Социальный конфликт и стратегии конфликтного поведения в современных школах тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.04, кандидат наук Шакирова Диана Марселевна

• Шакирова Диана Марселевна
• кандидат наук
• 2018

Оглавление диссертации кандидат наук Шакирова Диана Марселевна

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО КОНФЛИКТА

§ 1. 1. Макросоциологический подход к изучению конфликта в

социологической науке

§ 1.2. Микросоциологический подход к изучению конфликта в

социологической науке

§ 1.3. Сущность, структура, функции конфликта и специфика конфликтного поведения в школе

ГЛАВА 2. ТЕНДЕНЦИИ РАСПРОСТРАНЕНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ КОНФЛИКТОВ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ СТРАТЕГИЙ ПОВЕДЕНИЯ И

ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

§ 2.1. Стратегии конфликтного поведения субъектов и участников

конфликтов в современной школе

§ 2.2. Тенденции распространения конфликтов в системе ученик-ученик

и пути их преодоления

§ 2.3. Тенденции распространения конфликтов в системе ученик-

учитель и пути их преодоления

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социальный конфликт и стратегии конфликтного поведения в современных школах»

Введение

Актуальность темы исследования. Школа является своеобразным зеркалом общественной жизни, которое не только аккумулирует все процессы, но и преломляет их через участников школьного взаимодействия. В ее стенах происходят разнообразные социальные процессы, поливариативность которых определяется разновекторным взаимодействием учеников, учителей, родителей и прочих субъектов образовательной деятельности. В настоящее время можно констатировать повышение уровня конфликтности, что затрагивает отношения как между учениками, так и между учениками и учителями. Причин, обуславливающих развитие данных тенденций, множество, и они заключаются в реформировании самой школы, в усложнении школьной программы, в изменениях социального взаимодействия в самом социуме, в ментальности людей и пр. В связи с этим социологическая наука нуждается в научном анализе происходящих изменений, фокус которого в диссертационной работе направлен на исследование конфликтов в современных школах.

В настоящее время в системе взаимоотношений учеников и учителей отмечается нарастание экспансии феноменов агрессивности и жестокости. Участники образовательного процесса не просто вступают в конфликт, а наносят друг другу сильные социально-психологические травмы, унижают честь и достоинство оппонентов, придают широкой гласности сам конфликт, пренебрегая нормами морали и нравственности. В связи с этим исследование стратегий конфликтного поведения в школах, несомненно, представляется актуальным в социологическом и социокультурном аспектах.

Достаточно широкое распространение приобрел такой термин для обозначения современной молодежи как «поколение жесть», который был введен Марком Сандомирским. При этом если на молодежном жаргоне он обозначает «замечательно» и «круто», то в истинном значении выступает производным от слова «жестокость». В качестве признаков данного поколения выступают эмоциональная черствость, неспособность поставить себя на место

другого, что в итоге повышает вероятность проявления агрессивных действий, вплоть до крайней жестокости1.

Школьный конфликт уже давно вышел за рамки простой диады ученик - ученик. Все чаще главным действующим лицом выступает сам учитель. При этом его роль в конфликтах может варьироваться от агрессии к ученикам, применения физического или психологического насилия к ним до роли жертвы, когда он сам подвергается унижениям и преследованиям со стороны учащихся. И в этом аспекте воедино переплетаются многие социальные проблемы социального статуса учителя: снижение престижа его деятельности, ускорение темпов его профессионального «выгорания» и т.д. Это еще раз подчеркивает важность темы диссертационного исследования, которое будет направлено на научный анализ данных аспектов, поиск их причин и выхода из сложившейся ситуации.

Изменению подвергаются и стратегии конфликтного поведения в школе. В многочисленных исследованиях констатируется, что конфликты между учениками существовали всегда и проявлялись в высмеивании, издевательствах и в том числе в избиениях тех учеников, которые отличаются по каким-либо признакам (манерой одеваться, стремлением учиться, неприятием со стороны лидера в классе и пр.). Однако мы можем говорить о том, что стратегии конфликтного поведения становятся более агрессивными и начинают включать в себя элементы издевательств и садизма. Стоит отметить и еще одну новую стратегию ведения конфликтных действий с применением Интернета, посредством которого все негативные стороны конфликта (унижения, оскорбления и пр.) становятся достоянием общественности, что делает последствия для пострадавшей стороны более трагичными.

Актуальность выбранной темы обусловлена отсутствием достаточного продуктивного опыта конструктивного разрешения социальных конфликтов в

1 Сандомирский М. Поколение Z - те, кто будет после 2011 [Электронный ресурс] // Блог о социальной психологии малых групп, поведенческой экономике, манипуляциях и деструктивном поведении. Социальная психология в действии. URL: http://www.felicidad.ru/2011/07/z.html (дата обращения: 13.01.2017).

современных школах, который зачастую сводится к работе школьных психологов и классных руководителей. Однако, как показали данные авторского исследования, именно учителя и школьные психологи находятся на самом последнем месте в рейтинге тех, к кому школьник обратится за помощью в трудных жизненных обстоятельствах, вызванных конфликтами. Присутствует явная потребность в социологическом измерении конфликтов в современных школах с целью составления зависимости показателей конфликтности от таких переменных, как гендерная принадлежность, возраст, благосостояние семьи учащегося.

В целом указанные обстоятельства характеризуют проблемную ситуацию, обуславливают актуальность темы диссертационного исследования, необходимость комплексного изучения и научного осмысления конфликтов в современных школах.

Степень научной разработанности темы исследования. Концептуально-теоретические проблемы анализа социальных конфликтов изучались еще в классический период развития социологической мысли. В работе уделено внимание трудам Р. Дарендорфа, Г. Зиммеля, Л. Козера, Р. Коллинза и К. Маркса, идеи которых легли в основу изучения конфликта как явления общественной жизни в целом.

В русле структурно-функционалистского подхода заложены идеи зависимости стабильности, интегративности, функциональности социума от конфликтов, которые рассматривались в качестве социальной болезни, а поддержание бесконфликтных отношений выступает основой равновесия социальных систем (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Н. Смелзер).

Более подробно причины конфликтов рассмотрены в работах представителей социально-психологического подхода: З. Фрейда (причины конфликта заложены в сфере бессознательного), А. Адлера (изучал стремление избавиться от чувства неполноценности и доминирования одних над другими), К. Хорни (делал акцент на противоречии аттитюдов друг другу, сформированном самим индивидом в отношении других людей), Э. Фромма

(конфликт выступает итогом невозможности личности реализовать свои стремления и потребности), К. Левина (конфликт является результатом нарушения равновесия между индивидом и средой, наладить которое можно с помощью перестройки мотивационных полей личности и структуры взаимодействия индивидов), Л. Берковица (теория «фрустрации-агрессии»).

Существенную роль в изучении конфликта как социального феномена сыграли исследования представителей интерпретативного подхода. В его рамках акцент был сделан на работы П. Вудса, А. Полларда, Д. Харгривса. Многие фундаментальные положения в изучении конфликтов нашли свое отражение в теории наклеивания ярлыков Ф. Танненбаума и теории стигматизации Э. Гоффмана.

Значительный вклад в раскрытие интересующей нас проблемы внесли исследования вопросов агрессивности в системе школьного взаимодействия. Проведенный анализ позволил выделить ряд направлений:

- выявление контингента школьников, отличающихся явными агрессивными настроениями, поведение которых можно отнести к источникам возникновения конфликта (А. В. Капранов, В. Д. Киселев, Н. В. Плешкова и

др.);

- изучение гендерных особенностей в проявлении агрессивности, проблем маскулинности в целом (Т. М. Дадаева, Р. Е. Матвеев, К. В. Фофанова, А. Ф. Фудин и др.);

- особенности проявления агрессивного поведения учеников в зависимости от типа школы или ступени образования, в которой они проходят обучение (И. М. Волоскова, А. И. Давлетова, В. В. Кочегуров, Н. В. Кравченко, Б. Н. Кузьмичев, А. А. Седова и др.);

- разработка мер по снижению агрессивности у учащихся (Е. В. Демко, В. А. Петьков, В. И. Сиваков и др.).

При раскрытии темы мы косвенно затронули вопросы педагогической науки. Большинство исследований данного направления рассматривают конфликты в школе с точки зрения той роли, которую может и должен сыграть

учитель (А. С. Белкина, М. Р. Битянова, А. А. Гагаев, Н. В. Самоукина, А. П. Скрипник, Н. Е. Щуркова и др.).

С целью определения авторской категории «школьный конфликт» был рассмотрен достаточно широкий спектр работ, в которых затрагивались вопросы терминологического определения сущности категории «конфликт» (Н. В. Гришагина, Ю. Г. Запрудский, А. Г. Здравомыслов, В. А. Светлов, Л. Н. Цой и др.).

Особо стоит отметить труды, в которых анализируется молодежь как социальная группа и ориентиры в ее воспитании (Ф. А. Айзятов, Ю. А. Зубок, Г. П. Кулешова, В. Т. Лисовский, С. В. Полутин, Т. А. Рассадина, И. М. Фадеева, В. И. Чупров и др.), период детства и проблемы, сопутствующие данному жизненному этапу (С. Н. Майорова-Щеглова, Л. Г. Кураева, А. Г. Филипова и т.д.).

В связи с тем, что конфликт в школьной системе, как и любой социальный феномен, имеет свою структуру, были проанализированы работы, включающие в себя указанный аспект анализа (А. Я. Анцупов, А. А. Малышев, А. Я. Кибанов и др.).

Проведенный научный анализ затронул работы, которые посвящены изучению поведения конфликтующих сторон (М. Р. Гилязева, Ю. И. Илькина и др.), исследованию различных функций конфликтов (А. С. Гусева, С. В. Глущенко, В. В. Козлов, Ю. В. Оболонский и др.), а также поиску способов управления конфликтом с целью его последующего разрешения и прихода к консенсусу (В. В. Аббаева, Д. Б. Батырева, Г. Б. Болтужинова, К. О. Староверова и др.).

При написании диссертационной работы было уделено внимание исследованиям Центра конфликтологических исследований РАН и трудам региональных ученых в области изучения социальных конфликтов (К. Н. Киямова, Л. В. Лучшева, С. А. Сергеев, А. Л. Салагаев, Э. Р. Тагиров, Д. К. Шигапова и др.).

Таким образом, в социологической науке накоплен достаточно большой опыт изучения конфликта как социального феномена. Вместе с тем анализ научной литературы показал, что исследования конфликтов в современной школе сохраняют фрагментарный характер по следующим причинам:

- доминантой выступает ориентир на анализ педагогических, психологических аспектов школьных конфликтов, тогда как с позиции социологической науки отсутствует целостность в рассмотрении данных вопросов;

- доминируют исследования, в которых присутствует разобщенный подход к анализу субъектов и участников конфликтного взаимодействия в школе без учета их взаимосвязи;

- недостаточно разработана проблема систематизации стратегий конфликтного поведения в школе;

- отсутствует детализированный социальный портрет учащегося и учителя как субъектов конфликтного взаимодействия.

Определение и научное осмысление вышеуказанных причин стали ключевыми ориентирами диссертационного исследования, а потребность в комплексном изучении конфликта в современной школе - основой социологического решения проблемы, имеющей важное теоретическое и практическое значение.

Объект исследования - социальный конфликт в современных школах.

Предмет исследования - стратегии конфликтного поведения в современных школах.

Цель диссертационной работы - выявить тенденции распространения стратегий конфликтного поведения субъектов и участников конфликтов и разработать практические рекомендации для их минимизации и разрешения в современных школах.

Задачи исследования:

- проанализировать теоретико-методологические основы исследования конфликта с позиций макро- и микросоциологических подходов, рассмотреть

сущность, структуру и функции конфликта и на основе проведенного анализа предложить авторское определение понятия «школьный конфликт»;

- провести систематизацию стратегий конфликтного поведения субъектов и участников конфликтов, раскрыть специфику кибербуллинга как новой стратегии конфликтного поведения в современных школах;

- составить социальные портреты учащегося и учителя как субъектов и участников конфликта с учетом стратегий конфликтных действий, а также гендерных, возрастных особенностей и материальных характеристик семьи;

- раскрыть тенденции распространения различных стратегий конфликтного поведения в системах «ученик - ученик» и «ученик - учитель»;

- разработать практические рекомендации для минимизации и разрешения конфликтов в системах «ученик - ученик» и «ученик - учитель».

В диссертационном исследовании выдвигается гипотеза, что для конфликтов, возникающих в современных школах, характерна неоднородность, их ход и разрешение зависимы от стратегий конфликтных действий субъектов и участников, а также от обстановки, в которой они происходят. Различные стратегии конфликтных действий имеют разную степень распространения, локализации и латентности, а также гендерные, возрастные особенности, зависят от материальных характеристик семьи.

Теоретико-методологическая основа диссертационного

исследования.

Теория Г. Зиммеля, в которой конфликт представлен в виде формы социального взаимодействия. Положения данной теории позволяют анализировать школьный конфликт в системах координат социального взаимодействия «ученик - ученик», «ученик - учитель».

Работы структурно-функционалистского направления позволили рассмотреть школьный конфликт в качестве дисфункционального явления, которое нарушает социальное равновесие, а при разработке практических рекомендаций одну из функций школы свести к созданию бесконфликтной среды (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Н. Смелзер).

Идеи интерпретативного подхода (П. Вудс, А. Поллард, Д. Харгривс) стали методологическим ориентиром при проведении систематизации стратегий конфликтного поведения субъектов и участников конфликтов в современных школах. В работе была произведена дифференциация стратегий поведения в конфликтной ситуации, в ходе которой концепция наклеивания ярлыков Ф. Танненбаума и «эффект драматургии зла» использовались при анализе действий учителя в конфликтной ситуации, а теория стигматизации Э. Гоффмана позволила исследовать стратегии конфликтного поведения учащихся и включить в область рассмотрения зоны конфликтных действий.

Эмпирическая база и методы исследования. Основу эмпирической базы составили результаты авторских социологических исследований, проведенных в 2016-2017 гг.

В 2016 г. методом анкетирования было проведено социологическое исследование учащихся средних общеобразовательных школ г. Казани. Выборочная совокупность была сформирована с использованием метода случайной бесповторной квотной выборки путем многоступенчатого отбора обследуемых единиц. В качестве квот отбирались такие показатели, как пол, возраст учащихся, район расположения и направленность обучения школы (в исследование были включены лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов и обычные государственные школы; исключались частные школы и школы с обучением лиц с ограниченными возможностями). Объем выборочной совокупности составил 500 респондентов.

С 2016 по 2017 г. был проведен опрос учащихся из других городов РФ. Применялась целевая выборка, а при поиске респондентов использовались два способа: метод «снежного кома» и поиск респондентов в местах их дислокации, среди которых - международные школьные конференции, музыкальные, танцевальные и пр. фестивали и т.д. Объем выборочной совокупности составил 500 респондентов.

В итоге общий объем опрошенных школьников составил 1000 респондентов (из них 500 - в г. Казани, 500 - в других городах РФ).

В 2017 г. автором было проведено социологическое исследование, объектом которого выступили учителя средних общеобразовательных школ гг. Казань, Москва, Санкт-Петербург, Йошкар-Ола, Ульяновск и Хабаровск. Методом полуформализованного интервью были опрошены 342 учителя.

Эмпирические данные были обработаны с помощью программ SPSS v.15, MS Excel. Все проведенные исследования отвечают требованиям репрезентативности, ошибка выборок не превышает 5%.

В 2015 и 2016 гг. были проведены два авторских исследования с применением качественной методологии. В 2015 г. был произведен анализ видеодокументов. В качестве документов выступили размещенные в сети Интернет видеозаписи, на которых демонстрируются конфликтные действия, происходившие в школе. Общая длительность всех видеозаписей составила 1 час 6 минут.

В 2016 г. в сети Интернет был отобран материал в виде 183 фотографий, на которых запечатлены различные формы конфликтного взаимодействия (драки, избиения, унижения и пр.). При отборе фотографий в поисковую систему вносились словосочетания, характеризующие кибербуллинг или ассоциирующиеся с данным термином по смысловому содержанию.

В эмпирическую базу также был включен вторичный анализ материалов исследований российских и зарубежных ученых по проблемам конфликтов в школьной среде.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечиваются исходными теоретико-методологическими принципами, адекватностью эмпирического инструментария, соответствующего цели и задачам исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. На основе проведенного синтеза макро- и микросоциологических подходов было разработано авторское определение понятия «школьный

конфликт», которое позволяет проводить разграничение между его статистической и динамической частями и дает возможность по-новому рассмотреть стратегии конфликтного поведения в системе разновекторных координат: ученик - ученик и ученик - учитель.

2. Произведена систематизация стратегий конфликтного поведения в современной школе, по результатам которой обоснована необходимость учета, помимо разнообразной системы взаимодействий субъектов и участников, наличия и дифференциации социального окружения, а также обстановки, в которой происходит школьный конфликт. На основе авторского социологического исследования установлены наиболее распространенные виды кибербуллинга как новой стратегии конфликтного поведения в школах, а посредством проведенного сравнительного анализа данных форм выявлена специфика их распространения в системах «ученик - учитель» и «ученик -ученик».

3. Осуществлен эмпирический анализ гендерных, возрастных особенностей, материальных характеристик семей субъектов и участников школьных конфликтов. На основе полученных результатов составлены их социальные портреты в зависимости от стратегий конфликтных действий (в том числе и онлайн-конфликтов), представляющие научный и практический интерес для специалистов различного уровня с целью диагностики и минимизации конфликтов в современной школе.

4. Раскрыты тенденции распространения различных стратегий конфликтного поведения в системах «ученик - ученик» и «ученик - учитель», составлены рейтинги по степени их распространенности с точки зрения учеников и учителей и произведено их сравнение. Определены процентное соотношение и состав учащихся в зависимости от роли, которую они реализуют: наблюдатель, участник, пострадавшая сторона, выявлены места локализации различных стратегий конфликтных действий в современных школах.

5. Установлены латентные стратегии конфликтов в современных школах, разработаны практические рекомендации для их минимизации и разрешения в системах «ученик - ученик» и «ученик - учитель».

Основные научные положения, выносимые на защиту:

1. Использование макросоциологического подхода дало возможность исследовать школу как элемент образовательной системы, вне отрыва от общества и от тех поливариативных процессов, которые в нем происходят, а конфликт - как элемент, дестабилизирующий ее функционирование. Микросоциологический подход методологически позволил учесть специфику взаимоотношений субъектов образовательного процесса, социально -психологические характеристики его участников и определить стратегии их конфликтного поведения. На основе синтеза данных подходов, а также анализа сущности, структуры и функций конфликта дано авторское определение понятия «школьный конфликт», которое сводится к его рассмотрению в качестве определенного вида социального взаимодействия, имеющего статистическую и динамическую составляющие. В основу статистической составляющей предлагается включить следующие компоненты: конфликтную ситуацию, включающую объект конфликта (зона разногласий); предмет конфликта (провоцирующие причины); субъекты конфликта, которые предлагается рассмотреть в системах «ученик - ученик» и «ученик - учитель»; участников конфликта как сторонних наблюдателей. Основу динамической составляющей представляют стратегии конфликтного поведения субъектов и участников, которые определяют ход конфликта и его последствия.

2. На основе авторского социологического исследования с применением качественной методологии была произведена систематизация конфликтных действий, имеющих место в современных школах: конфликты без словесных оскорблений; конфликты со словесными оскорблениями; драки и избиения; вымогательство; конфликты онлайн (кибербуллинг). Было установлено, что имеет место определенная дифференциация участников конфликта.

Предложено выделять группу учеников, которым безразлично происходящее; группу созерцателей, которая часто выражает такие качества, как любопытство, удивление и пр., и группу «подстрекателей». Для последней характерно активное наблюдение за происходящими событиями, смех, одобрение действий конфликтующих сторон.

Было определено, что наибольшее распространение в современных школах получили следующие виды кибербуллинга: флейминг (49,2%), киберотчуждение (21,4%) и анонимные угрозы (10,2%). В качестве источников кибербуллинга лидируют учащиеся других классов, затем по частоте случаев следуют одноклассники (45,6 к 38,4%). Каждый пятый зафиксированный факт не связан со школой, т.к. в роли агрессоров выступали не знакомые учащемуся люди (19,8%). Любой вид кибербуллинга сопровождается сильными социально-психологическими переживаниями школьника, имеет тенденцию к большему распространению в системе «ученик - ученик», тогда как в системе «учитель - ученик» является исключительно редким явлением. Были зафиксированы достаточно низкая информированность учителей о данной стратегии конфликтного поведения (18,5% учителей осведомлены о кибербуллинге, при этом 43,4% учащихся подтвердили его наличие) и несоответствие их представлений о наиболее распространенных ее видах мнению школьников.

3. Учащиеся как субъекты конфликта не имеют гендерных различий: и мальчики, и девочки примерно в равной степени выступают и в роли агрессоров, и в роли жертв. В таких стратегиях конфликтного поведения, как драки и избиения, отсутствует гендерное смешение, тогда как в одной трети случаев, когда пострадавшей стороной является девочка, агрессорами выступают школьники мужского пола (31,1 к 18,3%). Как правило, в школьных конфликтах участвуют старшеклассники (62,3%), хотя в каждом пятом случае - дети средних и младших возрастов (20,3%). В каждом третьем случае агрессор старше жертвы (35,2%).

В конфликтах без словесных оскорблений чаще принимают участие девочки (47,6 к 37,8%), со словесными оскорблениями - мальчики (49,4 к 38,2%). В последних также фиксируется активное участие школьников старших классов и из материально обеспеченных семей. В роли субъекта конфликта чаще выступают ученики, а в роли пострадавшей стороны -ученицы. Мнение учителей в этом плане можно назвать схожим. Они также признают за мальчиками доминирующую роль инициаторов, а за девочками -пострадавшей стороны и фиксируют общее повышение частотности конфликтных действий в старших классах.

Социальный портрет участников онлайн-конфликтов следующий: обмен фразами, унижающими и оскорбляющими личность учащегося, и киберотчуждение чаще происходят между учащимися старшей возрастной группы, вне зависимости от их гендерной принадлежности, однако с анонимными угрозами чаще сталкиваются мальчики (13,8 к 8,2%); большую психологическую травму кибербуллинг наносит учащимся женского пола (55,2 к 38,4%), в возрасте от 12 до 15 лет, из материально благополучных семей; с повышением возраста зафиксирован рост уровня безразличия к кибербуллингу, которое начинается с 15-летнего возраста.

Практически все учителя, выступающие в роли пострадавшего, относятся к старшей возрастной группе (примерно старше 45 лет). В равной степени жертвами издевательств и насмешек становятся учителя-мужчины и учителя-женщины. Учителя-агрессоры чаще являются представителями старшей возрастной группы и в одинаковой степени представлены как мужчинами, так и женщинами. Их действия практически всегда направлены на причинение физической боли учащемуся (удары указкой по голове, дергание за уши, хватание за волосы и пр.). В 75% случаев жертва находится в классной комнате на виду у других учеников.

4. В системе «ученик - ученик» лидируют конфликты как без словесных оскорблений, так и с их применением (43,7 и 45,7%). Треть школьников становилась их наблюдателем (37,1%), каждый пятый являлся

непосредственным участником (20,4%), а каждый десятый - пострадавшей стороной (8,6%). При этом в конфликтах с применением словесных оскорблений численность пострадавших больше, чем без их применения (8,6 к 2%). Взгляд учителей на данные стратегии конфликтов схож с мнениями учащихся, но преподаватели в меньшей степени констатировали наличие словесных перепалок без взаимных оскорблений (44,9 и 29,4%). Однако точки зрения учеников и учителей на дислокации данных стратегий конфликтных действий различны. Ученики утверждают, что они в основном происходят в коридорах школы и в самом классе (54,2 и 33,6%). Учителя «выносят» их за пределы школы (37,7%), хотя признают наличие конфликтных действий и в коридорах (32,7%). О наличии конфликтов между учащимися с применением физической силы учителя свидетельствовали чаще самих учеников (16,3 к 12,3%). При этом каждый десятый учащийся принимал в них непосредственное участие (8,6%). Было определено, что места за пределами школы и коридоры являются основными пунктами локализации данных стратегий конфликтных действий (65,8 и 23,4%).

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Шакирова Диана Марселевна, 2018 год

Список литературы

1. Аббаева В.В., Болтужинова Г.Б., Батырева Д.Б. Управление конфликтными ситуациями в коллективе // Антикризисные технологии в экономике как фактор развития современного общества. Материалы VI Международной научно-практической конференции. Саратов, 2015. С. 3-6.

2. Аджиева З.А. Специфика социальных конфликтов и пути их разрешения // Вестник Университета (Государственный университет управления). 2016. № 5. С. 213-217.

3. Адлер А. Индивидуальная психология как путь к познанию и самопознанию человека. Киев: Наука жить, 1997. 357 с.

4. Акулич М.М. Интернет-троллинг: понятие, содержание и формы // Вестник Тюменского государственного университета. Социально-экономические и правовые исследования. 2012. № 8. С. 4754.

5. Александров А.А. Конфликт как социальное явление // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2009. № 113. С. 246. - 250.

6. Амиргамзаева Д.Н. Конфликты в школе и конфликтная компетентность учителя // Известия ДГУ. 2008. № 1. С. 62-66.

7. Анохин С.М., Анохина Н.Ф. Кибербуллинг учителя: постановка проблемы [Электронный ресурс]. URL. http:// science education.ru/pdf/2014/6/1644/pdf. (дата обращения: 24.02.2016).

8. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М.: ВЛАДОС, 2004. 207 с.

9. Анцупов А.Я. Эволюционно-междисциплинарная теория конфликтов // Конфликтология: Хрестоматия / Сост. Н. И. Леонов. Воронеж, 2005. 161с.

10. Аристотель. Сочинения: в 4 т. Т. 4. М.: Мысль, 1983. 530с.

11. Бабосов Е.М. Основы конфликтологии. Минск, 1997.

227с.

12. Багмет K.B., Гусева A.C., Козлов B.B. Конфликт в педагогической деятельности. М., 1998. 73 с.

13. Баныкина B. Конфликтологическая компетентность педагога. Астрахань, 1997. 122с.

14. Баранов А.А., Рожина С.В. Психологический анализ причин кибербуллинга // Вестник удмурского университета. 2015. Т. 25. Вып. 1. С. 37-41.

15. Бердышев И.С. Жестокое обращение в детской среде [Электронный ресурс]. URL: http:// ahtidrug.ru/pdf/berdushev.pdf (дата обращения: 14.09.2015).

16. Бережная Г.С. Концепция подготовки педагога-психолога к работе с конфликтами // Вестник РГУ им. И. Канта. 2006. Вып. 11. Педагогические и психологические науки. С. 65-70.

17. Бережная Г.С. Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы: автореф. дис. ... докт. пед. наук: 13.00.08 / Бережная Галина Сергеевна. Калининград, 2009. 48 с.

18. Бережная Г.С. Функциональный подход к типологии конфликтов в школе // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. 2012. № 11. С. 28-32.

19. Берзон Е.Н., Карпова Е.А. Управление конфликтными ситуациями: методы разрешения конфликтов // Наука и образование в современном обществе: вектор развития. Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: В 7 ч. М.: ООО «Ар-Консалт», 2014. С. 42-43.

20. Богапов Р. Психолого-акмеологические факторы руководства школой в условиях конфликта // Акмеология. 2010. № 3 (35). С. 19-23.

21. Большая советская энциклопедия. Т.22. 2-е изд. М.: Большая советская энциклопедия, 1958. 628 с.

22. Большой иллюстрированный словарь иностранных слов. М.: Русские словари, 2004. 960 с.

23. Бондарев В.Г., Газимагомедов Г.Г., Стребков А.И. От социальной политики к конфликту, от конфликта к социальной политике // Конфликтология. 2015. № 2. С. 76-89.

24. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск: Наука, 1989. 189 с.

25. Бочавер А.А., Хломов К.Д. Кибербуллинг: травля в пространстве современных технологий // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2014. № 3. С. 177-191.

26. Бочарова Ю.Ю. Ориентация теории и практики образования на продуктивный конфликт (на примере ФРГ): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Красноярск, 2004. 24с.

27. Бузмакова А.В., Пошехонова Ю.В. Структурные характеристики конфликтоустойчивости учителей общеобразовательных школ // Вестник ЯрГУ. Серия Гуманитарные науки. 2013. № 4 (26). С. 113-116.

28. Быстрова Н.В., Уханов А.Ф., Гриценко Н.Е., Румянцева Н.А. Сущностные характеристики девиантного поведения школьников // Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 53-9. С. 130-136.

29. Валяев А.М. Повышение качества подготовки студентов педагогических университетов в управлении межличностными конфликтами в школе // Вестник Казанского технологического университета. 2006. № 3. С. 286-288.

30. Валяев А.М. Формирование практической готовности педагогов к управлению межличностными конфликтами в школе: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Валяев Андрей Михайлович. М., 2007. 24 с.

31. Внебрачных Р.А. Троллинг как форма социальной агрессии в виртуальных сообществах. // Вестник удмуртского университета. 2012. № 1. С. 48-51.

32. Гилинский Я.И. Девиантность и социальный контроль в России: тенденции и социальное осмысление / Я. И. Гилинский. СПб.: Алетейя, 2000. 384 с.

33. Гилязева М.Р. Субъекты, участники и посредники конфликта интересов на государственной гражданской (муниципальной службе) // В мире научных открытий. 2012. № 11.4 (35). С. 349-359.

34. Глущенко С.В., Агапов В.Е. О функциях полезности при конфликтном взаимодействии // Актуальные направления научных исследований XXI века: теория и практика. 2015. Т. 3. № 7-1 (18-1). С. 262-266.

35. Гоббс Т. Левиафан. М., 1986. Т. 3. 780 с.

36. Гребенкин Е.В. Методология изучения конфликтов в отечественной и зарубежной педагогической науке // Философия образования. 2011. № 5. С. 161-166.

37. Григорьева Г.Е. Воспитание самостоятельности как форма работы по развитию навыков конструктивного разрешения конфликтов в подростковых коллективах // Образование и карьера: опыт, проблемы, перспективы: тезисы докладов междунар. науч.-методической конф. Пермь, 2000. С. 45-46.

38. Григорьева Г.Е. Технология разрешения конфликтов в подростковом коллективе средней общеобразовательной школы // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия 1. 2014. № 2-1. С. 23-31.

39. Гришагина Н.В. Конфликт // Социология: Энциклопедия / Сост. А. А. Грицанов, В. Л. Абушенко, Г. М. Евелькин, Г. Н. Соколова, О. В. Терещенко. Минск.: Книжный дом, 2003. 1312 с.

40. Гурвич И.Н. Социальное конструирование подростковой девиантности в общеобразовательной школе // Петербургская социология сегодня. 2014. Т. 1. № 1-1 (5). С. 269-288.

41. Гусева A.C., Васильев A.A., Козлов В.В., Хомяков Б.В. Педагогический конфликт: Теория и технология. М., 1997. 48 с.

42. Гусева А.С., Козлов В.В. Конфликт: структурный анализ, консультативная помощь, тренинг. М.: РАГС, 1997. 151 с.

43. Дадаева Т.М., Фудин А.Ф. Представления о маскулинности современных юношей (на примере студентов-первокурсников // Социологические исследования. 2013. № 6. С. 100107.

44. Дарендорф Р. Современный социальный конфликт // Иностранная литература. 1993. № 4. С. 236-243.

45. Дарендорф Р. Современный социальный конфликт. Очерк политики и свободы. M.: РОССПЭН, 2002. 288 с.

46. Дарендорф Р. Элементы теории социального конфликта // Социология: Хрестоматия / Сост. Ю. Г. Волков, И. В. Мостовая. М.: Гардарики, 2003. 524 с.

47. Демко Е.В., Петьков В.А. Педагогическая профилактика и коррекция агрессивности детей 6-7 лет // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2013. № 2 (117). С. 27-33.

48. Денисова А.А. Толерантность личности в конфликтной ситуации: точки зрения конфликтолога, преподавателя и студента // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: язык и специальность. 2007. № 2. С. 97-104.

49. Джумаева С.А. Межгрупповые конфликты, возникающие в процессе обучения, и пути их устранения // Педагогические науки. 2012. № 1. С. 22-25.

50. Дмитриев A.B. Конфликтология. М.: Альфа-М, 2003. 320с.

51. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М.: Канон, 1995. 352 с.

52. Еремина Е.А., Калинина Ю.В., Заплатина Е.А., Лопатин Д.В. Информационные угрозы коммуникативного характрера // Гаудеамус. 2012. № 20. Т. 2. С. 124-125.

53. Ефимова Е.С. Кибербуллинг как проблема психопедагогики виртуальных сред // Успехи в химии и химической технологии. 2014. Т. 28. №7(156). С. 65-66.

54. Желтухин А.И. Социологическая концепция конфликта. М.: Просвещение, 1994. 140 с.

55. Жуйкова Т.Н. Социальный конфликт как предмет научного анализа // Вестник Воронежского института МВД России. 2007. № 4. С. 62 - 68.

56. Заиченко Н.У. Конфликт в контексте развития субъекта // Мир психологии. 2012. № 2. С. 152-163.

57. 3апрудский Ю.Г. Социальный конфликт. Ростов-на-Дону, 1992. 120 с.

58. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. Исследование конфликта на макроуровне. Теоретические предпосылки. Н. Новгород: Волго-Вятский кадровый центр, 1994. С.7-13.

59. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. М.: Аспект-Пресс, 1996. 317с.

60. Зеркин Д.П. Основы конфликтологии. Ростов-на-Дону: ФЕНИКС, 1998. 480 с.

61. Зиммель Г. Конфликт современной культуры. Петроград: КПКТ, 1923. 240 с.

62. Зинцова А.С. Социальная профилактика кибербуллинга // Вестник Нижегородского университета. Сер. Социальные науки. 2014. № 3 (35). С. 122-128.

63. Иванов О.И. Социальная напряженность и социальный конфликт // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 6. Политология. Международные отношения. 2005. № 3. С. 24-30.

64. Иванова Е.Н. Типология интересов как инструмент разрешения конфликтов // Конфликтология. 2009. № 3. С. 168-180.

65. Игошина К.С. Проблема педагогического общения в современных школах // Научное отражение. 2016. № 3-4 (3-4). С. 17-19.

66. Илькина Ю.И. Участники и субъекты юридического конфликта // Символ науки. 2015. № 6. С. 226-228.

67. Калхор М. Пути снижения агрессивности учащихся основных школ в процессе изучения жизненных навыков // Вестник Таджикского национального университета. 2014. № 3-5 (142). С. 226230.

68. Кареев Д.В. К вопросу о критериях типологии социальных конфликтов: анализ проблемы в отечественной и зарубежной литературе // Вестник Ивановского государственного университета. 2003. № 4. С. 38-42.

69. Карпович О.Г. Роль и функции конфликтов в мировом политическом процессе // Образование. Наука. Научные кадры. 2012. № 3. С. 127-134.

70. Карпович О.Г., Ефремова О.Н. Разрешение конфликтов в мировом политическом процессе. Теоретические и практические аспекты // Закон и право. 2013. № 12. С. 19-26.

71. Кахйа Э. К проблеме формирования конструктивного общения подростка в воспитательной среде школы // Обучение и воспитание: методики и практика. 2013. № 6. С. 99-103.

72. Кацва A.M. Социально-трудовые конфликты в современной России: истоки, проблемы и особенности. М.- СПб: Летний сад, 2002. С. 70-71.

73. Кибанов А.Я., Ворожейкин И.Е., Захаров Д.К., Коновалова В.Г. Конфликтология. М.: ИНФРА-М, 2005. 240 с.

74. Кожухарь Г.С. Феноменология разных форм психологического насилия в молодежной среде: зарубежные исследования // Психологическая наука и образование. 2014. №1 [Электронный ресурс]. URL: http: //psyedu.ru/j ournal/2014/2/Kozhukhar. phtml (дата обращения: 10.02.2016).

75. Козер JI. Функции социального конфликта. М.: Идея-пресс, 2000. 208 с.

76. Козлов С.А. Социальный конфликт: грани исследования и современная реальность // Научный вестник Московского государственного технического университета гражданской авиации. 2006. № 101. С. 193-196.

77. Коллинз Р. Теория конфликта в современной макроисторической социологии // Философская и социологическая мысль. 1993. № 6. 120 с.

78. Колотильщикова Е.А., Лысенко И.С., Чехлатый Е.И. Современные представления о конфликтах // Вестник психотерапии. 2010. № 33 (38). С. 90-93.

79. Кон И.С. Что такое буллинг и как с ним бороться? // Семья и школа. 2006. № 11. С. 15-18.

80. Конфликты в современной России (проблемы анализа и регулирования) / Под ред. Е. И. Степанова. М.: УРСС, 1999. 344 с.

81. Котова С.А. Индивидуальные характеристики педагога начальной школы, влияющие на его копинг-стратегии // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 31. С. 23 - 26.

82. Кравченко Н.В., Давлетова А.И. Профилактика подростковой агрессивности в условиях средней школы // Прикладная психология и психоанализ. 2015. № 3. С. 7 - 14.

83. Красильников И.А. Стратегии поведения в межличностном конфликте при различной ценностной внутриличностной конфликтности // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2013. Т. 13. № 1. С. 59-62.

84. Крыжко B.B., Павлютенков Е.М. Психология в практике менеджера образования. СПб: KAPO, 2002. С. 241-243.

85. Ларионов В.Г., Мельников О.Н. Типы и функции трудовых конфликтов. Управление трудовыми конфликтами // Российское предпринимательство. 2003. № 5. С. 50-54.

86. Лебедев Н.Ю. Уголовно-процессуальные конфликты, возникающие в ходе расследования преступления: характеристика, функции, виды // Вестник Томского государственного университета. 2008. № 306. С. 84-87.

87. Лучшева Л.В. Педагогическая конфликтология. Казань: КГТУ, 2010. 28 с.

88. Лучшева Л.В., Хадеева М.Ш. Профессиональное выгорание как источник конфликта // "Дни науки" факультета социотехнических систем КНИТУ. Сборник статей и сообщений конференции молодых ученых, аспирантов и студентов. 2016. С.427-430.

89. Лэйн Д.А. Школьная травля (буллинг) //Детская и подростковая психотерапия / Под ред. Д. Лэйна, Э. Миллера. СПб.: Питер, 2001. С. 240-274.

90. Макиавелли Н. Государь. М., 1990. 654 с.

91. Максимов С.А., Иванова О.А. Утомляемость и работоспособность преподавателей общеобразовательных школ в

зависимости от стажа // Медицина труда и промышленная экология. 2010. № 9. С. 24-28.

92. Малкина-Пых И.Г. Виктимология: психология поведения жертвы / И. Г. Малкина-Пых. М.: Эксмо, 2010. 864 с.

93. Маркс К., Энгельс Ф. Экономические рукописи 18571859 годов (Первоначальный вариант «Капитала») // Сочинения. Изд. 2. Т. 46. Ч. 2. 239 с.

94. Матвеев Р.Е. Агрессивность как свойство личности старших подростков // Модернизация образования. Материалы XXIII Рязанских педагогических чтений. под ред. Л.И. Архаровой, О.Л. Егоровой, Т.В. Ивкиной. Рязань, 2016. С. 267-270.

95. Мачехина О.П. Проблемы адаптации в школе как источник конфликтов // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 3. С. 13-16.

96. Менделевич В.Д. Особенности девиантного поведения в Интернет-пространстве // Практическая медицина. 2013. № 1. С. 143145.

97. Мухаметдинов Р.Х., Алимбеков А.Г. Функции государственно-правового конфликта в правовом государстве // Правовое государство: теория и практика. 2009. № 18. С. 15-17.

98. Мухаметзянова Ф.Г., Панченко О.Л. Фасилитация как механизм развития субъектно-ориентированного образовательного пространства // Вестник факультета управления СПбГЭУ. 2017. С. 594597.

99. Нагайцев В.В. Методология диагностического исследования социальных конфликтов // Известия Алтайского государственного университета. 2010. № 10. С. 195-198.

100. Некрасова Е.Н., Ильина А.И. Педагогические конфликты в начальной школе // Педагогическое пространство: обучение, развитие,

управление талантами. Материалы международного заочного педагогического форума. 2016. С. 204-208.

101. Носир Г. Управление конфликтными ситуациями в организации // Вестник Таджикского национального университета. Серия социально-экономических и общественных наук. 2015. № 2-4 (169). С. 199-202.

102. Оболонский Ю.В. Главные функции конфликтов // Человеческий капитал. 2013. № 7 (55). С. 26-32.

103. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1984. 1376 с.

104. Олейник А.Н. Основы конфликтологии. М.: АПО, 1992. 53с.

105. Осеев А.А. Социальная напряженность и социальные конфликты в российском обществе: предпосылки, стадии развития и индикаторы // Социальная политика и социология. 2014. № 4 (105). С. 69-83.

106. Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения // Социология: Хрестоматия. М.: Гардарики, 2003. С. 104-105.

107. Платон. Государство. М.: Мысль, 1994. 654 с.

108. Плешкова Н.В., Капранов А.В., Киселев В.Д. Психофизиологические аспекты агрессии и агрессивности учащихся гимназических классов городских школ // Известия Алтайского государственного университета. 2005. № 3. С. 107-110.

109. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.: Научно-исследовательский ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983. 448 с.

110. Решетникова К.В. Теоретико-методологические основы типологии позиционных конфликтов // Социологические исследования. 2003. № 7. С. 70 - 76.

111. Руткевич М.Н. Социальный конфликт: философское измерение // Вестник РАН. 1994. № 6. С. 466-487.

112. Рыжов О., Ларченков В. Управление социальным конфликтом // Власть. 2012. № 5. С. 114 - 117.

113. Салагаев А.Л., Сергеев С.А., Лучшеева Л.В. Противоречия и конфликты инновационного развития в Республике Татарстан // Конфликтология. 2011. № 1. С. 81-95.

114. Садкова А.В. К вопросу об определении объекта и субъекта социального конфликта // Акмеология. 2015. № 3 (55). С. 217-218.

115. Светлов В.А. Аналитика конфликта. СПб.: Росток, 2001.

512с.

116. Светлов В.А. Конфликт: модели, решения, менеджмент / В. А. Светлов. СПб.: Питер, 2005. 540 с.

117. Седова А.А., Кочегуров В.В., Корнюшо Е.М., Кузьмичев Б.Н., Волоскова И.М. Особенности агрессивности и алекситимии у подростков специализированной коррекционной школы // Человеческий фактор: проблемы психологии и эргономики. 2006. № 2. С. 82-83.

118. Селезнев И.А. Конфликтология образования в контексте современных социальных процессов и ориентаций // Конфликтология. 2001. Т. 3. С. 162-174.

119. Сиваков В.И. Факторы, снижающие агрессивность и тревожность у учащихся общеобразовательных школ // Материалы конференции по итогам научно-исследовательских работ профессоров, преподавателей, научных сотрудников и аспирантов университета за 1996 год. М., 1997. С. 173-176.

120. Смелзер Н. Социология / Пер. с англ. З. П. Вольской. М.: Феникс, 1994. 688 с.

121. Современная конфликтология в контексте культуры мира (Материалы I Международного конгресса конфликтологов) / Под ред. Е. И. Степанова. М.: Эдиториал УРСС, 2001. 592 с.

122. Солдатова Г., Зотова Е. Зона риска. Российские и европейские школьники: проблема онлайн-социализации // Дети в информационном обществе. 2011. № 7 [Электронный ресурс]. URL: http://detionline.eom/assets/files/journal/7/12research_7.pdfLiQ (дата обращения: 22.04.2016).

123. Солдатова Г.У., Шляпников В.Н., Журина М.А. Эволюция онлайн-рисков: итоги пятилетней работы линии помощи «Дети онлайн» // Консультативная психология и психотерапия. 2015. № 3. С. 50-66.

124. Староверова К.О. Управление конфликтными ситуациями на предприятиях ЛПК // Вестник Московского государственного университета леса. Лесной вестник. 2008. № 5. С. 222-224.

125. Стексова Т.И. Речевая агрессия в интернет-комментариях как проявление социальной напряженности // Политическая лингвистика. 2013. № 3. С. 77-81.

126. Сыбенова Н.Н. Конфликт как открытая самоорганизующаяся социальная система // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2011. № 4-3. С. 158-161.

127. Тагиров Э.Р. Конфликты в обществе: от противостояния к согласию. Казань: Изд-во Казан.фин.-экон. ин-та, 1996. 235 с.

128. Такмакова М.В. Влияние условий обучения в общеобразовательной школе на формирование девиантного поведения // Социология власти. 2011. № 3. С. 67-73.

129. Учадзе С.С. Педагогическое управление конфликтами в образовательном учреждении: автореф. дис. ... докт. пед. наук: 13.00.01 / Учадзе Семен Семенович. Сочи, 2011. 54 с.

130. Фатхуллина Л.З. Влияние характерных особенностей участников учебного процесса на конфликтогенность школьной среды // Казанский педагогический журнал. 2016. № 6 (119). С. 167-171.

131. Филипова А.Г. Детство в фокусе отечественных социологических исследований // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2016. № 1 (41). С. 80-87.

132. Филипова А.Г., Темин Д.В., Ракитина Н.Э. Современная детская площадка: взгляд родителей vs. взгляд детей // Альманах современной науки и образования. 2016. № 6 (108). С. 103-105.

133. Философская энциклопедия. Т. 3. М.: Советская энциклопедия, 1964. 588 с.

134. Фишер Р., Юрии У. Путь к согласию или переговоры без поражения. М.: Наука, 1990. 158 с.

135. Фрейд З. Психоаналитические этюды / Сост. Д. И. Донской, В. Ф. Круглянский. Минск: Поппури, 2010. 608 с.

136. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. 415

с.

137. Халиуллина Д.Р., Биктагирова Г.Ф. Демонстративность поведения подростка и школа // Успехи современного естествознания. 2011. № 8. С. 198-199.

138. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта. СПб.: Питер, 2003. 250 с.

139. Хорни К. Наши внутренние конфликты. М.: Академический проект, 2007. 224 с.

140. Хохлова Л.А., Бондарь Т.С., Сутула А.В. Некоторые факторы, влияющие на здоровье школьника // Физическое воспитание студентов. 2010. № 4. С. 70-73.

141. Цой Л.Н. Существующие подходы к исследованию, анализу, типологии и классификации конфликтов (дискуссии с современниками) // Социальный конфликт. Калуга, 2000. № 3. С. 3 -37.

142. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. 206 с.

143. Шалагина Е.В. Социальная напряженность в образовательном пространстве: по материалам социологического исследования // Педагогическое образование в России. 2014. № 1. С. 184-188.

144. Шигапова Д.К. Управление конфликтами в строительной организации: Казань: Изд-во РИЦ, 2017. 178 с.

145. Шилова Т.А., Пономарева Е.А. Социальное взаимодействие участников образовательного пространства // Системная психология и социология. 2016. № 2 (18). С. 70-78.

146. Шлыкова Д.В. Учительская забота в школе как способ адаптации ученика // Практики заботы в современном обществе. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Саратов, 2017. С. 303-309.

147. Щипанова Д.Е. Кибербуллинг как фактор риска в образовательной среде / Д. Е. Щипанова // Новые информационные технологии в образовании: материалы VIII Международной научно-практической конференции, 10-13 марта 2015 г., Екатеринбург / Рос. гос. проф.-пед. ун-т [и др.]. Екатеринбург, 2015. С. 619-623.

148. Berkowits L., The Frustration - Aggression Theory // Aggression: A social Psychological Analysis. New York, 1962. 361 р.

149. Boulding К. Conflict and Defence: A General Theory. N.Y., 1963. 366 р.

150. Dahrendorf R. Society and Democracy in Germany. N.Y., 1969.

457 р.

151. Goffman Е. The presentmg of self in everyday 1ife. N.Y.: Doubleday, 1959. 87 р.

152. Hargreaves D. Interpersonal Relations and Education. London: R.&K. Paul, 1975. 270 p.

153. Hopkins L., Taylor L., Bowen E. et al. A qualitative study investigating adolescents' understanding of aggression, bullying and violence. Child and Youth Services Review, 2013. Vol. 35, no. 4. P. 685-693.

154. Marriage K., Cummins R.A. Subjective quality of life and self-esteem in children: The role of primary and secondary control in coping with everyday stress // Social Indicators Research. 2004. V. 66. № 1-2. P. 107122.

155. New bottle but old wine: A research of cyberbullyingin schools // Information Communication Technology. 2005. V. 1. № 2. P. 1777-1791.

156. Olweus D. Bullying at school and later criminality: findings from three Swedish community samples of males. CriminalBehaviorandMentalHealth, 2011. Vol. 21, no. 2. P. 151-156.

157. Pollard A. Goodies, Jokers and Gands / Hammersly M. Woods P. Life in Schools. The Sociology of Pupil Culture. O.U.P., 1984. P. 230245.

158. Stebbins R. Teachers and meaning: definision of classroom situsiation. London: Brill, 1975. P. 48-61.

159. Wang J., Iannotti R., Luk J., Nansel T. Co-Occurrence of Victimization from Five Subtypes of Bullying: Physical, Verbal, Social Exclusion, Spreading Rumors, and Cyber. Journal of Pediatric Psychology. 2010. Vol. 35, no. 10. P. 1103-1112.

160. Woods P. Sociology and the School. London: R.&K. Paul, 1983.

204 p.