Социокультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Яковлева, Нина Ивановна

• Яковлева, Нина Ивановна
• доктор педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Яковлева, Нина Ивановна

Введение.

Глава 1. Анализ теории и практики развития системы профессионально - педагогической переподготовки кадров в России (ХХ-ХХ1 в. в.)

1.1. Социально-экономические и социокультурные предпосылки возникновения системы ППК в России

1.2. Анализ практики функционирования системы профессиональной переподготовки на рубеже веков (ХХ-ХХ1). Инновационный характер системы ППК

1.3. Социокультурные ориентиры модернизации и развития системы ППК

Выводы по 1-й главе

Глава 2. Социокультурные основания модернизации образовательного процесса в системе ППК

2.1. Эволюционный характер образования на рубеже эпох и изменение социокультурной позиции обучающегося в образовательном процессе

2.2. Структура образовательного процесса в системе ППК и организационные условия его функционирования

2,2.1. Организационно-правовое и организационно-педагогическое обеспечение образовательного процесса и образовательной деятельности

2.3. Социально-гуманитарные основания образовательного процесса в условиях модернизации системы ППК

2.3.1. Принцип ценностно-антропологической направленности образовательного процесса

2.3.2. Логико-дидактические основания конструирования образовательного процесса

2.3.3. Принцип самопознания в контексте социокультурной рефлексии обучающихся

2.3.4. Принцип субъекта в обучении: вариативность, адаптивность, индивидуальность образовательной траектории

2.3.5. Принцип опережающего образования в образовательном процессе ППК

Выводы по 2-й главе

Глава 3. Социокультурный подход к отбору и конструированию содержания образования в системе ППК

3.1. Содержание профессиональных образовательных программ и условия их реализации в образовательном процессе

3.2. Социокультурные функции образовательной технологии в образовательном процессе ППК

Выводы по 3-й главе

Глава 4. Научно-теоретические основы управления образовательным процессом в системе ППК в условиях обновления дополнительного профессионального образования

4.1. Анализ подходов к управлению в системе ДПО

4.2. Социокультурная концепция управления в системе ППК в условиях модернизации российского образования

4.3. Системное инновирование содержания образования в системе повышения квалификации (ПК) как средство модернизации управления образовательным процессом в системе ППК

4.4. Мониторинг качества образования в системе ДПО/ППК и его результаты

Выводы по 4-й главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социокультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров»

Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается необходимость модернизации всей российской образовательной системы: целей, содержания, методов и технологий обучения. Однако ни в этом документе, ни в других последующих материалах не разъясняется, что именно понимается под модернизацией системы, какими изменениями и признаками характеризуется и сопровождается этот процесс в социуме как целом, или в образовании как социальном институте. Неопределенность в методологии лишает конкретности (критериальности) интерпретацию результатов модернизации, а неопределенность параметров управления затрудняет построение системы управления и мониторинг.

Анализ источников. по проблеме модернизации как закономерном социокультурном процессе (Р.Ф.Абдеев, В.С.Автономов, Р.Акофф, Д.Белл, Дж.У.де Болт, Д.Гелбрэйт, М.С.Каган, Н.И.Лапин, Н.Н.Моисеев, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин, А.И.Пригожин, И.Пригожин, М.В.Рыжаков, А.Л.Семенов, Ж.Тощенко, В.С.Цаплин,С.Н.Эйзенштадт, В.А.Ядов, Ю.В.Яковец, Ф.Янсен и др.) позволяет выделить сущностные признаки модернизации: эволюционность, динамичность, адаптивную направленность, черты самоорганизации, углубление функциональной дифференциации ролей при их взаимном сцеплении, интеграцию - однако применительно к образованию в целом и для системы ППК этот вопрос не исследован.

Начиная с середины 80-х годов XX века Россия пережила три сложнейших периода: 1) крушение основ планомерного управляемого развития, 2) транзитивный период, связанный с обновлением системы ценностей во всех сферах жизни общества, социально-экономических и культурных парадигм и механизмов развития, 3) период перехода к стабилизации на новых ценностных и методологических основах. Ситуация развития нового российского общества и российского образования характеризуется: 1) изменением методологических парадигм развития экономики, политики, культуры, науки, производства, и как следствие — 2) рассогласованием целей и ценностей в сложившейся системе непрерывного образования в стране. Качественные изменения в России на рубеже 3

XX-XXI веков характеризуются усложнением внешней среды, производства, отношений. Узловой точкой в новых условиях оказалась сфера профессиональной деятельности, в которой проявились острейшие противоречия, обусловленные новыми требованиями к ее методологии и качеству. В этих условиях образование стало главным социокультурным ресурсом развития. Под социокультурным развитием в данном исследовании понимается управляемое развитие, соответствующее стадиям развертывания культурной программы (по О. В. Долженко), последовательно включающим: 1) гуманитаризацию образования, 2) диалог культур как взаимосвязь/"сцепление" гуманитарного и естественнонаучного знания, 3) технико-технологическую насыщаемость процесса, 4) "выход" субъекта образования в культурное пространство (окультуренное сознание, гуманитарное мышление, гуманистические ценности).

В условиях изменения методологии развития государства и общества, «сдвига» ценностей согласованных ранее структур, слома сложившегося способа экономического роста и производства неизбежно возникает противоречие между ценностями сложившейся системы профессиональной подготовки и требованиями к профессии в новых условиях. При этом не каждый специалист-профессионал становится конкурентоспособным, и вне производства оказывается огромное количество рабочей силы из всех сфер деятельности, формируется механизм накопления безработицы. Для сохранения непрерывности и согласованности взаимодействия базиса и надстройки в стране формируется социоподдерживающий инновационный механизм в виде профессиональной переподготовки. В диссертации анализируются модели развития систем ПК и 111.1К в условиях стабильного и транзитивного развития России.

Сопоставительно-сравнительный анализ систем ПК и ПИК (целей, содержания образования, ведущих принципов, места в системе непрерывного образования), их методологии, теории и практики функционирования позволил выделить сущностные черты отличия системы ППК от ПК. Профессиональная переподготовка характеризуется тем, что: 1) обеспечивает получение новой профессии как овладение новой для субъекта профессиограммой, (новыми компетенциями); связанными с 2) изменением объекта профессиональной 4 деятельности, взаимодействие с которым требует освоения новой образовательной траектории - во взаимосвязи новых ценностей, содержания, форм, образовательных технологий, - специфика которой в условиях ППК, в отличие от ПК, обусловлена не столько преемственностью содержания образования в системе «вуз - ПК», сколько личностным опытом субъекта получения профессионального образования, что, в свою очередь, требует 3) новой модели обучения на новых методологических и теоретических основаниях, - в итоге - субъект, обучающийся в системе ППК овладевает принципиально новой профессиограммой как новыми компетенциями, или «выталкивается в новое измерение»; 4) поэтому ведущими принципами образовательного процесса в системе ППК являются: интеграция (интегративный подход), системность, непрерывность развития личности (а не только процесса) в структуре новых субъектных и субъектно-объектных отношений, адаптивность и индивидуализация, в то время как в системе обучения ПК доминирует дифференцированный подход.

В диссертации отмечается, что к числу предпосылочных оснований, обусловивших проблему исследования, относятся: модернизация рынка труда, изменение социокультурных ценностей общественного развития, интеграционные процессы, изменение геополитической структуры, социологическая революция.

Новизна образовательной ситуации характеризуется чрезвычайно высокой динамичностью, стремительностью и глобальностью перемен в основополагающих сферах жизни общества - экономике, производстве и как следствие - в образовании; сменой приоритетов в развитии государства и общества. Профессиональное образование, в том числе и система ПК, имеющие определенный пролонгированный потенциал развития, плановость, эволюционность и консервативность, не поспевают за темпами перестроечных перемен, имеющих тенденцию к модернизации базовых структур общества. В этих условиях система ПК оказывается не способной решить проблему мобильной подготовки специалиста на модернизированном рынке труда, так как нацелена на трансляцию сложившейся методологии и практики профессиональной подготовки. В новых условиях необходимо такое звено в 5 системе профессионального образования взрослых, которое учитывало бы сущностные черты модернизации — эволюционность, динамичность, адаптивную направленность и черты самоорганизации развивающихся систем, углубление функциональной дифференциации ролей при их взаимном сцеплении, интеграцию - и могло решать сложные проблемы спроса и восполнения дефицита новых профессий в достаточно короткие сроки, - предложив тем самым модель обновления профессиональной подготовки кадров, не разрушая традиционных основ и форм фундаментальности образования, а интегрируя их с новыми ценностями, содержанием, принципами, методами, формами образования. Этому могла способствовать новая структура в системе непрерывного образования -профессиональная переподготовка, мобильно решающая проблему профессионального образования, адекватно новым потребностям, запросам и условиям нового общества. В диссертации подробно анализируются условия постсоветской России, в которых развивалась система 111 ПС.

Новое общество как геополитическая реальность, вступило в эпоху постиндустриализма, и происшедшие изменения связаны с переоценкой роли знаний в деятельности человека, новыми информационными технологиями, усилением коллективной и персональной ответственности, что требует перестройки всей системы образования и, прежде всего - профессионального.

Важным элементом развития образования в современной России является ее присоединение к Болонской конвенции. Совокупность предпосылочных этих условий и факторов позволяет модерировать систему ППК как опережающую и инновационную прежде всего в отношении профессиональной переподготовки педагогических кадров: система ППК должна в относительно короткие сроки решить беспрецедентную по значимости проблему стратегии и тактики профессиональной переподготовки педагогических кадров и разработать научнотеоретические и методические основы подготовки учителя, которые могут быть реализованы и в системе высшего педагогического образования. Это значит, что система ППК должна развиваться и функционировать в опережающем режиме и опираться на такую методологию которая бы охватывала образовательную ситуацию во всей её социокультурной полноте, отражая взаимосвязь 6 гуманитарного и естественнонаучного знания, системный характер развития, диалогическую сущность взаимодействия, динамику ценностей. Такой методологией является методология социокультурного подхода. В диссертации доказывается, что бытийный характер самореализации человека включает аксиологический, экономический и деятельностный векторы. Поэтому в содержании социокультурного подхода находят отражение аксиологический, системно-деятельностный и рефлексивный подходы, модель «экономического» человека; научный прогноз образовательной деятельности требует опоры на логико-дидактический и интегративный подходы.

Таким образом, профессиональная переподготовка кадров как инновационная образовательная структура, возникающая в условиях модернизации общества, характеризуется также ускоренными сроками овладения профессией, опорой на взаимосвязь фундаментальных основ профессионального образования с новыми ценностями, целями содержанием, формами, методами,-необходимыми для осуществления новой профессиональной деятельности, и личностного опыта субъекта овладения профессией ранее. Система ППК должна реализовать стратегию опережающего обучения, адекватно новым условиям развивающегося общества. Смысл ППК заключается в сохранении устойчивого развития социально-экономических и образовательно-культурных институтов общества, - именно поэтому к её модернизации необходимо применить социокультурный подход.

Анализ теоретических источников по проблеме исследования позволил выделить ряд подходов используемых в системе ППК: доктринальный подход, опирающийся на «Концепцию модернизации российского образования до 2010 года», методологию целеустремленных систем, реализующую системный подход, методологию личностно-ориентированного образования, который мы рассматриваем как переходный к стратегии социокультурного подхода. Анализ теории и практики применения этих подходов приводится в первой главе диссертации (п.п.1.1., 1.2.), где доказывается, что выбор этих подходов имеет корни в методологии и технологиях обучения, применяемых в системе ПК, однако при этом не рассматриваются системные отличия ПК и ППК, а, 7 следовательно, не учитывается сущностцая характеристика системы ППК во взаимосвязи трех составляющих её основания: «сцепления», связи традиционного с новым и личностного опыта субъекта в процессе получения первой профессии.

Практический аспект решения проблемы усугубляется чертами стагнационного характера: в обучении взрослых (ППК) педагоги придерживаются школьно-вузовой модели обучения, и имеет место доминанта позиции педагога «над обучающимся»; имеются попытки преодолеть дидактический монизм и модернизировать процесс обучения эпизодическим использованием: а) деловых игр для планирования целей и содержания курсового обучения; б) опоры на рефлексию слушателей; в сложившейся системе ППК достаточно определились системные черты обновления образовательного процесса, однако результат не столь высок, как следовало бы ожидать; недостаточно исследованы и разработаны методологические основы деятельности ППК как специфической системы образования взрослых, реализующей новую форму получения профессионального образования, и функционирующей в гиперинтенсивных условиях.

Главный недостаток наработанного заключается в том, что не учитывается личностный опыт субъекта, сложившийся ранее при овладении первой профессией, и являющийся частью того традиционного, с которым взаимодействует новое - цели и ценности, содержание, методы, формы, условия, -задаваемые новой профессией, компетенции которой заложены в профессиональных образовательных программах, - поскольку сохраняется транслирующий способ обучения, не затрагивающий ценностно-смысловых глубин рефлексии субъекта.

Сказанное свидетельствует о недостаточной разработанности научно-теоретических основ модернизации системы ДПО и ППК как инновационной образовательной структуры, в новых социокультурных условиях, что и обусловило проблему исследования, а научно-методологическое обоснование теоретических основ модернизации системы ППК составляет его цель.

Объект исследования: система переподготовки педагогических кадров.

Предмет исследования: социокультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров (в условиях диверсификации системы образования в стране).

Гипотеза исследования состоит о том, что модернизация системы переподготовки педагогических кадров будет эффективной, если: I) будут учитываться сущностные черты ППК, характеризующие её как инновационную образовательную структуру в системе непрерывного образования, потребность в которой возникает в условиях модернизации общества, как сочетающей взаимосвязь фундаментального, субъектно-личностного и нового (ценностей и целей содержания, форм, методов, заложенных в новых профессиональных компетенциях), функциональное назначение которой заключается в сохранении личности и устойчивого развития общества; II) применение социокультурного подхода будет учитывать следующие допущения:

1) понимание модернизации как явления и процесса, которому присущи эволюционность, динамичность, адаптивность, функциональная дифференциация ролей, интеграция, самоорганизация; 2) рассмотрение системы ППК как инновации, способствующей решению задач модернизации образования; 3) реализация социокультурного подхода в образовательном процессе ППК будет опираться на взаимосвязь принципов: ценностно-смысловой направленности образовательного процесса, систему логико-дидактических принципов, реализующих функции научного знания; принцип самопознания, принцип субъектной направленности образовательного процесса, принцип опережающего образования, - лежащих в основе стратегии «ценностного» образования; 4) основу способа обучения в системе ППК будет составлять рефлексия субъекта в единстве социопрактического, профессионального и личностно-аксиологического аспектов человеческой деятельности; 5) профессиональные образовательные программы будут конструироваться во взаимосвязи классической, вариативной и динамической моделей содержания образования, реализуя трехмодульную 9 структуру учебного плана, включающего:, а) базовый/инвариантный модуль, б) предметно-вариативный модуль и в) личностно-развивающий (курсы и виды деятельности по выбору), — что отражает принцип взаимосвязи общего, особенного и частного как условия целостности деятельности субъекта; 6) в конструировании и отборе образовательных технологий будет реализована взаимосвязь информационно-сообщающей, проблемной и игровой образовательных технологий, а в качестве инновации будут использоваться гуманитарные «сценарные» технологии «Выбор», «Диалог», «Ассоциации», «Композиции», «Проект», «Театр» как культуросообразные; 7) индивидуальный образовательный маршрут обучающегося будет строиться с учетом данных диагностики на «входе», включающем определение уровня ценностно-смысловой мотивации и уровень подготовки слушателей, 8) концепция управления образовательным процессом будет учитывать социокультурные черты модернизации, инновационный характер ППК, закономерную необходимость повышения научности управления в новых условиях и, соответственно, опираться на принципы: а) принцип преемственности/эволюционности развития системы ППК, б) ценности гуманитарной культуры (духовность, культуросообразность, человек, образование и образовательная деятельность), в) системно-ценностной ориентации управления "сверху вниз" и "снизу вверх", сочетающее управление с самоорганизацией, г) принцип учета линейности и нелинейности в развитии образования, д) повышение роли концептуального знания в принятии управленческих решений, е) принцип расширения межкультурного взаимодействия, ж) повышение научности и методологической обоснованности управления (с учетом философского, общенаучного, конкретно-научного и практического аспектов), используя имитационное моделирование, сценарное планирование, проектирование, - предупреждая возможные риски; 9) мониторинг образовательной деятельности в системе ППК будет выстраиваться адекватно социокультурной стратегии модернизации системы ППК.

Задачи исследования:

1. Выявить системные отличия профессиональной переподготовки от повышения квалификации в структуре ДПО и доказать инновационный характер системы ППК.

2. Определить сущностные черты (признаки) модернизации как закономерного социокультурного явления и охарактеризовать систему ППК с этих позиций.

3. Определить методологические основания функционирования и развития системы ППК в современных условиях.

4. Разработать и апробировать концепцию модернизации образовательного процесса (принципов, содержания, модели учебного плана в системе ППК).

5. Разработать концепцию управления образовательным процессом в условиях модернизации системы ППК.

6. Разработать научно-методические рекомендации для методологического, дидактического и методического обеспечения системы ППК.

Методологическую основу исследования составляют: общие вопросы философии и методологии образования (П.В.Алексеев, И.Ансофф, Дж.Брунер, О.В. Долженко, А.А. Корольков, JI.H. Лесохина, М.К. Мамардашвили, А.М.Никитин, В.Г. Онушкин, В.Д. Путилин, М. В. Рыжаков, В.А. Садовничий, В.А. Ядов); системный и системно-деятельностный подходы (Р.Ф. Абдеев, В. С. Автономов, В.Г. Афанасьев, Р. Акофф, Н.Н. Моисеев, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); аксиологический подход (В. П. Борисенков, В.Г. Воронцова, М.С. Каган, К.

B. Романов, Ю. В. Яковец, Ф. Янсен); интегративный (П.К. Анохин, И.С. Ладенко, Б.М. Кедров, Л.М. Перминова, А.Ф. Эсаулов, Ф. Энгельс, Б.Г.Юдин); синергетический (И. Пригожин, И. Стэнгерс, Е.Н. Князева. С.П. Курдюмов,

C.Ю. Степанов, И.Н. Семенов, Г. Хакен); логико-дидактический подход (Б.П.Бархаев, Д.И.Дубровский, П.В.Копнин, Л.М.Перминова); работы по социологии (В. Боссель, Н.Луман, А. Жвитиашвили, А. Мартинелли, Е.Э. Смирнова, Ж.Тощенко, В.А. Ядов); труды по психологии (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,Л.И.Анцыферова, А.Б.Брушлинский, Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.К. Маркова, А. А.Смирнов, М.Г. Ярошевский).

Теоретическую основу исследования составили труды К.Д.Ушинского, Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева, М. В. Рыжакова, Н.Н.Моисеева, А. М. Никитина, А. Л. Семенова, Ю.В.Яковца, В.А.Ядова; исследования в области управления (А.И. Берг, В.Г. Воронцова, В.Ю.Кричевский, В.Л.Матросов, Э.М. Никитин, А.Л. Семенов, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков и др.)

В диссертации развиваются идеи М. В. Рыжакова о культуросообразности модернизации образования, учитывающие пути социокультурного обновления, интеграцию научного знания, геополитическое многообразие, поликультурность и детерминированность окружающего социума.

Методы исследования: теоретический анализ, системный анализ, наблюдение, обобщение данных анализа; моделирование (имитационное моделирование педагогических объектов); обобщение педагогического опыта, психодиагностика, тестирование, педагогический эксперимент, методы комплексного исследования, методы математической статистики, анализ документации; анализ творческих работ слушателей, педагогический лонгитюд, синтез; сравнительный анализ.

Экспериментальная база исследования: Московский институт открытого образования.

Этапы исследования.

I этап: 1987-1994 г.г. - организационный, охватывающий период перестройки системы образования, как и других социальных институтов. В этот период разрабатывалась концепция исследования, целевые и ценностные ориентиры деятельности, новые учебные планы, программы, организационные формы и технологии обучения в системе ППК; проводилась их апробация.

II этап: 1994-2004 г.г. - теоретико-экспериментальный этап. Изменение статуса организации и функционирования МГИУУ и преобразование его в МИПКРО, а затем в МИОО, т.е. в образовательное перспективное учреждение, предназначенное для переподготовки кадров - это потребовало разработки новой концепции образовательного процесса, в которую ряд методологических, теоретических и практических наработок, сделанных в предыдущий период, вошли составной частью (методология обоснования рефлексивно-диалогической, ценностно-смысловой позиции слушателя в образовательном процессе, трехмодульного учебного плана); проведение конференций, создание учебно-методических материалов, написание статей. Этот этап определял стратегию и тактику управления развитием системы ППК.

III этап: 2004-2005 г.г. - аналитико-обобщающий, предполагал подведение итогов многолетней работы, проверку эффективности разработанной концепции, обобщение данных лонгитюдного эксперимента и мониторинга, написание монографий, статей, научно-методических материалов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Доказан инновационный характер ППК как образовательной структуры и определены социокультурные основания её модернизации в условиях вариативности образования.

2. Разработана концепция модернизации образовательного процесса в системе ППК, основу которой составляет взаимосвязь принципов: ценностно-смысловой направленности образовательного процесса; логико-дидактические принципы о функциях научного знания; принцип самопознания субъекта в образовательном процессе; принцип субъектной направленности обучения, принцип опережающего образования, - лежащих в основе стратегии «ценностного» образования.

3. Научно обосновано содержание образования в системе ППК: учебный план как трехмодульная структура во взаимосвязи а) базово-инвариантного модуля, б) предметно-вариативного с учетом регионального компонента, в) личностно-развивающего (курсы и виды деятельности по выбору), - позволяющий адекватно выстроить профессиональные образовательные программы.

4. Выявлена функциональная дифференциация систем ПК и ППК, позволяющая использовать инновации в системе ПК как адаптивный механизм для системы ППК.

5. Разработана концепция управления образовательным процессом в условиях модернизации системы ППК, основу которой составляют принципы, учитывающие сущностные черты модернизации - эволюционность, динамичность, аксиологичность, развитие через взаимодействие (диалог), адаптивность, функциональная дифференциация, интеграция, самоорганизация.

Теоретическое значение работы состоит в определении сущностных признаков профессиональной переподготовки кадров как инновации в образовании, отличной от повышения квалификации; в выявлении социокультурных оснований модернизации системы ППК и закономерных связей, составляющих сущность инновационного механизма профессиональной переподготовки; в разработке социокультурных основ модернизации системы ППК, включающих систему принципов, нормирующих образовательный процесс, построение профессиональных образовательных программ и образовательные технологии; в разработке концепции управления образовательным процессом в системе ППК.

Практическая значимость исследования заключается в:

- разработке практико-ориентированной концепции модернизации системы ППК; учебных планов, профессиональных образовательных программ, включая условия их реализации,

- учебных пособий, научно-методических материалов, статей и монографий, которые целесообразно использовать в различных формах учебной работы в системе ДПО;

- разработке и апробации системы учебных программ, гуманитарных «сценарных» технологий «Выбор», «Диалог», «Проект» и др., как имеющих жизненное значение для человека.

Личный вклад автора состоит в том, что, являясь проректором по учебной работе МИОО с 1994 года по настоящее время, непосредственно занималась проблемой модернизации системы ДПО, разрабатывая концепции модернизации

14 образовательного процесса, содержания образования и управления в системе ППК как инновационной структуре Российского образования; в организации и участии в международных и всероссийских форумах, посвященных вопросам образования (постдипломного, высшего, школьного).

Апробация результатов исследования осуществлялась на научно-практических конференциях, семинарах (1994-2005 г.г.), на заседании «Круглых столов» журнала «Альма матер»/Вестник высшей школы в 2004 г. («Кризис педагогики и педагогика кризиса»), в 2005 г. («Социально-гуманитарное знание: педагогическая универсальность»), на заседаниях Ученого совета Московского института открытого образования, на международных конференциях по проблемам образования (2004 - 2006 г. г.).

На защиту выносится совокупность теоретико-методологических положений, раскрывающих социокультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров (ППК), касающихся: 1) инновационной сущности ППК и модернизации образовательного процесса в системе ППК; 2) конструирования профессиональных образовательных программ и отбора образовательных технологий; 3) управления образовательным процессом в системе ППК.

1. Положения, касающиеся модернизации образовательного процесса:

1.1. Профессиональная переподготовка кадров - это инновационная система, интегрирующая черты фундаментального профессионального образования с новыми ценностями, содержанием, формами, методами (новыми компетенциями) и личностный опыт субъекта получения профессии, отличающаяся от системы ПК целями, местом в системе непрерывного образования, принципами функционирования, детерминирующими новые регулятивы образовательного процесса и управления им, новыми результатами.

Система ППК как новая форма получения профессионального образования способна существенно влиять на модернизацию российского образования, поскольку ей присущи черты, отвечающие, с одной стороны - задачам модернизации образования, а с другой - характеризующие модернизацию как социокультурное явление и процесс, а именно: динамичность, эволюционность,

15 адаптивность к усложнению мира, функциональная дифференциация при взаимном сцеплении ролей, сочетание управляемости с самоорганизацией, интеграция. Однако существующая ныне система ППК и сама нуждается в модернизации, поэтому требуется разработка научно-теоретических основ модернизации системы ППК.

1.2. Системообразующими основаниями образовательного процесса ППК являются ценности и ценностный смысл, как рефлексия субъекта, отражающая единство социопрактического и индивидуально-психологического аспектов человеческой деятельности. Поэтому в конструировании образовательного процесса следует опираться на единство ценностно-смыслового, эмоционального и рационального, осуществляя обучение в зоне ближайшего развития субъекта, б) социокультурного, психологического и индивидуально-личностного аспектов человеческой деятельности, в) принцип субъекта и теоретическую модель экономического человека, интегрирующую сущностные черты его социокультурности: выбор предпочтений, диалог, целе-ценностную мотивацию, саморегуляцию, способность к прогнозу.

1.3. Реализация социокультурного подхода опирается на взаимосвязь принципов: принцип ценностно-смысловой направленности образовательного процесса, систему логико-дидактических принципов, реализующих функции научного знания; принцип самопознания в образовательном процессе; принцип субъекта в обучении, учитывающий вариативность, адаптивность и индивидуальность учения; принцип опережающего образования, - лежащих в основе стратегии «ценностного» образования.

2. Положения, касающиеся конструирования содержания образования и отбора образовательных технологий в системе ППК:

2.1. Конструирование профессиональных образовательных программ в системе ППК должно предусматривать взаимосвязь классической, вариативной и динамической моделей содержания образования, опираться на трехмодульную структуру учебного плана, включающую: а) базовый/инвариантный модуль, б) предметно-вариативный модуль и в) личностно-развивающий (курсы и виды деятельности по выбору), - что отражает диалектический принцип взаимосвязи

16 общего, особенного и частного в деятельности субъекта. Модернизации содержания образования в системе ППК могут способствовать дополнительные профессиональные программы, апробированные в системе ПК, выполняющей в данном случае функцию внутренней экспериментальной площадки.

2.2. В процессе отбора образовательных технологий следует учитывать индивидуально- ориентированный характер реализации профессиональных образовательных программ, опираться на взаимосвязь информационно-сообщающей, проблемной и игровой технологий, используя в качестве инновации гуманитарные сценарии «Выбор», «Диалог», Ассоциации и композиции», «Проект», «Театр» как культуросообразные, отражающие способ жизни человека.

2.3. Индивидуальный образовательный маршрут обучающихся должен строиться с учетом данных диагностики «на входе», включающей уровень ценностно-смысловой мотивации, уровень актуального и зону ближайшего развития в подготовке слушателей, и развертываться на основе принципа субъекта в обучении, учитывающем вариативность, адаптивность, индивидуальность.

3. Положения, касающиеся модернизации управления образовательным процессом:

3.1. Концепция управления образовательным процессом в системе ППК учитывает закономерности инновационного развития общества, образования и человека как объективные условия развития системы ППК, предопределившие модернизацию объекта управления, опирается на принципы, отражающие сущностные черты модернизации - эволюционность, динамичность, аксиологичность, адаптивность, развитие через взаимодействие/диалог, функциональную дифференциацию ролей, интеграцию, самоорганизацию, - и включает следующую их совокупность:

- принцип преемственности/эволюционности в развитии системы ППК;

- принцип ценности гуманитарной культуры (человека, образования, образовательной деятельности);

-принцип системно-ценностной ориентации управления (управление как ценностно-ориентированное взаимодействие);

- принцип взаимосвязи линейности и нелинейности в развитии, когда траектория линейного развития корректируется многоуровневыми "возмущениями" инновационных процессов;

- принцип повышения научности управления на основе системного концептуального знания: 1) на философском уровне - расширение социокультурного контекста целе-результативного компонента образовательного процесса до ценностно-результативного; 2) на общенаучном уровне - расширение системы методов управления общенаучного значения: моделирования (имитационного, игрового); расширение междисциплинарного взаимодействия в управлении: использование экономико-математического моделирования и ресурсно-образовательного прогнозирования; логико-дидактический подход; 3) на конкретно-научном уровне - проектирование профессиональных образовательных программ как ценностно-ориентированной системы; актуализация социокультурной функции образовательных технологий за счет сценарного планирования (Ф. Янсен) и системно-динамического моделирования (применение гуманитарных сценариев); 4) на уровне технологии управления -опора на принцип субъекта с учетом функциональной дифференциации ролей взаимодействующих сторон; принцип учета коэволюционности развития образования и образовательных систем;

- принцип взаимосвязи общего (образования), особенного (системы ДПО) и частного (ППК); принцип ведущей роли прогноза и предвидения в принятии управленческих решений на всех уровнях управления как ценностно-согласованной и ценностно-устремленной системы.

3.2. Мониторинг качества образования должен строиться адекватно социокультурным основам модернизации системы ППК.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация включает введение, четыре главы, заключение, список литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Яковлева, Нина Ивановна

Выводы по четвертой главе

Проблема модернизации любой системы должна решаться на основе понимания модерниазации как детерминированного, системного социального явления, характеризующегося динамичностью, эволюционностью, адаптивностью к усложнению мира, социума (и его институтов), функциональной интеграцией структур системы как специализацией их ролей и согласованным сцеплением самих элементов, самоорганизацией.

Модернизация образования как управляемый процесс должна учитывать специфику его развития во взаимосвязи линейности и нелинейности как феномена с длинным циклом развития, - следовательно, регулируемым динамикой ценностей, предопределяющих русло непротиворечивых друг другу целей. Особенно важное значение имеет тот факт, что «центральным моментом» модернизации образования является человек, принадлежащий и социуму, и образованию, и самому себе. Потому в процессе модернизации необходимым условием ее успешности является психологическая культура всех субъектов образовательного процесса.

Модернизация всегда связана с повышением наукоемкости протекающих процессов, следовательно, управление образовательным процессом неизбежно и закономерно должно все более опираться на общенаучную методологию (новые методы, новые методологические подходы, функции научного знания). Важным средством модернизации системы ППК и управление ею является содержание образования: апробация дополнительных образовательных программ в системе

ПК является «экспериментальной площадк<зй» для проверки их пригодности и для системы ППК.

В границах социального и индивидуального (модернизации и модели экономического человека) выстраивается система управления образованием и в образовании, в частности, образовательным процессом в системе ППК.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Важнейшей характеристикой современного постинудстриального (информационного) общества является модернизация всех его структур и институтов, в том числе, образования. Механизмом модернизации являются инновации, отличающиеся друг от друга масштабностью, длительностью циклов, линей ностью/нелинейностью. В современной образовательной ситуации инновацией следует считать систему профессиональной переподготовки кадров и конкретно - систему переподготовки педагогических кадров — ППК, как соответствующую признакам и задачам модернизации. В работах, посвященных проблемам модернизации и инновациям, больше внимание уделяется второму (инновациям) вне связи с сущностью модернизации, что является недостаточным для полного и системного решения проблем ППК. Исследованием доказано, что сущностные черты ППК как инновации проявляются на уровне личностного опыта субъекта и отражаются в рефлексии им этих черт, а именно: связь традиционного и инновационного, эволюционность, динамичность, адаптивность к усложнению мира, углубляющаяся дифференциация структур системы как специализация, внутренняя интеграция, самоорганизация.

2. Модернизация возникает в условиях самонасыщения системы, как феномен, «снимающий» или смягчающий ситуации риска, и может рассматриваться как антикризисное явление; модернизацию характеризуют: динамичность; эволюционность; адаптивность к усложнению мира; функциональная дифференциация, приводящая к более тонкой специализации ролей внутри системы и функционально-ролевому сцеплению структур; интеграция, самоорганизация.

3. Центральной фигурой, которая несет на себе весь груз социальных перемен, является человек, а наиболее чуткой призмой оценивания этих перемен, является образование, что позволяет обобщить проблему до ситуации «человек в образовании и в образовательном процессе». Для благоприятного решения проблемы необходимо построить/или принять некоторую теоретическую модель человека, которая бы достаточно полно и емко описывала поведение человека как

279 субъекта деятельности. Модель экономического человека является наиболее полно и содержательно учитывает социальное, психологическое и социально-психологическое в поведении и деятельности человека.

4. Учитывая характерные черты постиндустриального общества (доминанта ценностей над целями, возрастание роли научных знаний, примат человека -творца, и в то же время посредника), необходимо и образование (образовательный институт и обучение) строить с учетом этих факторов, имея в виду, что образование - инновация с длинным циклом жизни, сочетающая линейность и нелинейность в развитии.

5. Социокультурный подход в конструировании образовательного процесса в системе ППК означает опору на принципы как ориентиры:

• ценностно-смысловая направленность образовательного процесса;

• применение логико-дидактического подхода, ориентирующего на повышение научности обучения и управления (ориентация на общенаучные методы и подходы, функции научного знания);

• принцип самопознания в контексте социокультурной рефлексии обучающихся;

• принцип субъектной направленности образовательной траектории;

• принцип опережающего образования.

6. В условиях социокультурной организации образовательного процесса (эволюционность, аксиологичность, вариативность и выбор, адаптивность) происходит полноценная самореализация обучающегося на основе развертывания всех его черт (описываемых моделью экономического человека): через осознание собственных предпочтений и ограничений, максимизацию целе-мотивационной функции, самоидентификацию и ценностый выбор - когнитивную, рефлексивную, аксиологическую процедуру, стремление к максимальной самоактуализации и самореализации.

7. Конструирование профессиональных образовательных программ следует осуществлять как целе-и ценностно-ориентирующую систему, наполненную тремя видами моделей содержания образования: - классической, вариативной и динамической как взаимосвязанными в системе профессиональной подготовки. Выделение ведущей проблемы в содержании образовательной программы по каждому курсу является не только принципом обучения, но позволяет постоянно быть в курсе новых проблем образования, корректировать содержание программ в соответствии с социокультурной динамикой. В соответствии с характеристиками модернизации требование углубления и дифференциации содержания образования становится одним из ведущих в конструировании профессиональных образовательных программ. В инновировании содержания образования в системе ППК система ПК может выполнять функцию внутренней (внутрисистемной) экспериментальной площадки для апробации новых программ, которые могут включаться в содержание обучения ППК.

8. Эффективность освоения профессиональных образовательных программ зависит от условий и технологий, применяемых в образовательном процессе. Дидактический смысл образовательных технологий может быть расширен до социокультурного, благодаря использованию гуманитарных сценарных технологий: «Выбор», «Диалог», «Ассоциации и композиции», «Театр», «Проект».

9. Концептуальную основу управления в системе ППК составляют принципы модернизации управления образовательным процессом, в содержании которых отражены сущностные черты модернизации — эволюционность, динамичность, аксиологичность, адаптивность, развитие через взаимодействие диалог), функциональная дифференциация, интеграция, самоорганизация.

Модернизация управления образовательным процессом в системе ППК должна учитывать инновационную сущность ППК и необходимость повышения научности управления и его субъектно-аксиологической направленности. Основу концепции управления в системе ППК составляют принципы: принцип преемственности/эволюционности развития системы ППК; принцип ценности гуманитарной культуры; принцип системно-ценностной ориентации управления

Сверху вниз» — постановка целей и задач, «снизу вверх» — ценностноориентированная их реализация); принцип взаимосвязи и взаимовлияния линейности и нелинейности в развитии; принцип опоры на научноконцептуальное знание в деятельности; принцип ведущей роли прогноза в

281 принятии решений на всех уровнях управления, - этого требуют условия расширения межкультурного взаимодействия и сотрудничества.

Условия реализации этих принципов должны учитывать закономерности инновационного развития социума (периодическое инновационное обновление как всеобщая закономерность развития; неравномерность инновационных процессов и их циклическую динамику). Сказанное позволяет осуществить модернизацию образовательного процесса в системе ППК в единстве когнитивного, аксиологического и деятельностного компонентов педагогической профессии. Управление, построенное в соответствии с названными закономерностями и принципами, становится развивающим управлением, так как создает возможность прогнозировать зону ближайшего развития организации и ее подструктур.

Проведенное исследование не претендует на окончательно-исчерпывающее решение проблемы, поскольку модернизация - не одномоментный процесс. Перспективными, на наш взгляд, являются направления, связанные с разработкой коэволюционных тенденций модернизации системы ППК, учебно-методического и дидактического обеспечения образовательного процесса в системе ДПО, ПК и ППК, исследования возможностей информационных и коммуникативных технологий в системе ППК.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Яковлева, Нина Ивановна, 2007 год

1. Абельс X. Интеграция. Идентичность. Презентация. Введение в интерпретативную социологию. СПб., 2000.

2. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М.: Сов. Радио, 1974. - 272 с.

3. Акофф Р. О природе систем. М., 1971.

4. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление.- М.,1981. -432 с.

5. Бархаев Б. Логико-дидактические проблемы развивающего обучения //

6. Вестник высшей школы, 1990. № 10. - с. 36-43.

7. Бахтин М.М. Марксизм и философия языка. Л., 1929.

8. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социальногопрогнозирования. М., 1999.

9. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: ДЭМ, 1990.

10. Бир С. Мозг фирмы. Пер. с англ. М.: Радио и связь, 1993. - 416 с.

11. Бирич И.А. Философская антропология и образование (на путях к новомупедагогическому сознанию). М.: Жизнь и мысль, 2003. -272 с.

12. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход:предпосылки, проблемы, трудности. М., 1969.

13. Блейк Р., Моутон Д. Научные методы управления. Пер. с англ. — Киев, 1990.

14. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачипедагогической науки. II Педагогика, 2004. № 1. - с.3-10.

15. Борисенков В.П. Стратегия образовательных реформ в России (19852005гг.) // Педагогика, 2006. №7 -3-16 с.

16. Боссель X. Показатели устойчивого развития: теория, метод, практическое использование. Отчет, представленный на рассмотрение Балатонской группы. Пер. с англ. - Тюмень, Изд-во инст-та проблем освоения Севера СО РАН, 2001.

17. Брушлинский А.В. О критериях субъекта/Психология индивидуального и группового субъекта/ под ред. А.В. Брушлинского. М.,2002. - с. 7-33.

18. Брушлинский А.В. Проблема субъекта, принцип детерминизма и зона ближайшего развития / Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории/ под ред. А.В. Брушлинского. — М., 1997.-186-207.

19. В помощь руководителю образовательного учреждения. Выпуск 4./Отв. ред. В.И.Лисов. М.: Центр «Школьная книга», 2006. - 576 с.

20. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1984.

21. Вавилов С.В. Психологическое пространство управленческих решений // Социс, 2006. № 5. - с. 140-144.

22. Ващенко В. Об инновационности и инновационном образовании // Вестник высшей школы. 2000. - №6

23. Введенский В.Н. Непрерывное профессиональное образование// Социально-гуманитарные знания, 2004. № 3. - с.208-217.

24. Вербицкий А.А. От парадигмы обучения к парадигме образования. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. - М., 1994.

25. Виханский О.С. Стратегическое управление: Учебник. 2-е изд., перераб. И доп. - М.: Гардарики, 2002.

26. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс: Учебник. 3-е изд. - М.: Гардарики, 2002.

27. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика, 2002.6. .

28. Волков Ю.Г. Дополнительное профессиональное образование новый социальный институт в России// Социально-гуманитарные знания, 2004. -№3.-с.197-207

29. Воробьев Н.Е., Бессарабова И.С. Джером Брунер о взаимосвязи культуры и образования // Педагогика, 2004. № 9. -85-89 с.

30. Воробьев Н.Е. Образование взрослых за рубежом // Педагогика, 2005. № 4. - с.113-114.

31. Воронцова В.Г., Воронцов Г.Д. Традиции и современность в постдипломном образовании // Методист, 2003. № 3. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога.- Псков, 1997.

32. Востряков JI. Модели культурной политики// Общество и экономика, 2004. № 1. — с. 139

33. Выготский JI.C. Мышление и речь. Гадамер Г.-Х. Истина и метод. М., 1988.

34. Галаган А.И. Современное состояние мирового рынка образовательных услуг и положение в нем России // Социально-гуманитарное знание, 2004. -№3.-61-75 с.

35. Гаргай В.Б.Повышение квалификации учителей в США и Великобритании:интерактивная модель//Педагогика, 2004. — 8. с.87-91.

36. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на западе: рефлексивнаямодель обучения//Педагогика, 2004. № 2. - с. 72-79.

37. Гегель Г.В.Ф. Философия духа. М., 1977.

38. Гендин A.M., Дмитриев А.А., Дмитриева Л.И., Сергеев М.И.

39. Социокультурные аспекты функционирования педагогических кадров всистеме специального образования. Учебное пособие. — М.: МПСИ, 2004.

40. Глинский Б.А. Моделирование как метод научного исследования:гносеологический анализ / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин и др.

41. М.: Изд-во Московского ун-та, 1968.-248 с.

42. Глущенко В.В., Глущенко И.И. Разработка управленческого решения. Прогнозирование планирование. Теория проектирование экспериментов. -М., 1997.

43. Гуськова Н.Д., Макарин Н.П., Салимова Т.А. Мониторинг качества образования // Стандарты и качество. 2000. - №5.

44. Гэлбрейт Дж. Новое индустриальное общество. М.-СПб: Транзиткнига, 2004. - 560 с.

45. Де Болт Д. У.Причины и следствия неудач модернизации в России. Социологический анализ// Социс, 2006. № 1. - с.20-31. Днепров Э.Д., Ткаченко Е.В., Шадриков B.JI. Смена всей образовательной политики// Педагогика, 2005. - № 4. - с. 104-112.

46. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке. Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Сост. Брусенцова Н.В. М.: АПК и ПРО, 2001. -366 с.

47. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века. -М.: Педагогика, 1987.-157 с.

48. Жвитиашвили А.Ш. Концептуальные истоки идеи глобализации // Социологические исследования. 2003, № 6.

49. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. -320 с.

50. Информационное обеспечение управления / Под ред. проф. М.М. Максимова, проф. А.В. Игнатьевой. -М.: Дело, 2001.

51. Исследования обучения и развития в контексте культурно-исторического подхода: материалы вторых чтений памяти Выготского JI.C., Москва, 1517 ноября 2001 года/ Под.ред Кравцовой Е.Е., Спиридонова В.Ф., Кравченко Ю.Е. -М.: Смысл, 2002. -304 с.

52. Итоговый документ Саммита министров образования стран «большой восьмерки» // Альма матер / Вестник высшей школы. — 2006. №7. -14-16 с.

53. Кинг У., Клиланд Д. Системный анализ и целевое управление. М.: Сов. радио, 1974.

54. Кибанов А.Я. Управление персоналом организации: Учебник. М.: 2000. Кричевский В.Ю. Профессия — директор школы. - СПб.: СПб АППО, 2005. Коваленко В.А. Организация творческого мышления // Вопросы философии, 2002. - № 8

55. Колесников В.И., Круглов Ю.Г., Олесюк Е.В. Образование, которое мы не должны потерять! // Педагогика. 2003. - № 9. Колин К. Этнос и нация в культурологической перспективе // Альма матер/Вестник высшей школы, 2004. - № 7. - с.27-34.

56. Компетентностный подход в разработке стандартов общего образования // сборник научных трудов.// под ред.М.В. Рыжакова.- М. ИОСО РАО: 1998. Концепция модернизации российского образования на период до 2010года.

57. Копнин П.В. Диалектика как логика. Киев: Наукова думка, 1973. Корольков А.А. Фундаментальные стратегии философского поиска в педагогике // Методологические ориентиры педагогических исследований. - СПб.: СпбГУ, 2004. - с. 17-20.

58. Кравченко А.И. Социология. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 536 с.

59. Краевский В.В. Методология педагогики. М., 2002.

60. Краевский В.В., Борисенков В.П. Основы научного образования всовременной школе. Круглый стол. — Педагогика. 2004.№4.

61. Кузьмин М.Н. Проблемы сохранения единого образовательного идуховного пространства России // Педагогика, 2004. № 5.

62. Кузьменко Н.Е., Лунин В.В., Рыжова О.Н. О модернизации образования в

63. России// Педагогика, 2005. № 3. - с.107-116.

64. Кузнецов А.А., Пинский А.А., Филатов Л.О. Структура и принцыпы формирования содержания профильного обучения на старшей ступени. // Монография. М.: ГУ ВШЭ, 2003.

65. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию содержания педагогического образования //Педагогика. 2000. - № 3. - с. 27-34.

66. Лафта Дж.К. Теория организации: Учеб. Пособие. м.: ТК Велби, 2006.416 с.

67. Левитес Д.Г. Российская школа: цели и ценности. // Педагогика, 2004. -№7. С. 12-17.

68. Леонова А.Б., Мотовилина И.А. Профессиональный стресс в процессе организационных изменений // Психологический журнал, 2006, номер 2, том 27. -79-92 с.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

70. Лернер И .Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1992.

71. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей / Теория и практика образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1998. -273 с.

72. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности. Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1991.

73. Ливинцев И. Развитие системы образования в России: состояние и перспективы.// Вопросы экономики. М., 2005 г.

74. Лотман Ю.М. Университет, учитель, НТР // Альма матер, 2004. № 8. - с. 26-30.

75. Львов Ю.А., Русинов В.М., Страхова О.А. и др. Управление акционерным обществом в России. М.: Тип. «Новости», 2000. - 255 с.

76. Лихачев Д.С. Раздумья. СПб., 1991.

77. Логачев В. Система качества для образовательных услуг//Высшее образование в России. — 2001 №1.

78. Лебедев В.Н. Модульное обучение в системе профессионального дополнительного образования // Педагогика, 2005. № 4. - с. 60-66.

79. Леонтьев А.А. Деятельный ум (Деятельность. Знак. Личность. ) М.: Смысл, 2001.-392с.

80. Луценко Л.И. Компетентностная модель повышения квалификации директора школы//Педагогика, 2005. № 3. - с.61 -68. Майбуров И. Устойчивое развитие как коэвалюционный процесс// Общество и Экономика, 2004, № 4. - сЛОО-143

81. Малитиков Н.А. Концептуальные основы образования взрослых // Право i образование, 2001. 2. - с.35-41.

82. Менар К. Экономика организаций. М.: Инфра- М, - 1996. - 159 с. Меросанова В.И. Категория субъекта: методология и исследования //Вопросы психологии. 2003. №2. с. 140-144.

83. Месарович М., Такахара Я. Общая теория систем: математические основы. Пер. с англ. М.: Изд-во «Мир». - 1978.-c.5-l4.

84. Методологические ориентиры педагогических исследований. Материалы Всеросс. Методол. Семинара: в 2 т. Т 1 / Под ред. Н.В. Бордовской. СПб. СпбГУ, 2004. - 220 с.

85. Мильнер Б.З. Теория организации: Учебник, М.: ИНФРА. м.,2006. - 720 (Высшее образование).

86. Миркитанов В.И. Некоторые итоги обучения специалистов в области на основе зарубежного опыта/Переподготовка специалистов: зарубежныйопыт. Под ред. Горшенина С.Г. М.:.Оренбург, 1999. - С.11-19.

87. Миронов С. Ю. Образование и наука на пути к демократии разума.

88. Вопросы экономики. М., 2005 г., № 1.

89. Миронов С. Ю. Как помирить русскую лирику и европейскийпрагматизм.//Вопросы экономики. М, 2005 г. № 1.

90. Миронов В. Болонский процесс и национальная система образования //

91. Альма матер / Вестник высшей школы. -2006. -№6 -3-8 с.

92. Митина И.Д. Социокультурные парадигмы образовательной деятельностиобщественно-политической мысли России конца XIX начала XX векафилософско-педагогический аспект). Ульяновск: УГУ, 2004.

93. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя.

94. М.: Akademia, 2004. 320 с.

95. Модернизация образовательных систем: от стратегии до реализации. Сборник научных трудов/Науч. ред. Ефимов В.Н., под общ. Ред. Новиковой Т.Г. М.: АПК и ПРО, 2004. -192 с.

96. Модернизация современного образования: теория и практика. Сборник научных трудов/ Под ред. Осмоловской И.М., д.п.н. М., ИТ и ИП РАО, 2004. -524 с.

97. Мозгарев JI.B. Структура качества повышения квалификации работниковобразования //Педагогика, 2004. № 10. - с.48-53.

98. Моисеев Н. Н. Расставание с простотой.- М.: Аграф, 1998.-480 с.

99. Моисеев Н.Н. Заслон средневековью. Сборник. -М.: Тайдекс Ко,2003.-312с.

100. Мотова Г.Н. Наводнов В.Г. Модели оценивания деятельности образовательных организаций. Йошкар-Ола: Научно-информационныйцентр государственной аккредитации, 1997.

101. Мойсеенко С.С. Социально-педагогические условия продолженного профессионального образования морских инженеров. Автореф. Дисс. Докт. Пед. наук. Калиниград, 2004.

102. Макаров В.П. Информационная политика Москвы: оптимизация процесса принятия управленческих решений// вестник Московского университета. 2005. № 14. Серия «Социология и политология». - с. 24-31.

103. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1994.

104. Моисеев Н.Н. Математический анализ. М., 1977.

105. Нечаев Н.Я., Казаренкова Т.Б. Болонский процесс и модернизация российского образования//СоцИс, 2004. № 9.

106. Новиков A.M. Методология образования.- М.: Эгвес, 2002. 320с.

107. Норхина Н.Н. Тест как общенаучный диагностический метод // СоцИс, 2004. -№ 12.-с. 118-125,

108. Нормативно-правовая база образовательных учреждений/ Отв.ред. JI.E. Курнешова. М.: «Школьная книга», - 529 с.

109. Никитин Э.М. Научно-методическое обеспечение приоритетных направлений образования учреждений дополнительного профессионального педагогического образования // Методист, 2003. № 5.

110. Образовательная политика: гражданская позиция (интервью с депутатом Государственной Думы, чл.-корреспондентом РАО Смолиным О.Н.)// Педагогика, 2005. № 4. - 45-52.

111. Образование взрослых: цели и ценности. Под ред. Сухобской Г.С., Соколовской Е.А., Шадриной Т.В. СПб.: ИОВ РАО , 2002.- 188с.

112. Образование, которое мы можем потерять. Сборник / Под общ. Ред. Ректора МГУ им. М.В. Ломоносова акад. В.А. Садовничего. М., МГУ (изд. 2-е) -2003.-386 с.

113. Онокой Л.С. Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему образования // СоцИс, 2004. № 2. - с.

114. Освоение педагогами новых компетенций в исследовательскиориентированном повышении квалификации / Под общ. Ред. Горбуновой Л.Н. М.: АПКиПРО, 2004. -111 с.

115. Осинский И.И., Добрынина М.И. «Интеллигенция и будущее России», М., 2004.

116. Осадчая Г.И. Тема конгресса «Социальная модернизация России» // Социс, 2006. -№ 4.-с. 144-145.

117. От экономики переходного периода к экономике развития. Меморандум об экономическом положении Российской федерации. Доклад Всемирного банка. // Образование и экономика, 2004. № 4. - с.3-100.

118. Подготовка научно-педагогических кадров высшей квалификации // Российское образование. М., 2001.

119. Паркинсон Стрил Н. Законы Паркинсона. М.: Прогресс, 1989. - 448 с.

120. Парсонс Т. Понятие общества: компоненты взаимоотношения/VTHESIS. Альманах. 1993. Т.1. Вып. 2. с. 94-122.

121. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП. 1999.

122. Переподготовка и повышение квалификации служащих муниципальных органов власти. Под ред. Гневко В.А., Ивановского Л.В. СПб.: Институт Управления и экономики, 1997. -145 с.

123. Переподготовка преподавателей экономических и бизнес-дисциплин: опыт, анализ, рекомендации. М.: ГУ ВШЭ, 2000. -206 с.

124. Переподготовка специалистов: зарубежный опыт. Под общей ред. Горшенина С.Г. М. - Оренбург: Оренбург. Книж. Изд-во, 1999. —248 с.

125. Перминова Л.М. Логико-дидактический подход к обучению // Педагогика, -2004.-№1.

126. Перминова Л.М. Самопознание: путь к себе. Методическое пособие. -СПб.: ИОВ РАО, 1994. -94 с.

127. Перминова Л.М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности// Педагогика, 1997. № 7.

128. Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержанияшкольного образования. Автореф. дис. докт. пед. наук. М.: МШУ, 1995.

129. Перминова В.А., Шарай Н.А. Какого руководителя ждет российское образование? // Альма матер / Вестник высшей школы, 2006, №7. с.7-11

130. Перовская Е.И., Перминов B.JI. Имитационная модель развития города. Межвузовский сборник научн. трудов «Информатика и управление»/ Под ред. проф. Коновалова. СПб, ГУАП, 1999.

131. Перовская Е.И., Перминов B.JI. Стратегическое планирование и имитационное моделирование развития мегаполиса (Санкт-Петербурга). Сб. статей «Экономика обучающихся организаций». М.: МПА, 2002.

132. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании// Психологическая наука и образование. 1996. -.№3.-.с. 100-109.

133. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности /В.А. Петровский: учеб. Пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

134. Подвербных О.Е. Переподготовка рабочих на крупном предприятии// СоцИс, 2004. -№ 10.

135. Пономарёва Г.М., Немировская Л.З., Тюляева Т.И. Основы культурологии. М. 1998 г.

136. Попов Г., Аджубей Н. В каком веке мы живем? // Наука и жизнь. -2003.-№11.

137. Портер М. Конкуренция.: пер. с англ.- М.: Изд. Дом «Вильяме», 2005.- 608 с.

138. Почестнев А.А. Технология отбора преподавателей в различные типы школ// СоцИс, 2004. № 10.

139. Пригожин И., Стэнгерс И. От хаоса к порядку: диалог человека с природой. М., 1989.

140. Принцип соответствия. Историко-методологический анализ. Под ред. Б.М. Кедрова, Н.Ф. Овчинникова. М.: Наука, 1979. - 317 с.

141. Пригожин А.И. Управленческое консультирование нововведений: (индвид в организации). -М., 1990.

142. Пригожин А.И. Проектирование и организация нововведений. М., 1987.

143. Психодиагностика / Под ред. В.В. Столина. М.: МГУ, 1987.

144. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация. М.: Центр, 2002.

145. Разумовский В.Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования // Педагогика, 2004, №6.-3-10 с.

146. Рац М.В. К концепции открытого общества в современной России // Вопросы философии, 1999. № 2.

147. Розин B.C. Основные требования к концепции образования взрослых // Новые знания, 2000. № 3

148. Розин В. Образование в обновляющемся мире // Альма матер / Вестник высшей школы. 2006. -№6. -24-33 с.

149. Розин В. Образование в обновляющемся мире // Альма матер / Вестник высшей школы. 2006, №7. -18-28 с.

150. Романов К.В. Культурная антропология образования и семья. СПб.: СПб ГУПМ. - 2003. - 346 с.

151. Рассадина Т.А. Механизм трансформации социокультурных ценностей// Вестник Московского университета. 2005. № 4. - с. 50-64

152. Саулин А.Д. Теория организации (структурный подход) СПб.: Изд-во СПб ГУЭФ, 1992.

153. Сенашенко В., Ткач Г. О ходе интеграции российской системы образования в европейское образовательное пространство // Альма матер, 2004. № 7. — с. 13-19.

154. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума.-.М. JL, 1962. - 620с.

155. Сергеев О.О современной модели системы образования// Общество и

156. Экономика, 2004. № 7-8. - с.303-311.

157. Сколько стоит Россия? /И.А. Николаев, И.Е. Шульга и др.; Под ред. И.А. Николаева. М.: ЗАО «Экономика», 2004.-400 с.

158. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста.- Магистр, 1991, № 1. Сластенин В.А., Подымова Л.С.«Педагогика: инновационная деятельность», М., 1997 г.

159. Смелзер Н. Социология: пер. с англ.: Науч.ред. В.А. Ядов. М.: Феникс, 1998.

160. Смирнова Е.Э., Круглов В.Ф. и др. Социальная норма и возможности ее измерения // СоцИс, 1999. № 1.

161. Современное образование: философско-педагогические и дидактические поиски: Коллектив.монография/Селиверстова Е.Н., Шалыгина И.В. и др. -Владимир: ВПГУ. 240 с.

162. Соколов B.C. Оценка качества подготовки специалистов российскойвысшей школе // Педагогика, 2006. -.№6. с.3-9

163. Соколова Г. Социологическая экспертиза// Общество и Экономика, 2004, № 7-8.

164. Сорокина Н.Д. Образование в современном мире (социологический анализ). Монография. М.: Экономика и финансы, 2004. -224 с.

165. Социальный работник: актуальные проблемы деятельности. Пособие для повышения квалификации социальных работников/ Под ред. Соколовской Е.А., Шадриной Т.В. СПб. - Иркутск: СЗППИ СПбГУТД. - 2004. -128 с.

166. Социология на пороге XXI века. Под ред. Григорьева С.И. (Россия), Ж. Коэнен-Хуттера (Швейцария). М.: Интеллект, 1998. -272 с.

167. Селевко Г.Н. Образовательные технологии. М., 1998.

168. Степин B.C. Философская антропология и философия науки. М., 1992.

169. Стёпин B.C. Проблема аксиологического базиса современного образования: философия, культура, образование (материалы «Круглого стола»)// Вопросы философии, 1999. № 3.

170. Стёпин B.C. Теоретическое знание. М., 2000.

171. Симонов В.П. Учет тендерных различий в образовательном процессе // Педагогика, 2005. № 4. - с.40-44

172. Смирнов Э.А. Управленческие решения. М., 2001

173. Сохор A.M. Логическая структура учебного текста. М., 1974.

174. Суходольский Б. Судьбы образования в современном мире// Альма матер, 2004.-№ 8.-с. 51-56.

175. Тангян С.А. Высшее образование и мир труда// Педагогика, 2004. №9. -с.3-13

176. Татур Ю.Г. Образовательная система России: Высшая школа. — М.: Исслед.

177. Центр проблем качества подготовки .специалистов: Изд-во МГТУ им.1. H.Э.Баумана, 1999.

178. Третьяков П.И. Оперативное управление. М., 2004.

179. Теплов Б.М. Проблема «узкой направленности». Избр. соч. в 2-х томах. Т.1.-М., 1985.

180. Тихонов М.Ю. Информационное общество: философские проблемы управления школой и образованием. М.: ИКАР, 1998. -312 с.

181. Томпсон А.А., Стрикленд А.Дж. Стратегический менеджмент. Искусство разработки и реализации стратегии. М.: Банки и биржи. ЮНИТИ, 1998. -576 с.

182. Траут Д., Райе Э. Маркетинговые войны. СПб.: Питер, 2005. - 256 с.

183. Урсул А. Концепция опережающего образования // Альма матер, 2006, №7. -28-34 с.

184. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительства. СПб, 1994 г.

185. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 6-ти томах. М.: Просвещение, 1982.

186. Федоров Б.И., Перминова Л.М., Романов К.В., Сергейчик, Смирнова Е.Э. Российская школа в сумерках образования. Нью-Йорк. - Эдвин Меллен Пресс:-2001.-364 с.

187. Филонов Г.Н. Теория поликультурного образовательного пространства // Педагогика, 2006, №3. с. 102-105

188. Философия, культура и образование (материалы «Круглого стола») // Вопросы философии. — 1999. № 3

189. Философская энциклопедия в 5-ти томах. М., 1968.

190. Философско-психологические проблемы образования. / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1981.

191. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. М., 2003

192. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

193. Фролов И. Ценностное понимание человека // Альма матер / Вестник высшей школы, 2006. №7.- 34- 38 с.

194. Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования. Материалы Всероссийского методологического семинара: в 2 томах / Под науч. ред. Бордовской Н.В. Том 2. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.-401 с.

195. Функциональная неграмотность и профессиональная некомпетентность как факторы риска современной цивилизации. Материалы международного семинара 25-29 июня 1990г. / Под. Ред. Академика В. Г. Онушкина.-Л.: ИОВ РАО, 1990.

196. Хакен Г. Синергетика: иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. М., 1985

197. Цаплин B.C. Постиндустриализм: оправданы ли претензии?// Социс, 2006. -№ 4. с.124-130

198. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ Под. ред. Шамовой Т.И. М.: Академия, 2002. -384 с.

199. Шамова Т.И. Избранное / Науч.ред. составители: Перминова Л.М., Третьяков П.И. - М.: Центральное изд-во, -2004, 320 с.

200. Шамова Т.И. Исследовательский подход к управлению школой. М., 1989.

201. Шамова Т.И. Переподготовка руководителей образовательных учреждений // Педагогика, 2003. № 6.-47-53 с.

202. Шипилина Л. Подготовка менеджеров образования // Высшее образование в России. 1999. - № 6.

203. Швальбе Б., Швальбе X. Личность, карьера, успех/Пер.с нем. М.: АО Издат. группа «Прогресс», Прогресс - интер, 1993.

204. Ю.Е. М: Смысл. - с. 184-187.

205. Шарай Н.А. Теоретические основы управления развитием гимназическогообразования. Автореферат докт. дис. М.: МПГУ, 2001

206. Шаронова С.А. К вопросу об интерактивных методах в преподавании курсасоциологии// СоцИс, 2004. № 12. - с. 130-132

207. Шихирев П.Н. Введение в российскую деловую культуру.

208. Шрейдер Ю.А. Ценности, которые мы выбираем. Смыслы и предпосылкиценностного выбора. — М., 1999.

209. Энгельс Ф. Диалектика природы.

210. Яблецка Ю. Миссии организации и университета: некоторые особенности// Альма матер, 2004. № 9. - с.316.

211. Ядов В.А. Солидарности россиян в повседневной жизни и в общегосударственном масштабе // Образование и экономика, 2002, № 12. -90-93 с.

212. Яковец Ю.В. Эпохальные инновации. — М., 2005. Янсен Ф. Эпоха инноваций. М., 2006.

213. Яковлева Н.И. Социокультурные основы модернизации образовательного процесса в системе переподготовки педагогических кадров. М.: МИОО, 2006.-220 с.

214. Altbach Ph.G. Yes modes de developpement de e'enseignement // superieur: vers e' an 2000 // Perspektives. UNESCO, 1991/ Vol. XXI № 2.

215. Copeland Т., Weston J.F. Financial Theory and Corporate Policy. Addison -Wesley Publishing Company. 2000.

216. Simai M. Are the global employment problems of 1990's manageable// Graduate Prospects in A Changing Society/ A.M.Ronning, M., Z/kearney, dir pabl. Paris, UNESCO, 1998

217. Teichler U. Kehm B. Towards a New Undolerstanoling of relationships between Higher Education and Empleoyment // European Journal of Education/ Paris, 1995/ Vol.30. №2