Совершенствование фонологической компетенции в процессе подготовки лингвистов: английский язык, языковой вуз, старший этап обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Лаврова, Ольга Александровна

• Лаврова, Ольга Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лаврова, Ольга Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ.

§ 1. Фонологические и фонетические компоненты фонологической компетенции.

§ 2. Психологические и социолингвистические основы методики совершенствования фонологической компетенции.

Выводы.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.

§ 1. Особенности английской спонтанной разговорной речи.

§ 2. Методические рекомендации по совершенствованию фонологической компетенции.

Выводы.

ГЛАВА III. ОПЫТНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИКИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ЛИНГВИСТОВ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В

ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

§1. Организация и проведение опытного обучения.

§ 2. Результаты опытного обучения.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Совершенствование фонологической компетенции в процессе подготовки лингвистов: английский язык, языковой вуз, старший этап обучения»

Настоящее диссертационное исследование посвящено совершенствованию фонологической компетенции (на материале английского языка) в процессе профессиональной подготовки лингвистов на старшем этапе языкового вуза.

Современные условия предъявляют новые требования к преподавателю неродного языка. Сегодня лингвист, в том числе лингвист-преподаватель иностранного языка, имеет дело не с абстрактным овеществленным конструктом, не с инструментом, обслуживающим какую-либо деятельность, то есть не просто с языком, а с коммуникативной деятельностью партнера по общению. Обращение лингводидактики к межкультурной парадигме исследования преподавания и изучения языков требует от преподавателя обладания знаниями, навыками и умениями, позволяющими моделировать учебный процесс таким образом, чтобы обеспечить уровень межкультурной компетенции обучающихся, необходимый для успешной межкультурной коммуникации. Важной составляющей межкультурной компетенции является фонологическая компетенция.

Обращение к этой теме вызвано возрастающими требованиями к уровню профессиональной подготовки лингвиста в условиях межкультурного обучения, который предполагает способность студентов к четкому естественному произношению и передаче тончайших оттенков значения с помощью соответствующей интонации и логического ударения (уровни С1 и С2 по общеевропейской шкале владения иностранным языком) [«Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, ■ оценка», 2003]. Несмотря на такие требования, уровень сформированности у студентов фонологической компетенции остается невысоким. Это во многом объясняется влиянием родного языка, на интерферирующее воздействие которого в иностранной речи преподавателей справедливо указывает И.И.Халеева [Халеева, 1989]. Такому негативному воздействию, как показывают исследования [Веренинова, 2007; Кусанова, 1996; Лаптева, 2001; Лебедева, 1999 и др.), подвержены все фонетические явления, относящиеся как к сегментному, так и к сверхсегментному уровням.

Формирование фонологической компетенции традиционно предусматривается на начальном этапе обучения в языковом вузе. Анализ литературы показывает, что именно на данном этапе сосредоточено внимание исследователей (К.Ю.Вартанова, А.С.Границкая, В.Г.Жигиль,

B.Ф.Занглигер, О.В.Легостаева, В.А.Рыкова — английский язык; Э.Х.Богданова, И.Э.Болтенкова, М.Н.Жуковская, Н.Д.Климов, К.М.Колосов,

C.Сайдалиев, Е.А.Юкляева - немецкий язык). На старшем этапе, к сожалению, данная компетенция целенаправленно не развивается и не совершенствуется. Отсюда следует неизбежное снижение качества профессиональной подготовки выпускников языкового вуза - лингвистов, уровень сформированности фонологической компетенции которых недостаточен для эффективного межкультурного общения.

На важность высокого уровня сформированности фонологической компетенции у специалистов-лингвистов, обеспечивающего эффективность международного взаимодействия, указывает тот факт, что пренебрежение социально закрепленной звуковой формой приводит не только к потерям содержания звучащего текста, но нередко к прекращению самой коммуникации [Колосов, 1990].

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена отсутствием фундаментальных лингводидактических работ, посвященных развитию фонологической компетенции применительно к старшему этапу обучения лингвистов и необходимостью разработки (в теоретическом и практическом планах) методики совершенствования фонологической компетенции в ходе профессиональной подготовки будущих выпускников языкового вуза.

Целью настоящего исследования является теоретическое обоснование и разработка методики совершенствования фонологической компетенции лингвистов, в том числе лингвистов-преподавателей иностранного языка, на старшем этапе языкового вуза и опытная проверка эффективности предлагаемой методики в ходе учебного процесса.

Цель исследования позволяет определить следующие задачи:

1. Уточнить содержание и структуру фонологической компетенции.

2. Теоретически обосновать методику совершенствования фонологической компетенции на основе анализа концепций речепорождения и речевосприятия, теории дискурса и особенностей английской спонтанной разговорной речи.

3. Разработать методику совершенствования фонологической компетенции будущих лингвистов на старшем этапе обучения в языковом вузе и проверить ее эффективность в опытном обучении.

Объектом исследования является межкультурная коммуникация, эффективность которой обеспечивается фонологической компетенцией.

Предметом исследования является фонологическая компетенция будущих лингвистов на старшем этапе обучения в языковом вузе.

Методологической основой исследования послужили:

- теория обучения иноязычному общению (Г.Д.Гальскова, Н.И.Гез,

A.С.Границкая, В.Г.Жигиль, В.Ф.Занглигер, К.М.Колосов, О.В.Легостаева, Р.П.Мильруд, В.А.Рыкова, Г.М.Фролова, И.И.Халеева и др.);

- теория межкультурной коммуникации, теория языковой и вторичной языковой личности (Т.Н.Астафурова, Е.М.Верещагин, Ю.Н.Караулов,

B.Г.Костомаров, А.П.Садохин, И.И.Халеева, К.Н.Хитрик);

- лингвистические, психолингвистические и психологические концепции речепорождения и речевосприятия (Т.В.Ахутина (Рябова), Л.С.Выготский, И.Н.Горелов, Н.И.Жинкин, А.А.Залевская, И.А.Зимняя,

С.Д.Кацнельсон, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия; В.Пенфильд, Л.Робертс, Н.Хомский и др.);

- теория дискурса (Н.К.Данилова, Н.Н.Казыдуб, В.И.Карасик, Е.С.Кубрякова, М.Л.Макаров, В.Е.Чернявская; П.Серио, М.Стаббс, Р.Робен и др-);

- теория фонемы и теория реализации фонологических систем в речи (Р.И.Аванесов, Л.В.Бондарко, Л.Р.Зиндер, Р.Р.Каспранский, Р.К.Потапова, А.А.Реформатский, Н.Д.Светозарова, Н.С.Трубецкой, Л.В.Щерба; А.С.Гимсон, Д.Джоунз, Р.О.Якобсон и др.); фоностилистика (А.М.Антипова, Е.А.Бурая, Ж.Б.Веренинова, И.Е.Галочкина, Т.А.Гоголадзе, Т.В.Медведева, Н.Б.Цибуля, Т.И.Шевченко и др.).

Для решения поставленных задач использованы следующие научно-исследовательские методы: анализ отечественного и зарубежного опыта формирования и совершенствования профессионально-методической подготовки лингвистов, в том числе лингвистов-преподавателей иностранного языка; анализ отечественной и зарубежной литературы по лингвистике, психологии, психолингвистике, лингводидактике и методике обучения иностранному языку; изучение отечественных и зарубежных учебников; наблюдение за педагогическим процессом и обобщение опыта преподавания практической фонетики; анкетирование; анализ данных самооценки студентов; тестирование; опытное обучение; фиксирование хода опытного обучения с помощью технических средств обучения; анализ полученных результатов.

Научная новизна данного исследования определяется тем, что в нем впервые:

- в качестве компонента профессиональной компетенции лингвиста выделяется фонологическая компетенция;

- рассматриваются вопросы совершенствования фонологической компетенции применительно к старшему этапу обучения;

- в содержание фонологической компетенции включены такие компоненты, как знание действия психологических механизмов говорения и смыслового восприятия; знание фонем и их вариантов (аллофонов); навыки дифференцирования фонологической и фонетической форм слога; навыки восприятия, воспроизведения и продуцирования артикуляционно-акустических характеристик звуков и фонетической организации слов; умение реализовать в речи в соответствии с используемым фонетическим стилем звуковые модификации и явления сверхсегментного уровня; умение адекватно интерпретировать и применять в соответствии с используемым фонетическим стилем невербальные средства общения; навыки транскрибирования и интонирования текста в соответствии с используемым фонетическим стилем;

- с точки зрения лингводидактики проанализирована взаимосвязь между фонологической компетенцией и спонтанной разговорной речью и показана прямая зависимость таких характеристик спонтанной разговорной речи, как соответствие фонологическим нормам языка и беглость, от высокого уровня сформированное™ фонологической компетенции;

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- с позиций лингводидактики и смежных наук уточнено содержание и структура фонологической компетенции как компонента профессиональной компетенции лингвиста;

- с учетом положений теории дискурса теоретически обоснованы пути совершенствования фонологической компетенции и обучения студентов спонтанной разговорной речи на старшем этапе языкового вуза;

- разработана методика совершенствования фонологической компетенции в целях профессиональной подготовки лингвистов на старшем этапе языкового вуза, предусматривающая систематизацию знаний в области фонетики и фонологии, формирование и совершенствование навыков и умений, касающихся владения сегментными и сверхсегментными средствами.

Практическая ценность проведенного исследования состоит в том, что предлагаемая методика может быть использована при реализации образовательных программ высшего профессионального образования по направлениям «Лингвистика и межкультурная коммуникация», «Лингвистика»; подготовлено профессионально ориентированное учебное пособие по совершенствованию фонологической компетенции будущих лингвистов на старшем этапе обучения в языковом вузе; методические рекомендации и система заданий могут быть использованы на других этапах обучения и положены в основу создания учебных пособий по формированию/совершенствованию фонологической компетенции применительно к другим языкам.

Апробация исследования осуществлялась на заседаниях кафедры лингводидактики Московского государственного лингвистического университета (МГЛУ), на заседаниях кафедры фонетики английского языка факультета гуманитарных и прикладных наук (ГПН) МГЛУ, на заседаниях кафедры иностранных языков факультета иностранных языков Университета Российской академии образования в течение 2005-2009 гг. Материалы исследования прошли проверку в ходе опытного обучения, проведенного в 2009 году на факультете ГПН МГЛУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Фонологическая компетенция как компонент профессиональной компетенции лингвиста обеспечивает эффективность межкультурной коммуникации специалиста данного профиля. Фонологическая компетенция должна являться объектом целенаправленного совершенствования на старшем этапе подготовки лингвистов.

2. Совершенствованию на старшем этапе подготовки будущих лингвистов, в том числе лингвистов-преподавателей иностранного языка, подлежат все компоненты фонологической компетенции: фонологические и фонетические компоненты, а также ее психологическая составляющая.

3. При организации процесса совершенствования фонологической компетенции необходимо учитывать психологические основы речепорождения и речевосприятия, положения теории дискурса и особенности используемого фонетического стиля. Методика совершенствования фонологической компетенции способствует фонологически корректному и стилистически адекватному речепорождению и речевосприятию. Качественное изменение характеристик речи будущих лингвистов достигается в ходе использования отобранных образцов английской спонтанной разговорной речи и применения системы заданий, нацеленных на совершенствование каждого компонента фонологической компетенции.

Цель и задачи исследования определили структуру и содержание диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.