Социокультурный компонент как средство повышения эффективности учебного процесса при изучении иностранного языка в средней общеобразовательной школе: На материале английского языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Хрипко, Александр Владимирович

  • Хрипко, Александр Владимирович
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2002, Москва
  • Специальность ВАК РФ13.00.02
  • Количество страниц 135
Хрипко, Александр Владимирович. Социокультурный компонент как средство повышения эффективности учебного процесса при изучении иностранного языка в средней общеобразовательной школе: На материале английского языка: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования). Москва. 2002. 135 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Хрипко, Александр Владимирович

ВВЕДЕНИЕ. 3-

ГЛАВА 1. Психолого-педагогические условия включения в содержание обучения иностранному языку социокультурного компонента

§ 1. Пути усиления социокультурной ориентации иноязычного образования в средней общеобразовательной школе. 20

§ 2. Лингвострановедческий компонент как средство включения учащегося в процесс межкультурной коммуникации. 36

§ 3. Влияние социокультурного аспекта на усиление мотивации обучения иностранному языку. 50

ГЛАВА //. Формирование социокультурной компетенции преподавателя иностранного языка средней школы в современных условиях

§ 1. Лингвострановедческий компонент - неотъемлемая часть профессиональной компетенции учителя иностранного языка.

§ 2. Методические приемы и умения преподавателя иностранного языка, обеспечивающие реализацию культуросооб-разного подхода к процессу обучения. 77

§ 3. Психолого-педагогические требования к формированию социокультурных знаний учителя иностранного языка с учетом современных реалий. 92

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социокультурный компонент как средство повышения эффективности учебного процесса при изучении иностранного языка в средней общеобразовательной школе: На материале английского языка»

Десятилетиями считалось, что в нашей стране "самое лучшее в мире образование". Но, увы, даже "самое лучшее" имеет свойства устаревать. Как подчеркивалось на заседании Государственного Совета при Президенте Российской Федерации 29 августа 2001 года, российское образование сегодня существенно отс таёт от современных требований, потому нуждается в глубокой модернизации, жизненно необходимой для общества и государства. Глубинная особенность выработанной на заседании Госсовета современной образовательной пол нтики состоит в том, что она выстраивается в органичном соединении четырёх аспектов - политическом, социальном, экономическом и собственно образовательном. Только при таком построении она выходит за ведомственно-отраслевые барьеры и приобретает свой подлинный смысл -как сфера интеграции и реализации общенациональных интересов и приоритетов страны.

Что же нуждается в изменении в системе образования? Прежде всего неэффективное содержание общего образования - местами устаревшее и перегруженное, во многом оторванное от реальных потребностей жизни.

Практика и основанные на её анализе исследования последних лет свидетельствуют, ч го целостность нашей системы образования обеспечивалась жесткой направленностью деятельности всех учебных учреждений на реализацию единого для всех информационно-знаниевого типа обучения. Под влиянием политических, социально-экономических изменений в России, происшедших в ее общественно-политическом устройстве, образовательная моносистема дала глубокую трещину, "залатать" которую очередной реформой невозможно. Жизнь требует комплексной, глубокой модернизации образования.

Достижения нового качества общего образования - первостепенная задача модернизации. В педагогическом плане - это ориентация образования не только на усвоение обучающимся определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей, потребностей самореализации в новой социокультурной ситуации. Личностно-ориентированное культуросообразующее образование гуманистического типа, по нашему мнению, - важнейшее звено в "механизме" модернизации образования. Именно оно, как показывают исследования, обеспечивает развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей. Именно этот тип образования, непосредственно обращенный к человеку, позволяет эффективно осуществлять в общеобразовательной школе ненасильственное культуросообразное воспитание, которое, по мнению многих практиков и ученых, можно выделить как первостепенный приоритет в образовании.

В намечающихся контурах будущего общества образованность и интеллект все больше относятся к разряду национальных богатств, а духовное здоровье человека, его культура, разносторонность его развития, широта и гибкость профессшшальной подготовки, стремление к творчеству и умение решать нестандартные задачи превращаются в важнейший фактор прогресса страны. В этих условиях усиление межкультурной направленности в подготовке специалистов, в первую очередь преподавателей иностранного языка, особенно актуально. В "Национальной доктрине образования в Российской Федерации" в качестве одних из основных целей и задач обновления учебно-воспитательного процесса подчеркиваются следующие моменты, достижение которых невозможно без участия в процессе обучения иностранного языка: - формирование культуры мира и межличностных отношений;

- разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализации личности;

- формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения.

В настоящее время в соответствии с потребностями общества социокультурный аспект, как неотъемлемый составной компонент обучения иностранному языку, становится все более актуальным в свете активизации межкультурных коммуникаций между Россией и западными странами. Мировые тенденции развития образования сложились таким образом, что прогресс образовательных систем в современном мире, среди прочих факторов, характеризуется также повышением требований к уровню культуры и профессиональной квалификации всех граждан. При этом речь идет о культурной грамотности индивида, включающей не только знания культуры своей страны, но и культурную грамотность в рамках мирового сообщества.

Велением времени продиктованы коренные изменения в системе образования, направленные на его гуманитаризацию, в связи с чем, наряду с учебными учреждениями, уделяющими особое значение родному языку, открываются школы с углубленным изучением иностранных языков, а перед высшей школой стоит задача подготовки кадров, способных осуществлять совместную педагогическую деятельность с представителями различных стран. Одним из условий этого взаимодействия является интеграция социокультурного компонента в учебный процесс по преподаванию иностранного языка.

Социально-экономические преобразования российского общества и достижение на лгой основе его нового качественного состояния теснейшим образом связаны с повышением культурного уровня отдельной личности и общества в целом, так как культура выступает в качестве универсального механизма формирования высокообразованного человека XXI века. Важнейшая задача общеобразовательной школы, как мы считаем, - воспитать человека, стремящегося к самореализации, обладающего чувством ответственности, умеющего критически мыслить и ценить духовные и материальные богатства, накопленные человечеством, личность, чуткую к постоянно меняющемуся миру и способную творчески обогатить его. Проблема повышения культурного уровня молодежи средствами приобщения к иноязычной культуре приобретает особое значение в настоящее время, когда возросла профессиональная мобильность в Европейском Союзе, миграционная подвижность населения, увеличивающаяся за счет политических мигрантов, именуемых в обиходе беженцами, а также нестабильных межэтнических отношений.

В современном мире проблема взаимопонимания между народами становится все более и более острой, поэтому очень важно, чтобы не возникали трудности из-за столкновения разных культур, обусловленных различным историческим, пол итическим и социокультурным развитием. В настоящее время установление и развитие международных и межкультурных контактов и связей - одна из острейших социальных проблем во всех сферах общественной жизни мирового сообщества. В нашей стране эта проблема стоит особенно остро в связи с особенностями социально-исторического развития России. Изучение иностранных языков и их использование как средства международного общения невозможно без глубокого и разностороннего знания культуры носителей этих языков, их менталитета, национального характера, образа жизни, видения мира, обычаев, традиций, общественного поведения. Только сочетание этих двух знаний - языка и культуры наших партнеров по мировому сообществу может обеспечить эффективное и плодотворное общение.

Проблема состоит в том, что усвоение национальных культурно-исторических ценностей включает осознание гармонии интернационального, общечеловеческого и национального, т.е. требует также раскрытия культурных достижений других народов и овладения ими. Эта работа предполагает психолого-педагогическую культуру преподавателя иностранного языка, хорошее знание возрастных психологических особенностей учащихся, умений использовать воспитательный потенциал содержания учебного материала на занятии. Возникшая перед преподавателями и лингвистами необходимость переориентации процесса преподавания иностранного языка привела к разработке нового учебного курса "Страноведение", в рамках которого идет ознакомление учащегося со всеми аспектами жизни страны изучаемого языка, с особенностями ее культурно-исторического развития. Таким образом, создается некий фон, на котором изучаемый язык существует и развивается. Новая концепция преподавания предусматривает отход от принятого ранее узкоориентированного только на сам язык подхода к преподаванию в сторону расширения блока социокультурных знаний и интеграции их в учебный процесс.

В нашем диссертационном исследовании на примере лингвострановеде-ния показывается реализация познавательных обучающих, социально-терапевтических, адаптационных, развивающих функции образования в их единстве. Адаптация учащихся и их интеграция в интеркультурную среду рассматривается нами как двусторонний противоречивый процесс. Двусторон-ность заключает ся в том, что он осуществляется в совместной деятельности учащихся и педагогов, но при этом задача педагога состоит в том, чтобы приобщить обучаемых к культуре, научить языку той страны, к жизни, в которой он адаптируется. А задача учащегося не потерять в этом процессе свою индивидуальность, самобытность, сохранить свой менталитет. Возникает проблема поиска оптимальных путей разрешения этого противоречия в пользу учащихся.

Процесс образовательной адаптации должен проходить без ущемления национального самосознания и личного достоинства учащихся. В педагогической литературе эта образовательная проблема предстает как обучение в форме диалога культур [20, 25]. Характер взаимосвязей общечеловеческого, интернационального и национального нашел отражение в понятии "поликультурное образование", отвечающее потребностям развития и самореализации человека в новой социокультурной ситуации.

Для того, чтобы научить студентов не только грамматически правильно выражать свои мысли, но и заложить для них основы культурно грамотного речевого поведения, нужно углубить сами знания о культуре. И речь идет не о простой перестановке акцентов с универсальных элементов языка на культурно-историческую специфику общности, коммуницирующей на изучаемом языке, а о необходимости как параллельного преподавания по модели "язык-культура", так и органичного включения блока социокультурных знаний в учебный процесс. То есть за основу можно принять концепцию "Изучая иностранный язык, знакомимся с культурой его носителей". Задача, методическое решение которой на практике будет варьироваться в зависимости от конкретной нацеленности учебного процесса.

В зарубежной педагогике проблема обеспечения знаниями по материальной и духовной культуре при обучении иностранному языку стоит на повестке дня уже более 100 лет. Знания о культуре страны изучаемого языка преподавались в рамках различных курсов, название которых, а соответственно и содержательное наполнение, менялись на протяжении многих десятилеI тий.

Российскими лингвистами и методистами также разрабатывались лин-гводидактическне аспекты языковедческой проблематики. Так, Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров уже в 1973 году оперируют термином "линi гвострановедение" для обозначения приемов ознакомления изучающих язык с новой для них культурой. И хотя сформулированные авторами принципы нового подхода к преподаванию иностранного языка, не только как нового кода, но и как репрезентанта новой культуры, не получили практического воплощения, было положено начало поиску путей прямого включения страноведческого материала в повседневный процесс преподавания иностранного языка.

Именно В.Г.Костомаров и Е.М.Верещагин вводят в научный оборот термин "фоновые знания", обозначая им комплекс знаний о национальной культуре страны изучаемого языка, необходимых для производства правильных осмысленных фраз и понимания устной и письменной речи, иначе говоря, необходимых для осуществления результативного коммуникативного акта. Термин "фоновые знания", который и является составляющим "материалом" социокультурною компонента, включает в себя комплекс материалов и методик работы, достаточно полно представляющий культуру страны изучаемого языка, с одной стороны, а с другой - интегрирующий обучающихся в новую для них культуру. Вместе с тем, мы считаем необходимым вынести понятийные рамки предмета "Страноведение" за пределы знакомства с историей страны, ее географическим положением, государственным устройством, общественно-политической жизнью, особенностями экономического развития, религией и национальными традициями и с устройством быта. Хотя роль этого комплекса знаний нельзя недооценивать.

Проблемы страноведения рассматривались также в работах известных российских педагогов: Ш.А.Амонашвили, И.Л.Бим, Б.М.Бим-Бада, Ю.К.Ба-банского, Е.М.Верещагина, А.П.Грызулиной, В.Г.Костомарова, Н.И.Гез, Б.С.Гершунского, Н.В.Гизатулиной, Н.В.Гороховской, И.А.Зимней, А.З.Казаряна, В.А.Кан-Калика, Г.А.Китайгородской, А.Д.Климинтенко, Л.В.Колобовой, Т.М.Комаровой, В.С.Коростелева, В.С.Красильниковой,

Ю.Г.Круглова, В.П.Кузовлева, А.А.Леонтьева, Л.А.Миролюбовой, К.Х.Мостонова, С.В.Мягченкова, В.И.Невской, А.Н.Некрасовой, З.М.Ники-тенко, Н.Д.Никачдрова, Л.С.Пановой, Л.С.Подымовой, С.В.Перкаса, В.И.Петровой, П.И.Пидкасистого, Е.И.Пассова, Г.В.Роговой, В.М.Савицкого, Н.А.Са-ланович, В.А.Сластенина, А.Д.Солдатенкова, Л.М.Солошко, Л.А.Спири-доновской, К.И.Султабаевой, Г.Д.Томахина, Т.Ф.Ухиной, В.П.Фурмановой, И.И.Халеевой, А.Н.Ходусова, С.Е.Царевой, А.А.Шаталова, Н.Д.Шамилова, Л.З.Якушенко, Г.А.Ястребовой.

Интерес к использованию социокультурного компонента в настоящее время возник в связи с тем, что многие школы, как и вузы, столкнулись с проблемой: введен новый предмет (новая специальность) - "Страноведение" ("Лингвостранонедение"), но не определены до конца четкие составляющие этого предмета, нет конкретной программы обучения. Как отметил в ходе Всероссийского совещания работников образования, прошедшего 14-15 января 2000 года, министр образования Российской Федерации В.М.Филиппов, только содержание, даже в сочетании с хорошей учебно-лабораторной базой, не может обеспсчить качественного результата без современных, адекватных педагогических технологий, без творческого преподавателя к реализации на практике нововведений. Непродуманное же массовое внедрение даже теоретически верных идей чревато неадекватными для процесса обучения последствиями.

Чрезвычайно актуальным является это утверждение и для процесса обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе. В подобных случаях единственно верным решением, как показывает практика, является использование и развитие сети экспериментальных площадок как на федеральном, региональном и муниципальном уровне, так и на базе инновационных образовательных учреждений. Именно с использованием подобных площадок введение новых педагогических технологий станет, как мы считаем, наиболее "безболезненным" и эффективным для обучаемых.

Расширен] ie и качественное изменение характера международных связей, интернационализация всех сфер общественной, политической и экономической жизни нашей страны сделали иностранные языки реально востребованными. Все э го послужило толчком к развитию потребностей и мотивов изучения иностранного языка как общеобразовательного предмета на качественно новом уровне. Совершенно очевидно, что сложившаяся в прошлом система обучения иностранным языкам, единообразная для всех учащихся, не может удовлетворить общество в настоящее время. Представляется важным, что в школе проверяются разные стратегии обучения. Чем больше будет альтернативных методических решений, тем плодотворней будет поиск новых путей обучения предмету в целом.

Как считает диссертант, центральными для перестройки преподавания иностранных языков в средней школе являются вопросы определения целей, а также содержания обучения, адекватного им, при разработке которых наиболее эффективными представляются идеи об обучении не просто языку, а иноязычной культуре в широком смысле этого слова. С одной стороны, цель детерминируется объективными нуждами большинства, выражая его социальный заказ, с другой, она сама детерминирует всю систему обучения, определяя и содержание этой системы, и ее организацию.

Усиление коммуникативной стороны этой направленности отражается в трансформации целей обучения иностранным языкам и содержания обучения. Е.И.Пассов и другие исследователи предполагают следующую последовательность: обучение иностранным языкам -> обучение иноязычной речи -> обучение иноязычной речевой деятельности -» обучение общению. Иностранный язык как учебный предмет сможет полноценно выполнять свои функции лишь при условии, если все аспекты процесса обучения будут рассматриваться на равных условиях, что означает их равноправие в плане значимости для формирования личности ученика.

Основываясь на данных прагмалингвистики и взяв во внимание изменившийся статус иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Это значит, что при обучении важно не только достижение качественных результатов в овладении иноязычным общением, но и поиск реального выхода на иную культуру и его носителей. Подобное мнение отражено в работах известных российских педагогов-дидактов и методистов: Б.Г.Алиевой, Л.В.Анжигановой, О.В.Аракеляна, О.С.Богдановой, М.Л.Вайсбурд, Е.А.Глухаревой, Ф.Н.Гонболина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, П.Я.Козика, Н.Е.Щурковой, И.Я.Лернера, Е.А.Маслыкова, В.И.Невской, З.М.Никиненко, О.М.Осияновой, Л.С.Панова, С.В.Перкаса, Т.А.Поцуковой, М.В.Саввы, В.П.Симонова, Г.Д.Томахина, И.И.Халеевой, А.А.Черноброва, С.Д.Шевченко.

В государственном стандарте уровня обученности по иностранному языку отмечается, что формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано и с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с «вторичной социализацией». Как отмечено в "Концепции структуры и содержания общего и среднего образования (в 12-летней школе)", необходимо усиление роли иностранного языка как источника знания о стране и мире. Доминантой языковых курсов должно быть формирование познавательной и коммуникативной культуры личности. Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределач. Только культура в различных ее проявлениях, по мнению Е.И.Пасова, которое мы разделяем, содействует формированию личности человека. Е.И.Пассов дает определение нового термина «иноязычная культура» как неотъемлемого компонента содержания образования. Под иноязычной культурой мы понимаем все то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. При этом обучение иноязычной культуре используется не только как средство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мира личности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка (история, литература, музыка и т. д.), знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях и т. д.

Современные методические исследования, в том числе и наши собственные, базируются на лингвострановедческом подходе в обучении иностранному языку. При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Е.М.Верещагина, В.С.Костомарова и Р.Б.Саботкоева), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка, ее истории, литературы, на> ки, искусства [22, 87], а также традиции, нравы и обычаи. Лингвострановедческий аспект служит для фиксации страноведческих сведений в единицах языка, способствует обогащению предметно-содержательного плана. Его более основательный подбор и более раннее использование в школьном обучении иностранному языку - один из резервов повышения его активности. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, то правомерным было бы ввести в образовательную школу социокультурный компонент обучения иностранному языку, на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях и традициях страны, включались бы в диалог культур, знакомились с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

Актуальность проведенного диссертантом исследования определяется тем фактом, что в настоящее время в отечественной традиции преподавания иностранных языков наметились различия между: а) научным описанием языка и практическим приложением лингвистических концепций к разработке конкретных систем обучения; б) культуроносным потенциалом иностранного языка, интегрированием культуры в содержание обучения и развитием в связи с этим личности обучаемого.

Обозначая данные различия, отметим, что социокультурная лингвистика до сих пор не нашла еще широкого "пошагового" отражения в содержании учебных материалов: нет четкого описания и классификации интенций и способов реализации процесса интеграции лингвострановедческого компонента в обучающий процесс, не прослеживается лингводидактической и методической направленности на моделирование речевого поведения с учетом культурной специфики в условиях межкультурной коммуникации.

Принимая во внимание, что главной целью преподавания иностранных языков является иноязычное общение и выход в коммуникацию с представителями других культур в наиболее разносторонне подготовленном для этого состоянии, проблема включения социокультурного компонента в процесс обучения иностранного языка становится особо актуальной. Сходство или различие культур влияет на взаимопонимание коммуникантов, которые сравнивают себя и "своих", что приводит к выводу известной формулы "мы и они". Между тем интенсивное развитие межкультурного общения на разных уровнях, осознание принадлежности к единому европейскому пространству требуют достижения понимания между носителями различных языков и культур. Практические потребности межкультурной коммуникации задают направление новых теоретических поисков и приводят к переосмыслению устоявшихся и традиционных подходов к преподаванию иностранных языков.

Актуальность данной проблемы, обусловленной поиском путей обновления процесса преподавания иностранных языков в школе (которое принципиально не пересматривалось за последние 30 лет) на основе модернизации компонентов содержания образования с целью его оптимизации в целом, а также недостаточная разработанность учебных дополнительных материалов лингвострановедческого содержания в действующих учебно-методических комплексах (УМК) побудили автора данной диссертационной работы сформулировать тему исследования следующим образом: «Социокультурный компонент как средство повышения эффективности учебного процесса при изучении иностранного языка в средней общеобразовательной школе».

Объектом данного исследования является социокультурный компонент содержания обучения и обучающая деятельность учителя по формированию коммуникативной компетенции учащихся.

Предмет исследования - педагогические условия применения новых педагогических технологий при обучении иностранному языку с учетом социокультурного компонента.

Теоретико-методологической основой исследования является:

- теория поликультурного образования (Супрунова JI.JI., H.Fischer, K.Flechsig, U.Neumann);

- идея о создании единого мирового образовательного пространства (Богатуров A., J1 идгеров А., Нухович Э., Vantson N., Timmerman Н.);

- учение о роли языка как средства межнационального и межличностного общения в качестве средства культурной идентификации (Алиев Б.Г., Аб-дулатипов Р.Г. Колобова Л.В., Тюков А. и др.);

- культурологический подход к образованию (Ананьев Б., Пахошов Н., Савицкий И. и др.);

- теория л ичностно-ориентированного образования (Бондаревская Е.В., Комарова Т.М., Круглов Ю.Г., Мягченков С.В., Петрова В.И., Роджерс К., Солдатенков А.Д., Шаталов А.А., Якиманская И.С. и др.).

Цель исследования: раскрыть содержание и специфику социокультурного компонента в обучении иностранному языку на старшем этапе общеобразовательной школы, а также его роль в повышении мотивации изучения иностранного языка в условиях намечаемой модернизации образования, отвечающей запросам современной жизни и потребностям развития личности, общества и государства.

Для достижения поставленной цели предполагалось решить следующие задачи:

1) изучить и обобщить имеющиеся в методике обучения иностранному языку исследования по данной проблеме и найти возможные резервы их накопления, в данном случае через раскрытие понятия «социокультурный компонент»;

2) показать специфику и значение данного компонента для повышения мотивации изучения иностранному языку как основы многокультурного образования;

3) проверить на основе опытного изучения процесса обучения правомерность данного подхода к обновляющемуся содержанию образования на полукультурной основе.

В качестве гипотезы выдвигается утверждение, что социокультурный компонент действительно служит стимулом повышения мотивации изучения иностранного ячыка и средством обучения иноязычной культуре. При этом построение курса обучения возможно при соблюдении следующих условий:

- учета основных требований и принципов поликультурного образования;

- опоры на мировой опыт педагогического лингвострановедения;

- исследонания курса педагогического лингвострановедения не только для изучения языка, но и для целостной адаптации личности к стране изучаемого языка;

- применения технологий личностно-ориентированного образования при реализации курса.

Для решения вышеперечисленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по рассматриваемой проблеме, анкетирование, интервьюирование, наблюдение (прямое и косвенное, самонаблюдение) за педагогическим процессом, беседа, опытное обучение.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертации состоит в том, что в ней определена сущность, структурные компоненты и критерии педагогического лингвострановедения с учетом специфики предмета "иностранный язык", уточнено содержание и определены понятия, являющиеся базовыми для культурологической педагогики: интеркультурное воспитание, интеркультурная коммуникация, аккультурация, ментальность. Определены содержание и технологии подготовки учителей к работе с учащимися; разработаны основы теории адаптации и культурной идентификации учащихся в условиях инокультурной с реды; представлен и интегрирован в российскую систему образования авторский опыт работы с учащимися, проведено сравнительное исследование менталитета российских и иностранных студентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что проведенный теорет ический анализ ориентации на педагогическое лингвострано-ведение позволил разработать и педагогически обосновать методику формирования умений и навыков, позволяющих учителю иностранного языка улучшить социообра ювательную адаптацию учащихся. Обоснованные и апробированные в ходе опытной работы теоретические выводы и практические рекомендации успешно реализуются в ряде школ г.Москвы, а также могут быть использованы в дальнейшей разработке вариативных учебных планов и программ для учащихся, при подготовке учебно-методических пособий для учителя.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1997-1998 гг.) изучался историко-педагогический аспект проблемы, философская психолого-педагогическая и методическая литературе по теме, был определен понятийный аппарат; проведено обоснование проблемы, изучение уровня ее разработанности в теории и состояния дел в практике образования. К концу этого этапа были определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, разработана программа экспериментальной работы.

На втором этапе (1998-1999 гг.) осуществлялась разработка и проверка экспериментального курса "Педагогическое лингвострановедение", проводилось анкетирование российских и иностранных студентов с целью выявить возможные трудности при адаптации учащихся к инокультурной среде. Проверке было подвергнуто воздействие педагогического лингвострановедения на адаптационно-образовательные программы.

На третьем этапе (2000-2001 гг.) осуществлялась коррекция образовательного процесса, уточнялись сделанные выводы, осуществлялась апробация программы адаптации учащихся к инокультурной среде с учетом их менталитета. Материалы исследования были оформлены в диссертацию.

На защиту выносятся следующие положения:

1) научно-педагогические основы поликультурного образования, реализуемые в курсе педагогического лингвострановедения: понятие лингвострано-ведения, его цел и и задачи, принципы, проектирование и реализация содержания учебного курса, педагогические технологии и критерии оценки влияния курса на социально-педагогическую адаптацию учащихся;

2) сравнительный анализ адаптационно-вариативных образовательных программ по педагогическому лингвострановедению для учащихся российских и иностранных школ;

3) требования к подготовке учителей иностранного языка: овладение теорией поликультурного образования, понимание социально-психологических особенностей учащихся, применение технологий проектирования кросскультурныч интегрированных курсов, учет особенностей менталитета обучаемых в ноной социокультурной ситуации, способность к диалогическому общению.

Степень достоверности и обоснованности полученных диссертантом результатов обеспеченны использованием комплекса взаимосвязанных методов исследований, научной методологией, опорой на результаты современной педагогической науки, психологии и других наук.

Апробация работы была проведена на базе учащихся старших классов средней школы № 522 и других школ г.Москвы. Основные положения и результаты исследования докладывались диссертантом на научно-практических "круглых столах" в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, учительских конференциях. По материалам исследований диссертантом подготовлены и опубликованы статьи научно-методического характера в педагогической печати.

Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка использованной литературы.

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Хрипко, Александр Владимирович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенные диссертантом исследования в средней общеобразовательной школе № 522 г.Москвы и в других школах подтвердили правильность предположенной гипотезы о том, что социокультурный компонент действительно служит стимулом повышения мотивации изучения иностранного языка и средством обучения иноязычной культуре.

Экспериментальная проверка гипотезы, что используемый в настоящее время в большинстве российских школ термин "лингвострановедение" не отражает весь комплект знаний, навыков и умений, связанных с иноязычной культурой, под которой понимаются и знания обо всех областях жизни страны изучаемого языка, и воспитание диалектического отношения к стране и народу, язык которого изучается, и развитие языковых, речевых и прочих способностей, и развитие умения общаться в разных жизненных ситуациях, и формирование мотивации к дальнейшему овладению языком, и определенные знания, представления о системе конкретного языка и обогащение родного языка.

Данные проведенного нами педагогического анализа и опытной учебной работы подтверждают, что лингвострановедение не способно охватить все то, что понимается под термином национальная культура. В связи с этим методически оправданн ым шагом в процессе обучения иностранному языку является выделение социокультурного компонента. Этот компонент, как мы считаем, должен включать знание национальных реалий, важнейших исторических событий, крупнейших деятелей литературы и искусства, науки и техники, национальное видение мира, а также навыки и умения, связанные со стандартными ситуациями, характерными для данной страны.

Все большее количество преподавателей иностранного языка убеждается на собственном опыте, что для эффективного образовательного процесса и качественной подготовки будущих специалистов одного знания иностранного языка явно недостаточно. Необходимы знания об экономике, политике, праве, социальной сфере, истории, культуре, традициях и быте страны изучаемого языка. Невозможно говорить о совершенном знании иностранного языка без серьезной страноведческой подготовки: ведь язык насыщен страноведческими реалиями - терминами, понятиями, отражающими национальную специфику и активно присутствующими в повседневной жизни той или иной страны. Страноведение и социокультурология призваны способствовать углубленному изучению иностранного языка через освоение этих реалий-понятий и терминов. Знание национального менталитета помогает лучше понять характер собеседника-иностранца и установить с ним прочные контакты. Таким образом, страноведческие и культурологические знания позволяют выпускнику школы свободно ориентироваться в зарубежной действительности.

Тем не менее, исходя из вышесказанного, считаем необходимым отметить, что усиление культуроведческого и социального компонента в содержании обучения иностранному языку ни в коей мере не снижает важности, особенно на начальном этапе, практического овладения языковыми формами как средства общения (т.е. коммуникативного компонента). Более того, это позволяет реализовать принцип коммуникативной направленности и организовать I j заинтересованное общение и взаимодействие обучаемых на новом для них языке.

В связи с высказанными утверждениями считаем целесообразным сформулировать следующие выводы, высказать предложения и рекомендации:

1. Построение курса "лингвострановедение" с использованием социокультурного компонента возможно при соблюдении следующих условий:

- учета основных требований и принципов поликультурного образования;

- опоры на мировой опыт педагогического лингвострановедения;

- исследования курса педагогического лингвострановедения не только для изучения языка, но и для целостной адаптации личности к стране изучаемого языка.

- применения технологий личностно-ориентированного образования при реализации курса.

Культурологический подход, являясь одним из подходов в реализации идей личностно-ориентированного образования, оказывает большое влияние не только на построение процесса обучения, методы преподавания, но и утверждает новый стиль взаимоотношений учитель - ученик, ученик - группа, как диалоговое общение полноправных личностей-культур. Замена прежней системы отношений "субъект-объект" на более широкую систему отношений "субъект-субъект" создает основу для подлинной гуманизации образовательного процесса. В культурологических дисциплинах, к которым, вне всякого сомнения, принадлежит иностранный язык, эти отношения имеют содержание: "личность обучаемого - культура - личность преподавателя".

2. Ознакомление учащихся с основными принципами и социокультурными особенностями страны изучаемого языка ни в коей мере не должно идти в разрез с изучением культуры страны проживания или негативно сказываться на менталитете учащихся.

Национальная культура учащихся при изучении иноязычной культуры не изолируется, а напротив, находится в постоянных интернациональных взаимоотношениях. Проводя параллели между своей национальной культурой и культурой страны изучаемого языка, обучаемый вычленяет общие и различные положения между культурами, за счет чего становятся глубже и основательнее знания его собственной, национальной культуры. Таким образом обучающийся выходит на новую ступень своего развития.

3. Определение целей и содержания учебного предмета "Страноведение" невозможно без учета социокультурного компонента. Урок иностранного языка таким образом из традиционно принятого должен преобразовываться в интеркультурологический урок языка, беря на себя установку цели ведущей функции страноведения.

Проведенное нами опытное обучение в ряде школ г.Москвы показало, что учебный предмет "Страноведение" с акцентом на социокультурном компоненте с точки зрения его содержания не может рассматриваться как любой другой предмет н системе школьного обучения. Его главное отличие состоит в том, что обучение должно происходить в обоснованном, надежном выборе тем. Поэтому в ходе диссертационного исследования нами были выработаны критерии выбора, которые могут служить для ограничения и определения правомерности использования отрывка страноведческого содержания. Соответствие страноведческого содержания может быть проверено по следующим признакам:

- соответствует ли выбранный материал уровню исторического развития и социальной дифференции чужого общества;

- является ли узнаваемым положение вещей иностранной окружающей среды и как акту ализирован опыт языка;

- обнаружены ли выбранные темы также в других обществах;

- делает ли ссылку выбранное содержание - уже в культурной взаимосвязи - на области культурологической дифференции и культурологических контак [ ов.

4. Основной лингвострановедческой задачей является изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа - носителя языка: реалий (обозначений предметов и явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой), коннотативной лексики (слов, совпадающих по основному значению, но отличных по культурно-историческим ас социациям), фоновой лексики (обозначений предметов и явлений, имеющих аналоги в сопоставляемых культурах, но различающихся национальными особенностями функционирования, формы, предназначения предметов). При этом культурологическая и страноведческая ценность, типичность, общеизвестность и ориентация на современную действительность, тематичность и функциональность явлений являются важнейшими критериями отбора национально-культурного компонента содержания обучения иностранному языку

При включении национально-культурного компонента в содержание обучения иностранному языку нужны адекватные средства для его усвоения. Такими средствами могут быть прежде всего аутентичные материалы, которые больше всею могут приблизить учащегося к естественной культурологической среде. Непосредственное использование на занятиях подобных материалов помогаеч педагогу эффективно решать практические, общеобразовательные, развивающие и воспитательные задачи. Включение такого материала создаёт также дополнительные возможности для вызова и под держания мотивации изучения иностранного языка, расширения кругозора обучающихся. Сообщение знаиий о культуре, истории, реалиях и традициях способствует воспитанию положительного отношения иностранному языку, культуре народа-носителя данного языка.

Как считает диссертант, страноведческий учебный курс может быть наиболее эффективно сформирован только в том случае, если в содержании образования - внутри или вне дидактики иностранных языков - появится разработанная теория интеркультурного учения. Но национально-куль-турологически охватывающее учение, несмотря на активное развитие мировых национальных государств, мало продвинулось вперед. В этом свете дидактика страноведения может развивать для урока иностранного языка интеркультурную практику обучения, который как никакой другой школьный предмет и никакая другая научная дисциплина не предоставляет.

5. Социокультурный аспект лингвострановедения, как мы считаем, должен включаться в преподавание иностранного языка только в зависимости от целей обучения. Если язык должен быть изучен в достаточно полном объеме -для полноценного общения с его носителями или, тем более, как будущая специальность; если в преподавании ставятся не только узкопрактические, но и общеобразовательные, а также воспитательные цели, то язык должен усваиваться одновременно с культурой: культура становится предметом соизучения при изучении языка. В этом свете необходимо особенно подчеркнуть не только общеобразовательное, но и воспитательное значение социокультурного лингвострановедения: учащиеся не только расширяют свой кругозор, но и за счет изучения отличных от национальных культурных норм и социальных j традиций стран].( изучаемого языка получают возможность привнести все то ! I положительное, что свойственно иностранной культуре, в культуру национальную. j

6. Особое место в диссертационном исследовании отводилось выявлению требований к лингвострановедческой подготовке учителей иностранного языка. Как показала опытная учебная работа, проведенная нами в ряде школ г.Москвы, под профессионализацией процесса обучения иностранным языкам понимается:

- большее количество часов для изучения практики языка и страноведения;

- обязательное (относительно длительное по времени) пребывание в стране изучаемого языка;

- более подробные сведения о языках как социальных и исторических феноменах;

- осознанное понимание методов литературы и литературно-исторических связей;

- разумное и гибкое сочетание моделей обучения на отдельных примерах и системного изложении учебного материала, особенно в научно-литературной и лингвистической областях;

- более высокая заинтересованность учащихся в процессе и результатах обучения, соучастие учащихся в организации и проведении урока, совместное проявление оптимизма и активности в изучении языка, языковой и лингвострановедческой любознательности.

Вместе с тем, как показала наша опытная учебная работа, комплекс условий обучения иностранному языку в средней школе выдвигает ряд проблем, связанных с характером и сферами иноязычного общения школьников; запасом иноязычных средств общения; со средой и организационными формами школьной и внешкольной (внеклассной) работы, в русле которых учащиеся могут применить результаты своей познавательной деятельности по иностранному языку; с потребностями в речевом общении учащихся; с наличием у учащихся сведений, приобретенных на уроках по основам наук (географии, истории); с огромным разнообразием самой национальной культуры и современной действительности страны изучаемого языка и т.д.

Изучение проблемы поликультурного образования позволило сделать вывод, что использование этнопедагогики и этнопсихологии для разработки образовательных страноведческих программ с использованием социокультурного компонента является необходимым условием.

Любой процесс социализации происходит через воздействие национальной культуры, носителем которой является среда. Как показало наше исследование, учителю иностранного языка при интерпретации социокультурных знаний необходимо в обязательном порядке принимать во внимание психофизические особенности обучаемого, его темперамент, скорость реакции и характер, способности. Так как внешние, социальные знания действуют через посредство внутренних, индивидуальных условий и только тогда воспринимаются должным образом, когда не вступают в противоречие с ними.

Образовательная практика в современных условиях порождает сложное и противоречивое многообразие методов, методик и технологий обучения иностранному языку с использованием социокультурного компонента. Однако методологически неверно и невозможно с практической точки зрения брать их на вооружение без должного опытного анализа и "преломления" на собст венный коллектив учащихся. Сохраняет свою актуальность высказанная К.Д.Ушинским [142, 55] мысль о том, что передача готовых советов, независящих от конкретных условий обучения и воспитания, невозможна, что передается идея, выведенная из опыта, но не сам опыт. Надежную основу для убедительного воспроизведения и творческого присвоения передового опыта, для поиска нахождения и принятия инновационных решений в преподавании иностранного языка создает профессионально-технологическая культура учителя общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме.

Анализ зарубежного опыта в разработке образовательных программ с использованием лингвострановедения показал, что их важнейшими целями является общение, межличностное взаимодействие, когнитивные цели, что должно являться показательным фактором и для российских образовательных программ.

Практика подтверждает, что в силу недостаточной развитости в нашей стране концепции страноведческого образования на уроках иностранного языка осознание учителем своих потенциальных возможностей, перспективы личностно) о и профессионального роста должны побуждать его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Решающим элементом данной ситуации профессионального развития педа гога должна являться возможность и необходимость разрабатывать собственные методики с учетом немногочисленных наработок в этой области российс ких педагогов и значительного зарубежного опыта, а значит, ощущать свою свободу, с одной стороны, и свою ответственность за результат обучения, который повлечет за собой его методика, с другой.

Таким образом, в современной педагогике формируется тенденция изучения проблем подготовки учителей, прежде всего иностранного языка, в контексте отечественной психолого-педагогической и страноведческой культуры. Этому способствуют процессы гуманизации и демократизации, возможности изучения теории и практики подготовки учителей за рубежом.

В условиях постоянного реформирования образования в России и изменения ситуации в мире, связанной с развитием межкультурных коммуникаций, профессиональная подготовка, полученная в вузе, становится недостаточной для полноценной деятельности учителя иностранного языка, тем более для молодого учителя. При существующей сегодня социальной напряженности в современной образовательной ситуации особенно остро стоит проблема комфортности работающего педагога, повышения и поддержания его профессионального уровня, его экспериментальной и опытной работы с учетом изменяющихся реалий и инноваций в педагогической деятельности. В особенной степени это положение актуально для преподавателей иностранного языка, использующих в процессе преподавания страноведческий курс, пытаясь таким образом достичь максимально эффективного результата в обучении. Обилие различных профилей, направлений, модулей в учебно-воспитательном процессе школы дает учителю иностранного языка хорошую возможность для построения на их базе своей собственной методической концепции, качество и результативность которой напрямую зависит от мастерства и профессионализма педагога.

В диссертационной работе сформулированы условия, при которых процесс ориентации на лингвострановедческие знания будет проходить успешнее и результативнее. Обзор зарубежной педагогической литературы показывает новые возможности совершенствования обучения иностранным языкам учащихся российских школ, решая при этом лингвострановедческие и воспитательные задачи.

В диссертационном исследовании подтверждено предположение, что использование педагогического страноведения в лингвообразовательных языковых программах позволяет реализовать принцип коммуникативной направленности, организовать заинтересованное общение и взаимодействие учащихся на языке, обес печить диалог культур.

В заключение необходимо отметить, что преподавать иностранный язык можно и нужно не только как новый код, как новый способ выражения мыслей, но и как источник сведений о национальной культуре народа-носителя изучаемого языка. Особенно эта функция языка важна для страноведческого образовательно- воспитательного процесса.

Изучение отличительных особенностей, менталитета российских и зарубежных учащихся, разработка общей схемы менталитета создает предпосылки для формирования личностно значимых качеств учащихся и национального идеала.

Все вышесказанные предложения и методические рекомендации были учтены перед началом исследований в школе № 522 г.Москвы и в других школах, работающих в инновационном режиме. При создании диссертантом с помощью методических служб этих учебных заведений собственной системы преподавания иностранного языка с использованием социокультурного компонента использовались методика и опыт российских и зарубежных педагогов в системе личностно-ориентированного образования на уроках иностранного языка, наработки педагогической практики средних общеобразовательных школ, в первую очередь инновационного типа. В процессе реализации намеченных задач отдельные звенья этой системы коллективно анализировались учителями, при необходимости в нее вносились соответствующие коррективы.

Методологическая основа созданной в результате эксперимента системы преподавания иностранного языка с учетом страноведческого и социокультурного фактора, думается, вполне может быть использована в деятельности как государственных, так и негосударственных средних образовательных учреждений, на курсах в системе повышения квалификации работников образован ия, студентами и аспирантами педагогических учебных заведений, учителями, интересующимися вопросами повышения мотивации и достижения большей результативности в процессе обучения иностранному языку.

И последнее. Как показывают исследования, в связи с предстоящим переходом средней общеобразовательной школы нашей страны на 12-летний срок обучения теория и практика лингвострановедческого образования с использованием социокультурного компонента нуждаются в дальнейшем осмыслении, как и концепция, стратегия и технология профессионального развития учителя. Очевидно необходим принципиально новый подход, иные методы и методики исследования педагогического труда и способы внедрения авторских систем, направленных на достижение эффективных результатов в изучении иностранного языка в реальную практику школы. h Г

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Хрипко, Александр Владимирович, 2002 год

1. Закон Российской Федерации «Об образовании» (с изменениями и дополнениями, внесенными Федеральным законом № 12-ФЗ от 13 января 1996 года). М.: Изд-во «Ось-89», 1998.

2. Кремлевский педсовет: материалы заседания Госсовета при Президенте РФ, состоявшегося 29 августа 2001 года// Российская газета. -2001.-№ 168 (2780).

3. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе): Проект// Дидакт. 2000. - № 1.

4. Материалы Всероссийского совещания работников образования (Москва, 14-15 января 2000 г.). -М.: Высшая школа, 2000.

5. Национальная доктрина образования в Российской Федерации// Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 5.

6. Федеральная программа развития образования// Российская газета. -2000. Ms 74-75 (2438-2439).

7. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Диссертация канд. пед. наук Ростов-на-Дону, РГПУ, 1989.

8. Абдулатипов Р.Г. Человек нация - общество. - М.: Просвещение, 1991.

9. Акимова М.К., Козлова В.Т. Педагогика и психология. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. -М.: Знание, 1992. 80 с.

10. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997.

11. Алексеев Н.Т., Семенов И.Н. Уровни познавательной деятельности при решении творческих задач// Новые исследования в психологии. 1979. - № 2.

12. Алиев Б.Г. Межнациональное общение как объект социально-психологическою анализа: Диссертация канд. философск. наук. Баку, 1989.

13. Аминов Н.А. Задатки, способности и одаренность учителя// Мир психологии. 1997. - № 2.

14. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса // Перспективы. 1990. - № 4

15. Анжиганова Л.В. Специфика интернационалистского воспитания в новом многонациональном производственном коллективе (на матер. Саянского ТПК). Автореф. дисс. . канд. философск. наук . -М., 1985.

16. Аракелян О.В. Поликультурное образование в многонациональной школе в условиях мегаполиса. Автореф. дисс. . канд. пед. наук, -М.,МГПУ, 1997.

17. Apoi 1ина Л.И. Современные проблемы преподавания иностранных языков в вузе // Иностранные языки в школе, 1993. - № 1.

18. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты). Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., МГЛУ, 1997.

19. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону, «Феникс», 2000. - 416 с.

20. Библер B.C. Культура. Диалог культур: Опыт опре-деления//Вопросы философии. 1989. -№ 6.

21. Бим И.Л., Биболетова М.З., Вайсбурд М.Л., Якушина О.З. К проблеме базового уровня образования по иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. 1990. - № 5.

22. Бим И. Л. Обучение иностранным языкам. Поиск новых путей // Иностранные языки в школе. 1989. - № 1.

23. Бликштейн Л.С. Материалы к изучению педагогического наследия выдающихся мыслителей раннего и развитого средневековья // Западноевропейская школа и педагогическая мысль. Вып. I. 4.1. М., 1989.

24. Блинов В.М. Гуманистические идеалы педагогического образования в Германии // Свободное воспитание. Вып. I. М., 1992.

25. Богданова О.С. Перспективное планирование в системе профессиональной подготовки студентов //Иностранные языки в школе. -1994. № 4.

26. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблема моделирования в историко-педагогических исследованиях // Научные достижения и передовой педагогический опыт. Вып. (7) 19. -М., 1991.

27. Бодалев А.А. Психология обучения // Вопросы психологии. -1989. №6.

28. Боковня А.Е. Интерференция при обучении иностранным языкам (на примере парадигматической лексико-семантической интерференции) и возможные пути ее преодоления в процессе работы над лексикой). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М, 1995.

29. Борищанская М.М. Педагогические идеи в культуре Западной Европы XIII-XIV вв. //Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала Нового времени. М., 1990.

30. Вайсбурд M.JI. Типы задач в обучении иноязычной речевой деятельности. М.: Просвещение, 1989.

31. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: Методическое руководство, 4-е издание. М.: Русский язык, 1990.

32. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1981. 128 с.

33. Вопросы лингвистики и оптимизации обучения иностранным языкам. Минск, Наука/Техника, 1990.

34. Вопросы лингвострановедения в курсе иностранного языка для специальных целей: Сборник статей. М.: МГУ им. М.В.Ломоносова, 1990.

35. Вопросы сопоставительного изучения языков и методики преподавания иностранных языков в национальной аудитории// Сборник статей под ред. г).А.Самимова, Казань, 1976.

36. Воробьев Ю.А. Лексика немецкого языка в культурологическом аспекте. Автореф. дисс. .канд. филол. наук. -М., 1994.

37. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика -Пресс, 1996.-536 с.

38. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе// Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. 4.1. М., 1993.

39. Гез Н.И., Ляховитский М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. -373 с.

40. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежной методики исследования// Иностранные языки в школе. -1985.-№2.

41. Гизатулина Н.В. Воспитание способности к овладению иностранным языком у студентов педвуза, как аспект их профессиональной подготовки. Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Ростов н/Д, РГПИ, 1988.

42. Глухарева Е.А. Первые шаги эксперимента // Иностранные языки в школе. 1988. - №4.

43. Грьпулина А.П., Бузина Ю.Н., Туголукова Г.И. Я играю и учу английский. М.: Наука, 1993. - 198 с.

44. Грьпулина А. П. Обучение чтению научно-популярной литературы на английском языке. М.: Высшая школа, 1978. - 86 с.

45. Гороховская Н.В. Подготовка учителей европейской средней школы в условиях реализации инновационных образовательных процессов. -Санкт-Петербург, 1997. 17с.

46. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс,1984.

47. Гусаковский М.А., Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Образование школьников в условиях трансформирующегося социума// Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Вып. 12 (24). М., 1991.

48. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: МИРОС, 1996.- 192 с.

49. Денисова М.А. Лингвострановедческий словарь: //Под ред. Е.М.Верещагина, В.Г. Костомарова // 2-е изд.дополн. М.: Русский язык, 1983.

50. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: История и современность: Учеб. пособие. М.: РОУ, 1992. - 117 с.

51. Дидактика обучения иностранным языкам //Формирование коммуникативной и профессиональной компетенции //Сборник научных трудов. М.: МГУ, 1988.

52. Дмитриева Н.А. Лексико-семантическое поле "культура" в языковой картине мира. Автореф. дис. . канд.филол.наук. Донецк, 1995.

53. Драгунский Д.В., Цымбурский В. Л. Генотип европейской цивилизации // Полис (Политические исследования). 1991. - № 1.

54. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология.- М.: Просвещение,1980.

55. Елка нов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

56. Журавлева О.А. Обучение иностранному языку как средство гуманизации личности специалиста в техническом вузе. Диссертация канд.пед.наук. Ростов н/Д, РГПУ, 1992.

57. Зимняя И. А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке. //Иностранные языки в школе. 1970. - № 1.

58. Зимняя И. А. Психологическия обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991. 222 с.

59. Иванов Д.А. Инновационная деятельность и ее имитация в школьном образовании// Педагогика. 1997. - № 12.

60. Иванова В.Н. Эксперимент продолжается // Иностранные языки в школе. 1990. - № 5.

61. Иванова Т.А. Некоторые пути экспериментальной работы в школе // Иностранные языки в школе. 1991. - № 1.

62. Ивасюк Н.А. Профессионально-нравственное воспитание студентов неязыковых вузов в процессе преподавания иностранного языка. Диссертация канд.пед.наук. Одесса, 1987.

63. Ильенков Э.В. Как организовать процесс обучения. М.: Высшая школа, 1983.

64. Инновационное обучение: стратегия и практика/ Под ред. В.Я.Ляудис. М: Изд-во МГУ, 1994.

65. Казарян А.З. Эстетическое воспитание учащихся на уроках английского языка. //Иностранные языки в школе. 1987. - № 1.

66. Каминская С.И. Формирование методов самовоспитания в процессе обучения в вузе (на материале преподавания иностранных языков). Автореф. дисс. . канд.пед.наук-М., 1985.

67. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества). — Л., 1985.

68. Качан Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как фактор повышения педагогической культуры учителя. Автореферат диссертации канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, РГПУ, 1995.

69. Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации: Пер. с англ. М., 1980.

70. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. — М.: МГУ, 1986. 175 с.

71. Кожевникова Л.Г. Гуманизация учебно-воспитательного процесса как основа деятельности инновационного образовательного учреждения. Автореф. дисс. . канд.пед. наук. Нижний Новгород, 1997.

72. Козик П.Я. Исследования мотивационных предпосылок изучения иностранного языка студентами неязыкового вуза (на материале немецкого j языка).-Минск, 1976. |I

73. Колобова Л.В. Педагогические условия ориентации будущего j учителя на ценности культуры страны изучаемого языка. Автореф. дисс. . канд. пед.наук. Оренбург, 1997.

74. Коммуникативный и номинативный аспекты единиц языка -Ленинград: ЛГПУ, 1989.

75. Конецкая В.П. Лексико-семантическая характеристика языковых реалий // Великобритания: лингвострановедческий словарь. М., 1980.

76. Корнетов Г.Б. Педагогическая традиция западной цивилизации: начало становления // Свободное воспитание. Вып.З. Москва. - 1993.

77. Красильникова B.C., Чайникова Т.Н. Лингвострановедческий подход в определении содержания обучения иностранному языку //Иностранные языки в школе. 1994. - № 4.

78. Кузнецова Ю.Н. Изучение и обучение одаренных детей в американской педагогической психологии XX в. Автореф. дисс. . канд.пед.наук.- Нижний Новгород, 1996.

79. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий // Высш.образ.в России. 1994. -№ 1.

80. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск, 1988.

81. Культура современного урока/ Под.ред. Н.Е.Щурковой. М.,1996.

82. Куранов М. Воспитание культуры межнационального общения подростков в художественных внешкольных учреждениях. Автореф. дисс. . канд.пед.наук. ML, 1991.

83. Курдюмов Г.М. О формировании личностных качеств будущих специалистов// Высш.образ. в России. 1994. - № 2.

84. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Просвещение, 1986. - 120 с.

85. Ларичев В.Р. Взаимосвязь поведения, общения и развития в психологической модели обучения иностранным языкам. Автореф. диссертации канд.псих.наук. Нижний Новгород, 1996.

86. Лебедева О.В. Использование национального компонента содержания образования в современной практике обучения и воспитания младших подростков. Автореф. дисс. . канд.пед.наук. -М., 1992.

87. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе. 1985. - № 5.

88. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 1. -М.: Педагогика, 1983.-391 с.

89. Лингвострановедение и текст // Сборник статей. Составители Е.М.Верещагин к В.Г. Костомаров М.: Русский язык, 1987.

90. Люкс Л. Евразийство: Пер. с нем. // Вопросы философии. 1993.6.

91. Манхейм К. Диагноз нашего времени: Пер. с англ. М., 1992.

92. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии.- 1989. № 5.

93. Методологические проблемы сравнительной педагогики// Сборник научных трудов АПН СССР НИИ теории и истории педагогики. Отв.ред. З.А. Малькова, Б.Л.Вульфсон. М., 1991.

94. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.//Под ред. Китайгородской Г.А. — М.: МГУ, 1988. 80 с.

95. Милованова Л.А. Формирование экономических представлений старшеклассников при изучении иностранных языков. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

96. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. Отв. Ред. М.Я. Блох. М.: Стелла, 1996.- 144 с.

97. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - № 3.

98. Мос гонов К.Х. Совершенствование культуры межнационального общения в социалистическом трудовом коллективе: Диссертация канд.филос.наук. -М., 1987.

99. Назаренко Н.С. Психологические детерминанты эффективности обладания иностранным языками в вузе. Автореф. дисс. . канд.псих.наук-М., 1986.

100. Невская В.И. Дидактический подход к проблеме современного урока // Иностранные языки в школе. 1987. - № 1.

101. Некрасова А.Н. Культура межнационального общения в молодежной среде: состояние и формирование. Автореф. дисс. . докт. фило-софск. наук.-М., 1993.

102. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике// Советская педагогика.- 1990.-№ 9.

103. Никитенко З.М., Осиянова О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английского языка в начальной школе// Иностранные языки в школе. 1993. - № 3.

104. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М.: Просвещение, 1967.-230с.

105. Панова Л.С. Обучение иностранному языку в школе. Киев: Радяньска школа, 1989.

106. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991.

107. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе. 1987. - № 6.

108. Педагогические технологии: Что это такое и как их использовать в школе // Под.ред. Т.И.Шамовой, П.И.Третьякова. М., 1994.

109. Перкас С.В. Повторяемость и вариативность при освоении страноведческой информации //Иностранные языки в школе. 1992. - № 5.

110. Полищук Э.А. Иммиграционная политика США после Второй мировой войны. Л., 1975.

111. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры. Автореф. дисс. . канд. пед.наук. Ростов-на-Дону, РГПУ, 1996.

112. Профессиограмма учителя иностранного языка. Сост. С.Ф.Шатилов, К.И.Соломатов, Е.С.Рабунский. Л., 1985.

113. Профессиональная культура учителя/ Под ред.В.А.Сластенина. -М., 1993.

114. Психологический словарь/ Под.ред. А.В.Петровского: 2-е изд. -М., 1990.

115. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в ср. школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988

116. Рогова Г.В., Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. //Иностранные языки в школе. 1989. - № 3.

117. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М.: ВЛАДОС, 1998. 496 с.

118. Роль и место иностранных языков в современной школе (Заседание "круглого стола")// Иностранные языки в школе. 1988. - № 1.

119. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т.1.- М.: Педагогика, 1989. 488 с.

120. Савва М.В., Чупров В.И. Этнический статус в молодежной среде// Социологические исследования. 1992. - № 7.

121. Савицкий В.М. Национально-лингвистическая специфика фразеологических трансформаций. Автореф. дисс. . канд.филол. наук. -Одесса, 1984.

122. Саланович Н.А. Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранному языку в старших классах средней школы (на материале французского языка). Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1995.

123. Сантурова С.М. Менеджмент в образовании: теория и практика. -М., 1993.

124. Сарапас B.JI. Проблема социальной адаптации мигрантов к иной этнокультурной среде. Автореф.диссертации канд.философских наук. М., 1993.

125. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, Амскорт интернэшнл, 1991.

126. Сафонова В.В., Ханнен-Лэнг А. Пособие по культуроведению к учебнику английского языка для X-XI класса школ с углубленным изучением английского языка. В 2 ч. Ч. 1. - М.: Просвещение, 1996.

127. Сигуан М., Макки У. Образование и двуязычие. М.: Педагогика,1990.

128. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей Ф1Ж. М.: МПА, 1995.- 189 с.

129. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во «Магистр», 1997. - 224 с.

130. Словарь лингвистических терминов. Сост. О.С.Ахманова. М.: Советская энциклопедия, 1969.

131. Солошко Л.М. Пути осуществления единства обучения и интернационального воспитания студентов (на материале преподавания иностранного языка в техническом вузе). Диссертация канд.пед.наук, -Одесса, 1988.

132. Сопоставительная лингвистика и обучение иностранным языкам в условиях двуязычия. Сборник статей. Чебоксары, 1976.

133. Спиридовская Л.А. Содержание и организация внеурочной учебной деятельности учащихся по иностранным языкам в школах полного дня. Диссертация канд. пед. наук. М, 1990.

134. Страноведение и лингвострановедение в практике преподавания русского языка иностранным студентам. Сборник научных трудов под ред. Э.А.Исаева.-М., 1987.

135. Сухомлинский В.А. Избр.пед.соч.: В 3 т. М., 1980. Т.2.

136. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. А.Д.Климентенко, Л.А.Миролгобова. М.: Педагогика, 1981. - 455 с.

137. Томахин Г.Д. Лингвострановедение. Что это такое?// Иностранные языки в школе. 1996. - № 6.

138. Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // Иностранные языки в школе. 1997. -№ 5.

139. Томахин Г.Д. Реалии-американизмы: Пособие по страноведению. -М.: Высш. шк., 1988.

140. Топилин А.В. Влияние миграции на этнонациональную структуру// Социологические исследования . 1993. - № 7.

141. Ухи на Т.Ф. Размышления об эксперименте//Иностранные языки в J школе. 1991.-№ 3.

142. Уши некий К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избр.пед.соч.: В 2-х т. Т I. М.: Педагогика, 1974.-775 с.

143. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. -Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1993. j

144. Хрипко А.В. Диалог культур в процессе изучения иностранного ! языка// Здравствуй. 2000. - № 1.

145. Хрипко А.В. О понятии "поликультурное образование"// Образование и рынок. 1998. - № 3.

146. Хрипко А.В. Педагогическое лингвострановедение: пути развития// Учитель. 2001. - № 6.

147. Хрипко А.В. Педагогическое лингвострановедение: технология преподавания: Методические рекомендации. -М.: МГОПУ, 1999.

148. Чернобров А. А. Лингвострановедческий анализ английских личных имен. Автореф. дисс. . канд.филол.наук. -М., 1995.

149. Шамилова Н.Д. Формирование у школьников культуры межнационального общения в процессе обучения. Автореф. дисс. . канд. пед.наук. М., 1992.

150. Шатилов С.Ф., Еремин Ю.В. Некоторые актуальные теоретические вопросы профессионально направленного обучения иностранному языку в педагогическом вузе// Профессионально направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе. Л., 1985.

151. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

152. Якушенко Л.З. Страноведческий аспект содержания учебных занятий как стимул познавательной активности учащихся. Сборник научных трудов. -М., 1983.

153. Aston G. Role Play and Intercultural Speech/S. Holden (ed)// Techniques of Teaching. From Theory to Practice. ВС: Bologna, 1986.

154. Byram M., Esarte-Sarries V. Investigating Cultural Studies in Foreign Language Teaching. Clevedon: Multilingual Matters, 1991.

155. Byram M. The Intercultural Dimension in "Language Learning for European Citizenship"// The Sociocultural and Intercultural Dimension of Language Learning and Teaching. EC CCC CE, 1997.

156. Byram M. Teaching Foreign Languages for Intercultural Competence// Культуроведческие аспекты языкового образования: Сборник научных трудов. М.: Еврошкола, 1998. Р. 141-152.

157. Communication in the Classroom: Application and Methods for a Communicative Approach/ Ed. by K.Johnson and K.Morrow. Harlow: Longman, 1981.

158. Culture Bound. Bridging the Culture Gap in Language Teaching/ Ed. by J.M.Valdes. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

159. Davies A. Communicative Competence as Language Use// Applied Linguistics. 1989. Vol.10. Iss.2.

160. Dinges N.G., Lieberman D.A. Intercultural Communication. Competence-Coping with Stressful Work Situation// International Journal of Intercultural Relations. 1989. Vol.13. Iss.3.

161. Fried-Booth D.L. Project Work. Oxford: Oxford University Press,1994.

162. George S. Murdoch, Practicing What We Preach A Trainee-Centered Approach to In-Service Training, in Teacher Development: Making the Right Moves. Selected articles from the English Teaching Forum 1989-1993 edited by Thomas Krai.

163. Graham Pike and David Selby, Global Teacher, Global Learner, Hodder & Stoughton, 1988.

164. Graham Pike and David Selby, Reconnecting, from National to Global Curriculum, WWF UK, 1995.

165. Great Britain// Учебное пособие к курсу Страноведение. Сост. Вовченко Н.Ф. М.: Знание, 1998.

166. Grom Е. Some Experience in Using Cultural Materials in the Russian Classroom// Культуроведческие аспекты языкового образования: Сборник научных трудов. М.: Еврошкола, 1998. Р.113-123.

167. Hammerly Н. Synthesis in Second Language Teaching // Second Language Publications, 1982.

168. Heyworth F. Discussions: Advanced Role Play for EFL. L.: Hodder and Stoughon, 1994.

169. Hicks D., Pote M. and others. A Case for English. Cambridge: University Press, 1979.

170. Hirsh A. D. The Dictionary of Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Boston, 1988.

171. Holmes J., Brown D. Developing Sociolinguistic Competence in a Second Language// TESOL Quarterly. 1976. Vol.10. Iss.4, P.423-431.

172. Hutchinson Т. Introduction into Project Work. Oxford: Oxford University Press, 1991.

173. Jerry G. Gebhard, Awareness of Teaching: Approaches, Benefits, Tasks, in Teacher Development: Making the Right Moves. Selected articles from the English Teaching Forum 1989-1993 edited by Thomas Krai.

174. Khabenskaya A. Discover Canada. M.: Айрис-Пресс, 2000.

175. Krasnik H. From Communicative Competence to Cultural competence//TESOL'83. Washington, 1989. P.209-221.

176. Labousse G.P. Role Play. Oxford University Press, 1995.

177. Lee Anderson. Education with a Global Perspective: Avenues for Change, in "Next Steps In Global Education: A Handbook for Curriculum Development" written and edited by Willard M. Kniep, The American Forum, 1987.

178. Littwood. Communicative Language Teaching. Cambrige. 1981.

179. Long M., Porter P. Groupwork, Interlanguage Talk, and Second Language Acquisition//TESOL Quarterly. 1985. № 19.

180. Mad ley A. Games and Problem Solving Tasks. Communication in the Classroom/Ed. by K. Johnson, K. Morrow. Longman, 1980.

181. Mary Ann Christison, Cooperative Learning in the EFL Classroom, in Teacher Development: Making the Right Moves. Selected articles from the English Teaching Forum 1989-1993 edited by Thomas Krai.

182. Neuner G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and Learning. Strasbourg: Council of Europe/ Council for Cultural Cooperation (Education committee), CC-LANG (94)2.

183. Neuner G. Sociocultural Framework for Communicative Teaching and Learning of Foreign Languages at School Level. Strasbourg: СЕ CCC 1998.

184. Rivers W. Teaching foreign language skills 2nd. ed. - Chicago, London. The Univ. of Chicago press. - 1981.

185. Robert Hanvey, An Attainable Global Perspective, in "Next Steps In Global Education: A Handbook for Curriculum Development" written and edited by Willard M. Kniep, The American Forum, 1987.

186. Saphonova V. Integrating Planetary Globalize, Ethnic and Humanism in Language Pedagogy: The International Seminar "The State and Perspectives of Multilingual School Teaching Before the 21st century". Moscow: Abstracts, 1991,

187. Saphonova V. Dialogue of Cultures as an ELT Principle/TESOL IN MAAL: Proceedings of International Conferences of Teachers of Other Languages Held by Moscow Association of Applied Linguistics. Moscow: Moscow State University, 1993.

188. Saphonova V. Russian Experience in Developing "European/ Regional/ National Identity" (ESML Workshop 7/95. Graz, 1995; Strasbourg, 1996): Russian Federation Project Network Materials. M.: Mayak International, 1997.

189. Social Issues Resources Series, Work, volume 1 published by Eleanor C. Goldstein, 1977.

190. Steven L. Lamy, Basic Skills for a World in Transition, in "Next Steps In Global Education: A Handbook for Curriculum Development" written and edited by Willard M. Kniep, The American Forum, 1987.

191. Suzanne Swales. Student-Generated Exercises, in "Teacher Development: Making the Right Moves. Selected articles from the English Teaching Forum 1989-1993 edited by Thomas Krai.

192. Tessa Woodward. Ways of Training, Recipes for Teacher Training, Pilgrims Longman, 1993.

193. The United States of America. Пособие по страноведению для старших классов гимназий и школ с углубленным изучением английского языка// Сост. Голицынский Ю., М.: Каро, 2000.

194. Tomalin В., Stempleski S. Cultural Awareness. Oxford: OUP, 1993.

195. Willard Kniep. Clarifying the Essential Elements of a Global Education, in "Next Steps In Global Education: A Handbook for Curriculum Development" written and edited by Willard M. Kniep, The American Forum, 1987.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.