, значений, смыслов, бессознательных стремлений и фантасмагорических видений. Этим общим основанием, по нашему мнению, являются абстрактные смыслы универсальных ценностей бытия, среди которых главенствующее положение занимают «истина», «добро» и «красота». Сторонники постмодернистской философии заявляют, что их- нет, а если они появляются, то приносят неисчислимые бедствия своим стремлением к унификации человеческих отношений, закабалением человека, превращением его в функцию неподлинного мира. В действительности эти упреки совершенно несостоятельны, так как область смыслов вышеназванных ценностей задает только ориентир следования, а не жестко предписанный маршрут. К примеру, смысл понятия «красоты» не может предписать художнику однозначный способ реализации манящего образа прекрасного, тем более закабалить его, лишить собственной экзистенции. Наоборот, он будит воображение художника, заставляет его искать совершенные новые формы изобразительной деятельности, проявлять свою индивидуальность.

В таком же плане проявляется софийная парадигма образования. В известной мере её можно уподобить, как сказал русский философ Н.О.Лосский, «отвлеченному логосу», влекущему нас к «абсолютной полноте бытия» [57; 6766].

Реализовать эту устремленность к «абсолютной полноте бытия» призваны частные образовательные программы, анализ которых дан в третьей главе. Разумеется, может ощущаться некий разрыв между методологией софийной парадигмы образования и конкретными проектами, ибо, как свидетельствует методология научного познания, всегда есть некоторая нестыковка теоретического уровня научного исследования с эмпирическим и не всегда теоретическим концептам можно найти непосредственные денотаты. Точно также вряд ли софийная парадигма образования может однозначно предписать конкретную программу обучения тех же студентов на принципе единства истины, добра и красоты. Поэтому мы не пытались слишком радикально вторгаться в мир образовательных программ, разработанных усилиями психологов и педагогов. Мы отдаём должное их достижениям, но, вместе с тем, считаем, что союз философии и педагогики может принести несомненную пользу совершенствованию образовательного процесса.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Сергеев, Алексей Станиславович, 2009 год

1. Автономова Н.С. Рассудок. Разум. Рациональность. — М., 1988. С. 83.

2. Адров В.М., Адрова Н.А., Алыпанская Т.В. и др. Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография / под общей редакцией О.И.Кирикова. Книга 18. - Воронеж: ВГПУ, 2008, С. 24.

3. Акимов А.Е. Облик физики и технологий в начале XXI века. М., 1999.-С. 63.

4. Апресян Р. Г. Понятие общественной морали (опыт концептуализации) // «Вопросы философии», № 5, 2006, С. 11.

5. Аристотель. Сочинения в трех томах. Т. 1, М., 1975, С.320.

6. Асмус В.Ф. Иммануил Кант.-М., 1973, С. 352.

7. Бахтин М. М. Проблема текста // Собр. соч.: в 7-ми томах. Т. 5. - М.: Русские словари, 1996.- С. 267.

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство. 1979. С. 116.

9. Бейли А. Образование в новом веке. М., 1998. С. 97.

10. Бердяев Н.А. Философская истина и интеллигентская правда // Вехи. Из глубины. -М., 1991, С. 27.

11. Бермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура. М., 2008, С. 96.

12. Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. - С. 289.

13. Бирич И.А. Философская антропология и образование (На путях к новому педагогическому сознанию). — М., 2003. С. 15.

14. Бодрийяр Ж. Прозрачность зла. -М., 1990. С. 132.

15. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 2000. - С. 352.

16. Бубер М. Я и Ты. -М., 1993, С. 7.

17. Буровский А. М. Концепция ноосферы В. И. Вернадского и создание новой школы // Педагогика. 1993. - №6. — С. 13-18.

18. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990, С.628.

19. Витгенштейн JI. Философские работы. М., 1994, Ч. 1. - С. 90.

20. Гайденко П.П., Давыдов Ю.Н. История и рациональность: Социология М. Вебера и веберовский ренессанс. М.: Политиздат, 1991, С.78.

21. Гегель. Феноменология духа. С. 23). Деррида Ж. Позиция. М., 2007, С. 22-23.

22. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 1. Наука логики. -М.: «Мысль», 1974. С. 205.

23. Гегель Г.В.Ф. Философия права. М., 1990. - С. 314.

24. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию./ Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. -М.: «Школа-Пресс», 1995.- С. 373.

25. Гулыга А.В. Русская идея и её творцы. М.: Соратник. 1995. - С. 19.

26. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Логос, 2003.-С. 5.

27. Давыдов В.В. Теория развивающегося обучения. М., 1996.

28. Делёз Ж. Логика смысла. Екатеринбург: «Деловая книга», 1998, С.181.

29. Делёз Ж. Ницше и философия. М., 2003. С.46.

30. Деррида Ж. Позиция. М., 2007.С. 22-23.

31. Достоевский Ф. М. Собр. соч. в десяти томах. -М., 1956. Т. 4, С. 137.

32. Достоевский Ф. М. Собр. соч . в 30-ти томах. Т. 11, С. 143.

33. Достоевский Ф. М. Полн. собр. соч. в 30-ти т. Т. 20, С. 180.

34. Достоевский Ф. М. Полн. собр. соч. в 30-ти т. Т. 21, С. 472.

35. Достоевский Ф. М. Полн. собр. соч. в 30-ти т. Т. 25, С. 191.

36. Достоевский Ф. М. Собр. соч. в 10-ти т. 9, С. 296.

37. Достоевский Ф. М. Полн. собр. соч. в 20-ти томах. Т. 7, С. 154-155.

38. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования.- СПб., 1995.

39. Зотов А.Ф., Купцов В.И., Розин В.М., Марков А.Р., Шикин Е.В., Царев В.Г., Огурцов А.П. " Образование в конце XX века ("материалы" круглого стола") "Вопросы философии". N9-1992г., С. 14.

40. Иващенко А.А., Панов В.И., Гагарин А.В. Экологоориентированное мировоззрение личности. М., 2008, С. 85.

41. Ильин И.А. Путь к очевидности: Сочинения. М., 1998, - С. 138.

42. Кант И. Соч.: ВбтМ, 1966, Т. 5, С. 10-11.

43. Кант И. Соч.: ВбтМ., 1966, Т. 6, С. 438.

44. Карякин Ю. Ф. Достоевский и канун XXI века. М., 1989. - С. 71.

45. Карцев И.Е. Жиль Делёз. Введение в постмодернизм. Философия как эстетическая имагинация. — М., 2005. С. 13.

46. Кинелев В.Г. Образование в меняющемся мире. Доклад на втором международном конгрессе «Этические, правовые и социальные вызовы киберпространства». Монте-Карло. Монако, 1998.

47. Кинелев В.Г. Высшее образование в России. 1993. № 1.

48. Киреевский И.В. Разум на пути к истине. М., 2002. - С. 171.

49. Киреевский И.В. Отрывки//ПСС. Т 2. М, 1861. - С. 331

50. Кириллова Н.Б. Медиасреда российской модернизации. М.: Академический проект, 2005. - С. 20-21.

51. Лакан Ж. «Я» в теории Фрейда и в технике психоанализа. (Семинары: Книга 2, 1999. С. 296.

52. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. СПб., 1998. - С. 33.

53. Лестер Туроу. Будущее капитализма. Новосибирск, 1999. - С. 92.

54. Ломоносов М.В. ПСС. Т. 7. М ; Л., 1957. - С. 121.

55. Ломоносов М.В. М, 1996. (сер «Антология гуманной педагогики») - С. 157.

56. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Итоги тысячелетнего развития. Книга 2, М., 1994, С.220-233.

57. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра: Основы этики; Характер русского народа. М,. 1991. С. 67, 66.

58. Лосский Н.О. Избранное. М., 1991. С.340-341.

59. Майоров Г.Г. Философия как искание Абсолюта. Опыты теоретические и исторические. М.: Едиториал УРСС, 2004. С. 46.

60. Майоров Г.Г. Теоретические основания философии Г.В. Лейбница: учебное пособие. -М., КДУ, 2007. С. 33.

61. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., Т. 23. С.114.

62. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Молодая гвардия, 1990. - С. 160.63. «НГ», 10 апреля 2008 г.64. «НГ», 17 сентября 2008 г.65. «НГ», 16 марта 2009 г.

63. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004. - С. 424.

64. О месте России в семантическом пространстве социума // 2-й Российский философский конгресс. Екатеринбург. 1999. Т.2. 4.1., С. 128130.

65. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПБ.: Питер, 2007. С. 26.

66. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 31.

67. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. М.: Высшая школа, 1983.

68. Платон. Сочинения. В 3-х т. Т. 3, Часть 1, М., 1971, С. 311.

69. Платон Сочинения в 4-х томах, Т., М., 1984, С. 357.

70. Розанов В.В. Три главные принципа образования. // Сумерки просвещения. М., 1990, С. 129.

71. Рябов А., Курбангалеева Е. Введение // Базовые ценности россиян: Социальные установки. Жизненные стратегии. Символы. Мифы. М.: Дом интеллектуал, книги, 2003. СП.

72. Сагатовский В.Н. Русская идея: продолжим ли прерванный путь? СПб: Петрополис. 1994. - С. 116.

73. Седов Е.А. Одна формула и весь мир. М.: Знание, 1982. С. 73.

74. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд-во «Карапуз», 2000. -С. 124.

75. Смирнов С.А. Философия образования — не дисциплина, а терапевтическая практика// Вопросы философии. 1995. №11. С.205.

76. Соловьев B.C. Соч. в двух томах. М., 1989, Т.2., - С. 32.

77. Стёпин B.C. Философия науки. Общие проблемы. М.: Гардарика, 2006, С.357.

78. Субетто А.И. Россия и человечество на «перевале» истории в преддверии третьего тысячелетия. СПб. - С. 542-543.

79. Толстой Л.Н. Собр. Соч. Т. 16, С. 113.

80. Толстой Л.Н. М. 1997. (сер. «Антология гуманной педагогики») С. 207-208

81. Тряпицына А.П. Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография / В.М. Адров, Н.А. Адрова, Т.В. Альшанская и др. под общей редакцией О.И. Кирикова. Книга 18. - Воронеж: ВГПУ, 2008, - С. 331.

82. Тупиалов Ю. Б. К вопросу о философии образования // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 114.

83. Урсул А.Д. Информация. Методологические аспекты. М.: Наука, 1971.-С. 232

84. Урсул А.Д. Отражение и информация. М.: Наука, 1973. - С. 67.

85. Урсул А.Д. Проблемы информации в современной науке. М.: Наука, 1975.-С.95.

86. Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование в XXI-m веке. «Зеленый крест». М., 1995. № 4.

87. Усов Ю. Н. В мире экранных искусств. Книга для старшеклассников. -М.: SvR-Apryc, 1995. С. 13.

88. Фёдоров А.В., Челышева И.В., Новикова А.А. и др. Проблемы медиаобразования (научная школа под руководством А.В. Фёдорова).1. Таганрог, 2007 г.

89. Фёдоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. - С. 32.

90. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб., A- cad. 1994. С. 287-288.

91. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. -М., 1999. С. 201202.

92. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. Двенадцать лекций. — М.: Издательство «Весь Мир», 2008. С. 306-307.

93. Хайдеггер М. Самоутверждение немецкого университета // ХайдеггерМ. Работы и размышления разных лет. М., 1993. - С. 227.

94. Хоркхаймер М., Адорно Т.В. Диалектика Просвещения. Философские фрагменты. М. СПб., 1977. - С. 18.

95. Шариков А.В., Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования для старших классов школ гуманитарной ориентации. -М.: Академия педагогических наук, НИИ средств обучения, 1991. С. 19.

96. Швырёв B.C. Рациональность как ценность культуры. Традиция и современность. — М.: Прогресс Традиция, 2003 - С. 99.

97. Шеллинг Ф. В. Й. Сочинения в 2 т. -М.: Мысль, 1987. С. 479.

98. Шереги Ф. Э., Харчева В. Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юрист, 1997. - С. 96.

99. Шестов JI. Достоевский и Ницше (философия трагедии). М., 2007. -С. 33.

100. Шиллер Ф. Собр. соч. в 7 томах. М., 1957, Т.6., С. 267-268.

101. Штейнер Р. Методика и дидактика. — М.: Парсифаль, 1996. С. 176 .

102. Юзвишин И.И. Информациология. М., 1996. - С.59.

103. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996. -С. 104.

104. Muller H. R. Vom Ende der Erziehung: kritik der padagogischen Rezeption postmodernen Denkens // Vierteljahrsschrift fur wissenschaftliche Padagogik. 1990. Bd. 66 S. 313.

105. TugendhatE. Vorlesungen uber Ethik. Franfurt am Main, 1994. S. 22.

106. Rapp-Wanger R. Postmoderne Denken und Padagogik: eine kritische Analyse aus philosophisch-anthropologischer Perspektive. Bern; Stuttgart; Wien, 1997. S. 436.

107. WelschW. Unsere postmoderne Moderne. Weinheim, 1988. S. 40.