Социокультурные доминанты исследования качества высшего образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 24.00.01, кандидат философских наук Филиппова, Анна Борисовна

• Филиппова, Анна Борисовна
• кандидат философских наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат философских наук Филиппова, Анна Борисовна

Введение

I. К определению содержательных границ категории «качество высшего образования».

1.1. Актуализация идеи качества образования в высшей школе.

1.2. Основания формирования концептуальной модели качества образования

1.3. Концептуальные идеи «нового качества образования» и проблема устойчивого развитии.

II. Исследование феномена «качество высшего образования» в дискурсе системного и компетентностного подходов.

2.1. Аналитический потенциал системного подхода в исследовании качества образования как сложноорганизованного объекта: от параметрического описания к системному анализу и формированию комплексной теории качества образования.

2.2. Компетентностный подход и его статус в системе управления качеством образования (Общекультурная компетентность как универсальное измерение качества образования)

2.3. Природа и роль образовательных инноваций как предпосылки управляемого развития и совершенствования качества образовательного процесса в высшей школе.

III. Инновационная составляющая и инновационные механизмы образовательного процесса в высшей школе и императивы качества. 97 Заключение 115 Литература

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социокультурные доминанты исследования качества высшего образования»

Актуальность темы исследования.

Проблемы высшего образования вышли на первый план во всех странах мира не только потому, что осознана непосредственная связь между качеством образования и экономическим ростом и развитием, но также из-за все увеличивающейся экономической и политической необходимости во взаимодействии систем вузовского образования разных стран. Глобальная взаимозависимость, одним из показателей которой является расширение международной мобильности студентов, ученых и специалистов, побуждает деятелей образования поддерживать на высоком уровне качество своей «продукции». Уровень образования в высших учебных заведениях пропорционален уровню экономического развития страны. Поэтому можно считать, что качество высшего образования служит индикатором развития всей экономики.

В программном документе ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования» выделены главные направления, в том числе: соответствие требованиям современности, интернационализация и качество, определяемое как»многосторонняя концепция, охватывающая все основные функции и виды деятельности применительно к высшему образованию». В названном документе ЮНЕСКО определены аспекты образовательной деятельности, наиболее существенно влияющие на качество высшего образования, среди этих аспектов: качество персонала, гарантируемое высокой академической квалификацией преподавателей и научных сотрудников вузов, и качество образовательных программ; качество подготовки студентов, которое в условиях, когда массовое высшее образование стало реальностью, может быть достигнуто путем преодоления многопланового разрыва между средним и высшим образованием и повышения роли механизмов учебно-профессиональной ориентации; качество инфраструктуры и «физической учебной среды» высших учебных заведений, включая компьютерные сети и современные библиотеки, что может быть обеспечено за счет адекватного финансирования государством.

Исследовательский интерес к проблеме качества образования всегда был присущ академической традиции. На рубеже ХХ-ХХ1 веков масштабы этого интереса выросли в силу ряда причин. Так уже в 50-е годы XX века появилась тенденция развития массового высшего образования. Обучение все увеличивающегося студенческого контингента тяжким бременем легло на национальный бюджет. В 80-е годы такая ситуация усугубилась экономическим спадом. В связи с этим естественно желание правительства добиться от системы высшего образования лучшего понимания вопросов стоимости и эффективности обучения; сейчас, по мнению правительств, высшее образование стоит слишком дорого и недостаточно эффективно; изменились взаимоотношения между высшим образованием и обществом: интерес общества к высшему образованию значительно возрос. Кроме того, изменились взаимоотношения между высшим образованием и рынком труда; во многих странах правительства возложили на себя роль руководителя высшего образования. Этот подход основан на том соображении, что развитие высшего образования поддается детальному регулированию. В 80-х годах правительства оставили эту идею, и появилась новая философия политики в области высшего образования. В ряде европейских стран правительства предоставляют большую автономию высшему образованию, однако взамен требуют гарантии качества. Качество стало все возрастающим фактором для высших учебных заведений, поскольку возник вопрос, могут ли они обеспечить требуемое обществу качество, отвечающее требуемым параметрам; расширение же международного сотрудничества и рост студенческих обменов требуют выработки единого понимания понятия качества. Сегодня правительства ряда стран готовы предоставить высшим учебным заведениям институциональную автономию, но при условии обеспечения качества. Поэтому во многих странах проводятся дискуссии относительно качества образования, его поддержания, гарантии и оценки.

Качество и реформа высшего образования» - это лозунги современного периода. Если под термином «реформа»подразумеваются структурные и функциональные изменения, то термином «качество» обозначены цели и результаты высшего образования; таким образом, обеспечивается постоянная обратная связь в контексте реализации реформ. В различных системах подходы к этим проблемам могут быть разными, но конечные результаты должны в значительной степени совпадать, что создаст предпосылки для разработки общих принципов концепции высшего образования. Задавшись вопросом о предпосылках и факторах, определяющих направления образовательных реформ, отметим, что приоритет качества высшего образования обусловлен различными факторами и базируется на различных предпосылках. В связи с этим целесообразно определить основные цели в области высшего образования в контексте обеспечения качества. Определяющим фактором является бурное развитие систем высшего образования начиная с 1990г. Резкое увеличение количества студентов (на 60-70%) объясняется историческими причинами, главным образом возросшим спросом населения на высшее образование, который государства ранее не могли удовлетворить. Однако такое увеличение численности студентов произошло в период, когда невозможно обеспечить адекватную поддержку системы образования, в том числе кадровую. Вследствие этого возникают сомнения в возможности поддержания высокого качества. Обнаружила себя горизонтальная и вертикальная диверсификация высших учебных заведений в рамках системы высшего образования.

В контексте горизонтальной диверсификации наблюдаются три тенденции: во-первых, генерализация высшего образования, т.е. создание множества новых университетов или подобных им высших учебных заведений; во-вторых, структурная диверсификация в рамках действующих высших учебных заведений, а именно, создание новых факультетов в тех областях знаний, которые в прошлом отвергались (экология, менеджмент, бизнес и т.п.); в-третьих, появление частных высших учебных заведений (абсолютно новая тенденция), действующих в настоящее время в правовом вакууме, т.е. при отсутствии законодательного обеспечения. Вертикальная диверсификация заключается в расширении спектра дисциплин и факультетов в высших учебных заведениях с целью насыщения рынка труда специалистами различного уровня квалификации. В частности, кроме классических форм высшего образования следует упомянуть о введении сокращенных курсов обучения (двух- или трехгодичных), а также дополнительных послеуниверситетских курсов.

Обращает на себя внимание такой аспект институциональной диверсификации: нередко она принимает форму частичных изменений, вызванных требованиями момента или давлением отдельных заинтересованных групп. Все это требует тщательного анализа в контексте обеспечения качества образования.

Увеличение численности студентов и количества высших учебных заведений, а также диверсификация систем в условиях финансовых ограничений ставят под сомнение возможность обеспечения высокого качества образования. Специалисты ставят вопрос о выработке механизмов и процедур обеспечения качества. Появление частных высших учебных заведений, действующих параллельно с государственными, без одновременного введения правовых норм, обосновывающих их функционирование, подтверждает необходимость создания согласованной системы оценки качества высших учебных заведений.

Проблемная ситуация заключается в противоречии между объективной потребностью в анализе качества высшего образования и имеющейся в литературе множественностью интерпретаций феномена «качество высшего образования», равно как и в отсутствии единого подхода, в перспективе работающего на создание концептуальной модели качества высшего образования.

Степень теоретической разработанности проблемы.

В отечественной литературе отчетливо проявляет себя плюрализм философских подходов к проблеме качества образования. Среди подходов к проблеме выделяются такие, как контекстный и компетентностный (Зимняя И.А., Вербицкий А.А., Ларионова О.Г., Доловова Н.М.); анализ качества высшего образования ведется рядом авторов с ориентацией на социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования (Каган М.С., Долженко О.В., Плаксий С.И., Розов Н,С, Хазова JI.B.); аксиологические аспекты качества высшего образования представлены в работах Абрамовой Н.Т., Библера B.C., Буевой JL, Булкина А.П., Гершунского Б.С., Гусинского Э.Н., Турчинова Ю.И., Качохи В., Колесова В. Проблемам влияния глобализационных процессов на качество высшего образования посвящены работы Митрофанова С., Лиферова А.П., Колкера A.M., Устиновой Е.С., Бирюковой М.А., Балканова Н., Вербицкой Л.А.

При всех достоинствах работ вышеперечисленных авторов необходимо заметить, что для них характерна узкоспециальная направленность, когда освещаются отдельные аспекты проблемы качества высшего образования. Гносеологическая ситуация и обусловила выбор темы диссертационного исследования: появилась возможность на базе философии образования, с опорой на ее развивающийся логико-методологический аппарат осуществить анализ философско-методологических оснований исследования качества высшего образования и сформировать авторский вариант концепции.

Объект и предмет исследования. Объектом исследования выступают качественные критерии высшего образования. Предмет исследования -социокультурные детерминанты и императивы качества высшего образования как сложно-организованного объекта.

Целью диссертационной работы является анализ философско-методологических оснований исследования качества высшего образования.

Задачи исследования. Сформулированная цель исследования потребовала решения следующих задач: определение содержательных границ категории «качество высшего образования»; исследование феномена «качество высшего образования» в дискурсе системного и компетентностного подходов;

Сравнительный анализ механизмов оценки качества образования в системе высшей школы.

Теоретические и методологические основы исследования

При проведении исследования автор руководствовался фундаментальными философскими принципами и методами. Социально-философская направленность исследования потребовала использования принципов историзма, единства исторического и логического, единства теории и практики образовательной деятельности, а также привлечения комплексного, системного, междисциплинарного подходов для анализа социальных явлений в сфере образования; «работы» категориального аппарата философии образования для анализа взаимодействия онтологических и аксиологических аспектов современного образования. Философия образования выступает как форма философской концептуализации знаний об образовании. Она показывает, что общие принципы и положения философии применяются для анализа различных сторон и аспектов образования, которые должны изучаться как система, процесс, деятельность, ценность, социальный институт. Исследование проводилось на основе общефилософского инструментария, с использованием методологии социальной философии, акцентированием внимания на методологически аспектах философии образования как раздела социальной философии; в качестве наиболее эффективного метода решения исследуемой проблемы применял междисциплинарный подход.

Научная новизна и положения, выносимые на защиту:

В диссертационном исследовании впервые проведено комплексное исследование критериев качества высшего образования с точки зрения их социокультурной детерминации, обусловленной экономической, политической и культурной динамикой современного общества, актуализированы идеи качества образования в высшей школе и выделены основания формирования концептуальной модели качества образования. В диссертации раскрыт аналитический потенциал системного и компетентностного подходов в исследовании качества образования как сложноорганизованного объекта.

На защиту выносятся следующие положения: обосновывается, что образование - это функция социума, обеспечивающая воспроизводство социума и развитие систем деятельности, доказывается, что эта функция реализуется в формах трансляции культуры; доказывается, что качество образования должно оцениваться с точки зрения эффективности выполняемой функции; обосновывается, что концептуальная модель качества образования должна рассматриваться, во-первых, как ответ на запрос субъекта образовательного процесса, и, во-вторых, с точки зрения адекватности конечного продукта образовательного процесса запросам общества; качество определяется как целостная характеристика внутренних и внешних особенностей объекта, и на этом основании доказывается, что качественная оценка образовательного процесса возможна только с позиции функционального единства элементов системы образования; в рамках компетентностного подхода доказывается, что универсальным измерением качества образования может выступать только общекультурная компетентность; обосновывается, что необходимым элементом качества образования с точки зрения общественного запроса является инновационная составляющая, которая должна выступать одним из основных требований к качеству образовании в трансформирующемся обществе.

Теоретическое и практическое значение диссертации.

Полученные в диссертации результаты могут быть использованы: при разработке курсов «Философия и история образования» для студентов вузов при подготовке образовательных программ, на курсах повышения квалификации работников сферы образования; при разработке научно-исследовательских образовательных программ, ориентированных на повышение качества высшего образования.

Полученные результаты могут рассматриваться как вклад в развитие теоретических и прикладных вопросов высшего образования.

Апробация работы.

Основные положения диссертационного исследования были представлены на международных и региональных научно-практических конференциях: региональная конференция «Человек. Философия. Культура» (Горно-Алтайск, 1999 г.); региональная научно-практическая конференция «Интеллектуальные ресурсы Сибири» (Иркутск, 2001 г.); VI Международная научно-практическая конференция студентов, аспирантов и молодых учёных (Томск, 2007 г.). Работа обсуждалась в рамках теоретического семинара аспирантов при философском факультете Томского госуниверситета.

Содержание работы нашло отражение в 5 публикациях.

Работа обсуждалась и была рекомендована к защите на заседании кафедры истории философии и логики философского факультета Томского госуниверситета.

Структура и объем диссертации.

Структура диссертации подчинена целям и задачам исследования. Она состоит из введения, трёх глав (6 параграфов), заключения и списка литературы, включающего 158 источников. Объём диссертации составляет 130 страниц.

Заключение диссертации по теме «Теория и история культуры», Филиппова, Анна Борисовна

Заключение

Тема перспектив развития современного образования является одной из наиболее обсуждаемых в сообществе теоретиков и тех, кто занимается практическими вопросами в сфере образования. Возникли термины «образовательная среда», «образовательное пространство», «образовательное сообщество».

Образовательное общество - это общество, предоставляющее равенство образовательных возможностей и свободу выбора разнообразных форм обучения предлагаемых как институциональным образованием, так и самой жизнью, каждому члену общества. Анализ процессов происходящих в обществе, показывает, что 9 - образование перестает быть прерогативой только формальных институтов, оно как бы «перетекает» из образовательных институтов в социокультурную среду. Границы между различными учебными заведениями и предлагаемыми ими программами становятся «проницаемыми», а обучающиеся могут перемещаться в любом направлении или выбирать какой-либо смешанный вариант получения образования.

В современную эпоху образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. Существенно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Все реальнее в последние годы стали сознаваться ограниченность и опасность дальнейшего развития человечества посредством чисто экономического роста и технического могущества, а также то обстоятельство, что будущее развитие больше определяется уровнем культуры, понимания и мудрости человека. Говоря словами Эриха Фромма, развитие будет определяться не только тем, что человек имеет, сколько тем, кто он есть, что он может сделать с тем, что имеет. Все это делает совершенно очевидным тот факт, что в преодолении кризиса цивилизации, в решении острейших глобальных проблем человечества огромная роль должна принадлежать образованию.

Основные приоритеты и задачи новой государственной образовательной политики (по крайней мере, в части изменения содержания образования) определены в Концепции нечетко, а новые требования к системе образовапил сформулированы главным образом исходя из потребностей самой этой системы, но не задач развития российского общества и приоритетов государственной научно-технической политики. Сегодня общество рискует попасть в ситуацию, когда приоритеты и стратегические цели развития у государства - одни, а у системы образования другие, как с первыми не согласованные. Думается, на современном, переломном, этапе развития страны такая ситуация может стать чрезвычайно опасной.

Одна из главных причин кризиса современного образования связана с неадекватностью его уровня, качества, содержания, стратегической направленности вектору постиндустриального развития цивилизации, беспрецедентным темпам развития вообще. Российское общество находится сегодня в начале принципиально нового этапа развития, о чем свидетельствуют и исключительно важные стратегические решения, принятые в марте 2002 г. на совместном заседании Президиума Госсовета РФ, Совета безопасности и Совета по науке и технологиям при Президенте России, В стране взят курс на переход к инновационной модели развития экономики на базе существенно более широкого использования достижений отечественной науки, техники и технологий, вхождения в состав уже формирующегося глобального информационного общества.

Определены и приоритетные направления развития науки, технологий и техники в Российской Федерации, наивысшими среди которых стали:

• информационно-телекоммуникационные технологии и электроника;

• космические и авиационные технологии;

• новые материалы и химические технологии.

Естественно, реализация этих направлений требует и соответствующем переориентации системы» образования России как главного фактора научно-технического и социально-экономического развития страны, для чего в первую очередь необходимо:

• создать интегрированные научные, научно-технические и научно-образовательные структуры, ориентированные на проведение научных исследований и разработок, а также подготовку специалистов по приоритетным направлениям науки, техники и технологий;

• пересмотреть государственные образовательные стандарты, типовые программы и базовые учебные планы на всех уровнях системы образования, сделав их адекватным новому стратегическому курсу развития страны;

• осуществить переподготовку преподавателей высшей школы с учетом новой ориентации содержания образования;

• в рамках разрабатываемой новой федеральной целевой программы «Научные кадры», а также отраслевых программ Министерства образования РФ осуществить подготовку научных кадров высшей квалификации (магистров, кандидатов и докторов наук) для научно-исследовательской и педагогической работы в системе образования.

В настоящее время особое беспокойство вызывает наблюдающаяся все последние годы устойчивая тенденция снижения качества российского образования, проявляющаяся на всех его уровнях: в общеобразовательной и высшей школе, в системе подготовки научных кадров, особенно, в области педагогики.

Между тем эта тенденция таит серьезную угрозу национальной безопасности страны, а потому должна быть самым решительным образом преодолена. Необходимы безотлагательные меры по восстановлению традиционного для России высокого уровня естественнонаучной и математической подготовки - основы сохранения и развития интеллектуального потенциала страны.

Важно отметить, что, наряду с необходимостью восстановления высокого уровня естественнонаучного и математического образования и сохранения существующих здесь отечественных традиций, задачей российской образовательной политики на современном этапе является и продвижение в систему образования тех инноваций, которые, с учетом последних достижений фундаментальной науки, могут содействовать повышению качества образования в целом.

119

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Филиппова, Анна Борисовна, 2007 год

1. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания. - Вопросы философии, 1998, № 6. - С.58-65

2. Альтбах Ф. Высшее образование и ВТО: безумие глобализации. Алъма-Матер, 2001, №6.-С. 39-43

3. Анисимов О.С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники. М., 1998. - 480 с.

4. Анкерсмит Р.Ф. Трансцендентализм: возвышение и падение метафоры. -Философские науки, 2001, № 1. с. 70-80.

5. Арзамасцев А.А. и др. Компьютерная технология оптимального проектирования учебного процесса. Информатика и образование, №4,2001.

6. Атоян В. Управление научной и инновационной деятельностью в вузе // Вопросы совершенствования управления университетами. М., 1997.

7. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? Вопросы философии, 2000, №7.

8. Байденко В.И. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов). -М., 2003 128 с.

9. Байденко В.И. Образовательный стандарт как философская и научно-теоретическая проблема. Альма-Матер, №10, 1998. - С. 16-20.

10. Ю.Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М., 2003.

11. П.Барышева Г. А. Инновационный фактор и интеллектуальный ресурс в динамизации экономики России. Под ред. проф. Ю.С.Нехорошева. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2001 . - 224 с.

12. Батчиков С., Авдеева JI. Реформа образования: разрушительный потенциал «егэизации». Российский экономический журнал, 2004, №8. - С.66-78.

13. Белканов Н. Российское образование: поиски себя в контексте глобализма. -Альма-Матер, 2001, № 1. С.25-28.

14. Н.Борисова Е. Качество образования и место высшей школы в обществе.1. Альма-Матер, 2003, № 11.

15. Буева JI. Человек, культура и образование в кризисном социуме. Альма-Матер, 1997, №4.

16. Булкин А.П.Социокультурная динамика образования. Дубна, 2001. - 204 с.

17. Бухман В.В. Информационные аспекты саморазвития, диалога и взаимопонимания культур. Философия и общество, 2003, № 2 - С. 150-169.

18. Вайденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. Экспериментальная учебная авторская программа. М, 2003. 44 с.

19. Вайсбурд Д.И., Чубик П.С. Элитное инженерное-техническое образование. -Инженерное образование, 2003, №1.

20. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.

21. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М., 2004.

22. Вербицкий A.JI. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. -М., 1999.

23. Вишневский М. Интегративность мировоззренческих оснований образовательной деятельности. Альма-Матер, 2001,№2. - с. 19-23

24. Вишневский Ю.Р., Рубина Л.Я. Социальный облик студенчества 90-х годов. Социологические исследования, 1997, № 10.

25. Воронина Т.П. Размышления о перспективах высшей школы на конференции по философии образования. Вестник высшей школы, 1997, № 5. - С.3-6.

26. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. Методологические аспекты. М.: Ассоциация Международного образования, 1995. - 220 с.

27. Время качества: ряд статей о качестве управления образованием Европейское качество высшего образования. Высшее образование сегодня, 2003, №6.

28. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Всемирная конференция по высшему образованию. ЮНЕСКО. Париж, 1998.

29. Галицких Е.А. Организация СРС. Высшее образование в России, 2004, №6.

30. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге XXI века. М., 1993.

31. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998 - 608 с.

32. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки специалиста 655400 Специальность 170500»Машины и аппараты химических производств». М., 2000. - 46с.

33. Гликман И. Оценка студентами качества преподавания в вузе. Альма-Матер, 2001, №5.

34. Глобализация: человеческое измерение. М., 2002.

35. Голикова И.А. Самостоятельная и творческая работа студентов как основа образовательного процесса // Internet-социум. Вестник информационно-образовательного портала Auditorium.ru. М, 1999.

36. Громыко П.В. Интернет и постмодернизм их значение для современного образования. - Вопросы философии, 2001, № 3. - С. 175-180.

37. Гусинский Э.Н., Турчинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Логос, 2001.-224 с.

38. Долженко О.В. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования. Альма-Матер, 2000, № 10. - С. 30-35

39. Доловова Н.М. Формирование коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза (на примере курса «Иностранный язык»): Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Ульяновск, 2003. - 225с.

40. Делягин М.Г. Практика глобализации: игры и правила новой эпохи. М.: ИНФРА, 2000. - С. 37-39

41. Джуринский А. Интернационализация высшего образования: тенденции и проблемы. Альма-Матер, 2002, № 9. - с. 44-49.

42. Дмитриенко В.А. О создании комплексной системы повышения качества подготовки педагога // Основные направления развития университетского образования. Томск: ТГПУ, 1996. с.3-4.

43. Дмитриенко В.А, Люрья Н.А. Образование как социальный институт. -Красноярск: Полиграф, 1989. 184 с.

44. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995.-240с.

45. Долженко О.В. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования. Вестник высшей школы, 2000, № 10. - С. 26.

46. Еременко Т. Информационные ресурсы нового типа как фактор влияния на качество образования. Альма-Матер, 2003, №3.

47. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностиого подхода в образовании. М.2004.

48. Илаган А.И. Образовательные реформы последнего десятилетия 20 в. в странах Центральной и Восточной Европы. Социально-гуманитарные знания, 2002, №2.

49. Из основных направлений социально-экономической политики

50. Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу. -Высшее образование сегодня, 2001, № 1. С. 3-13.

51. Исмаилов Э. Гимназическое образование в Швеции: тендерный аспект. -Высшее образование в России, 2004, № 1.

52. Иванова А.А. Преподаватели и студенты: Две стороны общения (Культурно-психологические особенности современной вузовской жизни) // Культурология. М„ 1997, №2,3.

53. Ильин В., Аверьянова Г., Ромашкин К. Высшая школа в современной России: пути выхода из кризиса. Высшее образование в России, 2005, № 11.-с. 108-111.

54. Каган М.С. Философия культуры. С.-Пб.: Петрополис, 1996. - 416 с.

55. Карлов Н.В. Вселенная образования. Альма-Матер, 2002, № 12 - С. 25-30.

56. Карлов Н.В., Кудрявцев Н. Ноосфера образования. Область удаленного доступа к знаниям. Альма-Матер, 2001, № 3. - С. 13-20.

57. Карлов Н.В. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании. -Вопросы философии, 1995, № 11.

58. Карпухина Е. Высшее образование: международные стратегические альянсы. Человек и труд, 2004, № 12. - С.73-77.

59. Качоха В. Проблема общего блага в современной демократии. Вопросы философии. № 6, 2002. - С. 57-65.

60. Кинелев В. Образование и цивилизация. Высшее образование в России. 1996, №3.-С. 4-12.

61. Ковалевский И.В. Организация СРС. Высшее образование в России, 2000, №1.

62. Коменский Я.А. Антология гуманной педагогики. М., 1996

63. Кликунов Н. К проблеме оценки качества специалистов. Альма-Матер, 2002, № 4.

64. Качуровский В.И. Гуманизация обучения в университете при многоуровневой системе образования. Вестник Пермского университета, 1999, Вып. 3.

65. Кирсанов А.А. Понятийно-терминологическая специфика инженерной педагогики. Педагогика, 2001, № 3.

66. Клементьев Д.С. Реформа университетского социально-гуманитарного образования в современной России // Философия образования. М. 1996.

67. Колер Ю. Обеспечение качества, аккредитация и признание квалификаций как контрольные механизмы европейского пространства высшего образования. Высшее образование в Европе, 2003, № 3.

68. Краснова Г.А. Глобализация и высшее образование. Открытое образование, 2002, №6.

69. Крещенко И.Н. Подготовка специалистов в университете нового типа. -Вестник Ставропольского университета, 1999, № 1.

70. Куцев Г.Ф. Обеспечение качества высшего образования. Педагогика, 2004, №3.

71. Концепция управления качеством образования. Пермь, 1997.

72. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от И.02.2002. №393.- М.2002.

73. Колесов. Рынок образовательных услуг и ценности образования (Между ВТО и Болонским процессом). Высшее образование в России, 2006, №2.

74. Кроль В.М., Краснушкин Е.В., Назарова Т.Н. Мировые системы высшего образования: сравнительный анализ профессиональной структуры выпусков. Высшее образование в России. - 1996, № 2, С. 130-138.

75. Кубышкин А.И., Ладонина Е.Ю. Формируя интеллект нации: государственная политика США в отношении высшей школы (первая половина XX века). Волгоград, 2005. -175 с.

76. Ларионова О.Г. Компетентность основа контекстного обучения // Высшее образование в России. - М., 2005.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975.

78. Луговская И.Р. Система образования Исландии. Педагогика, 2003, №10.

79. Лукичев Г.А. Болонский процесс императив развития высшегообразования в Европе. Высшее образование сегодня, 2002 №2,3.

80. Лиферов А.П. Геополитика и реинтеграция образовательного пространства стран СНГ. Альма-Матер, № 1, 2000.- с. 15-19.

81. Лиферов А.П., Колкер Я.М., Устинова Е.С. Зарубежные и отечественные истоки глобального образования и его современное развитие в России. -Вестник Рязанского педагогического университета, 1995, № 1. С. 3-1 7.

82. Лукичев Г. А. Развитие образования в государствах-участниках Болонского процесса. Высшее образование сегодня, 2005, № 11. - С. 35-40.

83. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М., 1999.

84. Махлуп Ф. Производство и распределение знаний в США. М.: Прогресс, 1998. - 142с.

85. Мерфи П.Д., Никсон М. Взгляд в будущее: профессиональное образование в XXI столетии. Высшее образование в Европе, 1993, №4.

86. Митрофанов С. Плюсы и минусы «болонского процесса» . электронный ресурс: courir.com/cour0305/2300.htm

87. Мячин Ю.Н. Наука, научная философия и вузовское образование. Новые идеи в философии, Вып.5. - Пермь, 1996. Вып.5 - С. 126-128.

88. Майбуров И. Высшее образование в развитых странах. - Высшее образование в России, 2003, №2.

89. Макаркин Н.П. Университетское образование на рубеже веков. Вестник Мордовского университета, 1999, № 2/3.

90. Мальцева В.А., Устинов Ю.К., Черемисип А.И. Концептуальное изложение фундаментальных наук для гуманитарных и социально-экономических направлений бакалавриата // Культура России в переломную эпоху. СПб. 1997.

91. Масюкова Н.А. Проектирование в образовании / Под ред. проф. Б.В.Пальчевского. Минск: Технопринт, 1999. - 288с.

92. Месяц Г.А., Похолков Ю.П. Российское инженерное образование, проблемыи пути трансформации. Инженерное образование, 2003, №1.

93. Новое качество высшего образования в современной России. М., 1995

94. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации. Альма-матер, 2004. №10.

95. Образование в Швеции, на Мальте, в Великобритании и Норвегии. -Элитное образование в России и за рубежом, 2004, №2.

96. Петухов М.А. Научные основы профессионально-технологической системы обучения специальным предметам. Ульяновск, 2000. - 167 с.

97. Петухов М.А. Профессионально-технологическая система обучения специальным предметам: Учебное пособие. Ульяновск, 2001. - 199с,

98. Петухов М.А. Научно-методическое обеспечение реализации нового содержания профессионального образования. Ульяновск, 1997. - 102 с

99. Петухов М.А. Формирование компетентностей у обучающихся в общеобразовательной школе: Сб. науч. тр. /Под общей ред. М.А.Петухова. Сост. В.П.Будыхо. Ульяновск, 2004. - С.4-16

100. Петухов М.А. Бурдо А.К., Глазунова JI. Б. Личностно-ориентированные развивающие технологии реализации профессиональных образовательных программ подготовки современных рабочих и специалистов. Ульяновск, 1996. - 56 с

101. Плаксий С.И. Парадоксы высшего образования. М., 2003.

102. Половицкий Я. Д. О многоуровневой структуре университетскогообразования. Вестник Пермского университета, 1996, № 3.

103. Похолков Ю.А. Проблемы и основные направления совершеноствования образования. Альма-Матер, 2003, №10.

104. Проблемы высшего образования в условиях перехода к рыночной экономике // Бизнес и высшее образование в условиях перехода к рыночной экономике. Барнаул. 1997.

105. Пузанков Д. Обеспечение качества высшего образования: российский опыт в международном контексте. Альма-Матер, 2001, №6.

106. Поташник М.М. Управление качеством образования М., 2000.

107. Панасюк В. П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Автореф. докт. дис. Спб., 1998.

108. Поташник М.М., Лазарева В. С. Управление развитием школы. М., 1995

109. Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании. -Психология, наука и образование, 1996, № 3 С. 100-109.

110. Поляева И., Шукшина Е. Качество негосударственного высшего образования в оценках студентов и преподавателей. Альма-Матер, 2003, №7.

111. Порус В. Метафора и рациональность. Высшее образование в России, 2005, №1.-С. 134-147.

112. Репьев Ю.Г. Система интерактивного самообучения. Высшее образование сегодня, 2003, №11.

113. Репьев Ю.Г. АСУ «Дистанционное образование». Открытое образование. - 2004, №4.

114. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. -Париж: ЮНЕСКО, 1995.

115. Роджерс К.Г. Становление личности. Взгляд на психотерапию. М , 2001.

116. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования: ценностные основания и концепции базового гуманитарного образования. М.: Наука, 1993. - 465 с.

117. Рюмцев Е.И., Медведев С. С., Троян В.Н. Классические исследовательские университеты основа подготовки специалистов дляфундаментальной науки и наукоемких технологий. Вестник Межпарламентской ассамблеи, С.-ПБ, 1999, N. 2.

118. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. М., 2003

119. Сергеев В. Рязанова Л. Ярошевская X., Кочнев А. Моделирование профессиональном деятельности современного инженера. Высшее образование в России. - 2003, № 2.

120. Скотт П. Реформа высшего образования в странах Центральной и Восточной Европы: попытка анализа. Альма-Матер, 2001, № 8,9,10

121. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектированного образования): Автореферат дис. д. психол. наук. М., 1994. -78 с.

122. Садовничий В.А. Высшая школа России. Ориентиры на будущее. Доклад. Документы в образовании, 2000, № 11. - С. 8-22.

123. Садовничий В.А. В поисках нового подхода к развитию образования и производительных сил в России: университетские округа. Университетское управление: практика и анализ, 2000, № 2(13). - С. 7-11.

124. Садовничий В.А. Роль образования и науки в переходе к устойчивому развитию. Высшее образование сегодня, 2002, №1. - С. 10-17.

125. Сальников В., Лукин А. Реформирование организации учебного процесса и повышения качества обучения. Альма-Матер, 2003, №7.

126. Сальников В., Кукин А. Реформирование организации учебного процесса и повышение качества обучения. Альма-Матер,2003, № 7.

127. Сенашенко В. Ткач Г. Болонский процесс и качество образования. -Альма-Матер,2003, № 8.

128. Сурков Э.В. и др. Оценочно-ситуационный подход в СРС по Менеджмента. Альма-Матер, 1999, № 7.

129. Сенашенко В., Жалнина Н. Качество высшего образования и система зачётных единиц. Высшее образование в России, 2004, № 5.

130. Смолин О.Н. Выиграет ли Россия от коммерциализации высшегообразования? Учительская газета, 2005, № 3.

131. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией. Педагогика, 1999, № 7. - С.3-14.

132. Скотт П. Глобализация и университет. Альма-Матер. 2000,- №4.-С 3-6.

133. Тихомиров В. Современные образовательные технологии: мировой опыт и положение дел в России. Альма-Матер,2002, № 1. - С. 9-12.

134. Тихонов А.Н., Иванников А.Д. Технологии дистанционного обучения в России. Высшее образование в России, 1994, №3. - С. 3-9.

135. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования. Педагогика, 1999, № 1.

136. Урбанский Р.Е. Комплексный подход к организации и управлению СРС. -Проблемы высшей школы, Выпуск 74, 1991.

137. Урсул А.Д. Модель опережающего образования // Глобальные проблемы в России.-М., 1998.-с. 78-112.

138. Университетское образование: вызов времени и выбор университета / Садовничий В. А., Белокуров В. В., Сушко В. Г. Шикин Н.В. // Философия образования. М.1996.

139. Учебно-воспитательный процесс: в Великобритании и в Швеции. -Педагогика, 2004, №1.

140. Фальцман В. Бизнес образование - экономическая наука. - Общество и экономика, 2004, №1.

141. Федотова Н.Н. Глобализация и образование. - Философские науки, 2003, №4.

142. Филиппов В. Некоторые тенденции развития классических университетов. Высшее образование в России, 1999, №3.

143. Философия педагогики во Франции (сводный реферат) О реформировании образования во Франции // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература сер. 3, филос.: РЖ /РАН, 2002, №4.

144. Фурсенко А.А. Об итогах деятельности Министерства образования и науки РФ в 2005 году и задачах на 2006 год. Вестник образования, 2006,

145. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности. -Психологический журнал, 1992, Т. 13.

146. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Москва, 1997.

147. Чернов А. Информационные технологии, коммуникативные компетенции и ценности образования. Высшее образование в России, 2005, №11. - с. 6267.

148. Чубик П., Минин М., Беломестнова Э. Соответствовать международному стандарту. Высшее образование в России, № 5, 2004. - С.3-7.

149. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

150. Яровинова Д.Д. Качество образования в современном ВУЗе- М., 1988

151. Altbach Ph.G., Todd M.D. Global Challenge and National Response: Notes for an International Dialogue on Higher Education // CIES. New Letter.-1999, № 120.

152. Held D., McGraw F., Goldblatt D., Perraton J., Global Transformations. -Oxford, 1999.