Становление и развитие инновационных процессов в российском образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Каплан, Семен Леонидович

  • Каплан, Семен Леонидович
  • доктор педагогических наукдоктор педагогических наук
  • 2004, МоскваМосква
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 374
Каплан, Семен Леонидович. Становление и развитие инновационных процессов в российском образовании: дис. доктор педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Москва. 2004. 374 с.

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Каплан, Семен Леонидович

• Стр.

Введение

Глава 1. Инновации в развивающейся системе образования: состояние проблемы, теоретико-методологические 21 подходы, пути решения

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме инновационного развития образовательных систем

1.2. Социально-экономические и организационно-педагогические аспекты развития образовательных систем на основе инновационного подхода

1.3. Проблема управленческих взаимодействий в развивающихся образовательных системах 67 Выводы по первой главе

Глава 2. Формирование единой и разноуровневой системы образования в условиях инновационного развития

2.1. Характеристика основных понятий при разработке проблем инновационного развития образовательных учреждений

2.2. Система условий развития инновационных процессов в образовании

2.3. Управление инновационными процессами в образовании

2.4. Педагогическое проектирование образовательных систем с позиций инновационного подхода

Выводы по второй главе

Глава 3. Реализация концепции и моделей инновационного развития образовательных систем

3.1. Механизмы развития образовательной системы в современных 160 условиях

3.2. Образовательные программы и мониторинг учебно-воспитательного процесса как средства перехода образовательных учреждений от режима функционирования к 178 режиму инновационного развития

3.3. Подготовка педагогических работников образовательных учреждений к инновационной деятельности

Выводы по третьей главе

Глава 4. Инновационный подход в развитии образовательных учреяедений различного типа

4.1. Проектирование образовательной среды как основа развития инновационных процессов

4.2. Аттестация учебных заведений как условие эффективного управления развитием инновационных процессов

4.3. Влияние общественных и социально-экономических отношений на развитие инновационных процессов в образовании

4.4. Проблемы управления режимом инновационного развития образовательных учреждений

4.5. Развитие инновационных процессов в системе среднего профессионального образования 259 Выводы по четвертой главе 332 Заключение 336 Список литературы

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление и развитие инновационных процессов в российском образовании»

Актуальность исследования. Преобразования, которые происходят в России в настоящее время, затрагивают различные сферы деятельности человека, в том числе и образование. Реформы образования происходят сейчас во многих странах мира, и это не случайно, поскольку общепризнанно, что в информационно-технологическом обществе XXI века уровень развития, государства, его место в; мире будут зависеть от образованности нации, способности создавать и реализовывать прогрессивные технологии. История. образования убедительно свидетельствует, что страна не может обрести достойный статус в мире без развитой образовательной сферы.

В' современных условиях социально-экономических изменений в обществе, перехода России к рыночной экономике необходима модернизация* содержания, структуры, технологий образования, а также методов управления в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, культуры, сферы услуг, а также мировых тенденций. Идея модернизации системы! образования заложена во многих документах последних лет, и, прежде всего — в Законе Российской Федерации «Об образовании», Национальной доктрине образования, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Процессы преобразования сферы образования связаны также с административно-территориальной реформой, созданием1 федеральных округов, усилением роли субъектов Федерации, переводом ряда учреждений разных ступеней? на местный бюджет и возрастанием их самостоятельности.

В - этоЙ1 связи развитие образовательной системы во многом зависит от содержания того культурного опыта; который сохраняется и передается обучающимся; в стенах образовательных учреждений, а также от степени активности, уровня творческого потенциала в деятельности субъектов учебно-воспитательного процесса.

Одним из действенных инструментов модернизации образования, создания эффективной образовательной системы является формирование и развитие инновационных процессов, затрагивающих все стороны жизни образовательного учреждения.

В распространении инновационного подхода в обучении, когда многие из; процессов' протекают стихийно, управленческие : аспекты его обеспечения недостаточно разработаны. Жизнь требует переосмысления, уточнения, дополнения, конкретизации методологических и организационно-педагогических подходов, условий и функций инновационных процессов в развивающихся образовательных системах, переориентации управленческих решений на самоорганизацию, саморазвитие инновационной деятельности.

Многолетнее изучение образовательной практики позволило выделить ряд проблем, затрудняющих инновационную деятельность. Основная* трудность состоит в том, что в ряде случаев работа ведется без; научнойг базы, строгих методологических ориентиров ее планирования и осуществления. Возникает противоречие между необходимостью перехода системы образования; к режиму инновационного развития и недостаточностью разработок об условиях и механизмах этого перехода, слабым; использованием новых информационных технологий; для обеспечения обратной связи между субъектами образовательного процесса и системой управления образованием; Наблюдается некоторая инертность части работников образования разного уровня к прогрессивным изменениям» в педагогической практике из-за недостаточности специальной подготовки педагогических и управленческих кадров к инновационной деятельности. В ряде случаев инновационная деятельность, педагогов является плодом формального подхода к делу, ее осуществление часто приобретает случайный характер; полученные результаты не могут считаться достоверными и пригодными для распространения.

Степень разработанности проблемы. Этап развития, на котором находится образование, характеризуется состоянием изменчивости, постоянной динамики, требующей от учителя проявлений креативности как нормального профессионального свойства личности. Неслучайно так часто стали появляться^ среде педагогов понятия «новшество», «нововведение», «новация», связанные с попыткой обозначить феномен новизны, выделить его из массовой, установившейся практики. Новизна бывает относительная и абсолютная, субъективная и объективная: то, что для одной культурно-педагогической ситуации, для одной педагогической системы кажется новым и неизвестным, может уже давно существовать в контексте мировой педагогической культуры. Волна педагогических инноваций, захлестнувшая современное образовательное: пространство, - свидетельство того, что в изменяющемся мире, где в бесконечном потоке информации обесцениваются конкретные знания, опыт, оценочные суждения, все острее ощущается необходимость появления механизмов социального наследования, отвечающих запросам нового цивилизованного витка развития общества. Расширение и острога интереса к инновационным процессам проявляются в открытии специальных лабораторий, центров, в которых исследуются эти процессы; в научных трудах, посвященных изучению инноваций, - тем не менее, до сих пор не создана общепринятая системная классификация нововведений в образовании. Их группируют по различным параметрам: по месту появления, по времени появления; по степени ожидания, прогнозирования и планирования, но возможности внедрения, по отрасли педагогического знания, по степени новизны, по степени преобладания педагогических процессов, по отношению к педагогической системе.

Небывалая активизация инновационных педагогических процессов непосредственно связана с отказом от моноидеологии и формированием нового типа общественного сознания, большой поляризацией общества, многообразием социальных групп, затянувшимся кризисом материально-финансового обеспечения сферы образования.

К настоящему времени в этой сфере назрел ряд противоречий между «разноориентированными» ценностями педагогов, учащихся и родителей и отсутствием условий для их продуктивного согласования с гуманистической парадигмой образования; между осуществлением демократической и гуманистической стратегий образования, и состоянием напряженности и социальной незащищенности участников учебно-воспитательного процесса и родителей от негативных последствий современной социально-экономической ситуации и др. В этих условиях все более осознается потребность образовательных учреждений в обновлении профессионального инструментария, который вызывает к жизни и внедряет педагогическую инноватику, обеспечивающую поиск и нахождение новых подходов, оригинальных концепций, нетрадиционных образовательных технологий и пр. При этом инновационные процессы опираются на преемственные связи с богатейшим новаторским опытом, интеграцию с прогрессивной мировой педагогической мыслью. Их всесторонний учет и творческое использование позволяют объективно оценивать сравнительную эффективность инновационных, преобразований в педагогической теории и практике, определять и корректировать пути реформирования современной школы.

Важно также то, что для отечественной педагогики и образования необходим достаточно полный, отсутствовавший ранее методологический и компаративный анализ диалектической взаимосвязи изменяющейся формы и обновляющегося содержания образовательного процесса. При этом содержание выступает в новом «стандартном» виде разной степени сложности, а формы реализации - во всем их реальном инновационном многообразии.

В отечественной педагогике накоплен обширный научный фонд, который создал предпосылки для становления особой области междисциплинарных исследований - педагогической инноватики (В.Н.Аверкин, В.А.Бордовский, К.Я.Вазина, А.П.Волчков, Б.С.Гершунский, В.В.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Т.М. Ковалева, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, А.М.Саранов, Т.В.Светенко, Р.Юсуфбекова, Н.О. Яковлева и др.). Феномен инноваций в отечественной педагогике достаточно подробно проанализирован М.С.Бургиным, Н.В.Коноплиной, В.Б.Моисеевым, А.Г.Кармаевым, Л.В.Куриленко, В.С.Лазаревым, М.М.Поташником, А.А.Скамницким,

A.А.Т.М.Чурековой и др. Инновационные зарубежные технологии получили отражение в работах М.В. Кларина, В.И.Боголюбова, П.Д.Дмитриева, Т.А.Ильиной. С этой проблемой связаны также исследования, посвященные внедрению в практику достижений педагогической, науки и передового педагогического опыта (А.А.Арлапов, Ю.К.Бабанский, А.Н.Бойко,

B.И:Гусев, Н.В.Кухарев, 3.В Михайлова, Т.В.Новикова, М.М.Поташник, М.Н.Скаткин и др.)> опытно-экспериментальной и научно-исследовательской работе в образовательных учреждениях (Л.П.Козлова,

B.И.Кондрух А.С.Сиденко, Е.П.Тарасова, Е.А.Шашенкова, и др.).

К проблеме управления школой, работающей в режиме развития, относятся исследования Ю.С.Алферова, В.И.Зверевой, В.С.Лазарева,

C.Д.Полякова, Т.И.Шамовой, Е.А.Ямбурга и др. Появились работы по подготовке учителей к инновационной деятельности (В.М.Жучков, Т.К.Клименко, Л.С.Подымова, В;А.Сластенин, Н.Ш.Чинкина, В.А.Яковлев). Исследованиями С.Н.Батраковой, А.М.Воронина, Н.Э.Касаткиной, В.В.Черепанова, С.Н.Чистяковой и др. доказано, что новая фаза обновления: образования в России характеризуется необходимостью упорядочения, регулирования инновационного потока, его качественной апробации, придания ему глубины, системности, самодостаточности, эффективности. В. связи с этим возникает необходимость оптимизации инновационных преобразований в современном учебном заведении. Вместе с тем, как свидетельствует проведенный t анализ, педагогическая; теория существенно отстает от интенсивного развития инновационных образовательных процессов. Несмотря на значительное количество публикаций так или иначе затрагивающих данную проблему, остаются вопросы, требующие уточнения, дополнения, конкретизации:

- теоретико-методологические и организационно-педагогические условия развития инновационных процессов на разных уровнях и ступенях образования;

- методика изучения, анализа и обобщения инновационного опыта;

- критерии, показатели, методики анализа и оценки эффективности введения новаций;

- проектирование и моделирование образовательной среды в условиях инновационных образовательных учреждений;

- подготовка педагогических кадров к инновационной деятельности и ее влияние на личностно-профессиональное саморазвитие педагога;

- управление инновационными процессами на различных уровнях системы образования;

- инновации в целях, содержании и технологиях обучения.

Таким образом, необходимость устойчивого развития инновационных процессов в образовании и теоретико-методологическая, социально-педагогическая, содержательная, процессуальная, технологическая и прогностическая неразработанность направлений, условий и механизмов их осуществления составляет проблему данного исследования, отраженную в формулировке темы «Становление и развитие инновационных процессов в российском образовании».

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - генезис системы российского образования.

Предмет исследования — теоретико-методологические и организационно-педагогические основы, становления и развития инновационных процессов в российском образовании.

Гипотеза исследования. Становление и развитие инновационных процессов в российском образовании будет более эффективным, если:

- моделирование и проектирование инновационных процессов основано на комплексном изменении элементов педагогической и образовательной систем с учетом положений теории самоорганизации в цепочке «педагог — учащийся - образовательное учреждение - образовательная среда»;

- инновационные цели, содержание, технологии, управление становятся базовой педагогической ценностью и практикой в деятельности образовательных учреждений разных типов;

- выявлены и реализуются инновационные функции педагогических работников разных уровней и созданы условия развития их инновационного потенциала, проводится специальная подготовка педагогов к инновационной деятельности;

- обеспечивается преемственность в соотношении традиционного и; инновационного подходов в организации и осуществлении образовательного процесса;

- возникновение, становление и развитие инноваций осуществляется из внутренних потребностей образовательных учреждения путем внедрения вначале локальных идей и проектов на уровне экспериментальных площадок, и затем распространения их опыта на другие учебные заведения;

- используются «интегрированные инновации», сочетающие организационно-педагогические возможности соединения интенсивного и экстенсивного путей развития педагогических систем;

- инновации основываются на принципах природосообразности, гуманизации и оптимизации, а также подчиненных им принципах классической педагогики;

- повышение результатов учебно-воспитательного процесса достигается не за счет селекции обучаемых или педагогов, или их перегрузки, а за счет использования нераскрытых и незадействованных возможностей самой системы.

Задачи исследования: определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике; охарактеризовать различные подходы к управлению инновационными процессами в образовании, сформулировать и обосновать пути, функции, задачи, направления, виды и уровни развития инновационных образовательных процессов в современных условиях, связав их с основными элементами педагогических систем и достижениями педагогической науки; раскрыть методологические представления о генезисе инновационной педагогической деятельности; выявить педагогические, социальные и экономические предпосылки и условия возникновения, становления, функционирования и развития инновационных процессов в образовании; выявить ведущие отечественные и мировые тенденции становления и развития инновационных процессов в образовательных учреждениях; обосновать совокупность положений и систему условий развития инновационных процессов и их управления, составляющих теоретико-методологическую основу исследования проблемы с позиций разрешения выявленных противоречий; разработать концепцию управления инновационными процессами; разработать, модели развития i инновационных процессов в российском образовании (организационно-управленческая, содержательная), а также модель формирования и внедрения инноваций и структурно-логическую схему развертывания инновационного процесса во времени; определить и обосновать пути, механизмы функциональные звенья управления практической реализацией разработанной модели развития? инновационных процессов (цели, содержание, структура, технология, критерии инновационное™, методика анализа и оценки эффективности) на основе стратегических целей образования, современных положений; теории самоорганизации развивающейся» образовательной среды и проектирования; проверить на практике эффективность разработанных моделей; оценить их эффективность на примере образовательных учреждений разного типа.

Экспериментальная база исследования. Образовательные учреждения общего и среднего профессионального образования в республиках Бурятия, Марий Эл, Башкортостан, Хабаровском крае; Волгоградский^ государственный педагогический университет; Институт непрерывного образования Новгородского государственного университета; Московский государственный индустриальный университет; Московский областной педагогический5 институт (г. Орехово-Зуево); Московский технический колледж, Институт проблем развития! среднего профессионального образования Минобразования России.

Методологической основой данного исследования составляют принцип системности, предполагающий рассмотрение историко-педагогических явлений с точки зрения их целостных характеристик; принцип детерминизма, определяющий причинно-следственные отношения объекта; принцип восхождения от общего к единичному и снова к общему, реализующийся в данном исследовании как движение от теории к практике образовательной деятельности, и затем - к построению новой теоретической модели становления педагогической реальности. Кроме того, использовались системно-структурный, системно-функциональный, рефлексивно-деятельностный, социально-психологический, подходы в изучении и анализе педагогических явлений, основы теории педагогических систем, теория самоорганизации и развития сложных систем, положения t теории управления, концепция непрерывного образования.

Фундаментальное значение в диссертационном исследовании имеют категории «деятельность», «развитие», «личность», «инновация» в общепризнанном понимании, конкретизированные в основных положениях психологии (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.И.Фельдштейн,), и категория системы в понимании! П.К.Анохина, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина. Исследование велось под значительным влиянием?теории образования: (Н.И.Загузов, В.П.Зинченко, Н.Д.Никандров, В.М.Розин, Н.С.Розов, и др.). Исходные методологические позиции исследования определяются положениями философской, и* педагогической антропологии о деятельностной и творческой природе человека, об инновационном потенциале гуманистической образовательной парадигмы.

Теоретическую базу исследования составляют также концепции об общей и педагогической инноватике (М.Ю.Климова, Н.И.Лапин, Л.С.Подымова, А.И.Пригожин, Э.Роджерс, Б.В.Сазонов, Н.В.Степанов, В.С.Толстой, И.Шумпетер, Н.Р.Юсуфбекова и др.); теории рефлексивного управления целостным педагогическим процессом (В.И.Андреев; Ю.К.Бабанский, А.А.Баталов, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Васильев, З.И.Васильева,. Б.З.Вульфов, Т.А.Давыденко, В.С.Ильин, В.Т.Лихачев, Л.И.Новикова, В.И.Петрова, В.И.Слободчиков, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Н.Е.Щуркова и др.).

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников, разных видов официальных документов; изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати; использовались при этом < методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, проектирования, прогностики, наблюдения, изучения и анализа результатов деятельности; педагогический эксперимент.

Этапы исследования:

Первый этап (1999 г.) был посвящен проведению констатирующего эксперимента. Осуществлялось изучение и анализ литературы по проблеме исследования. Проводился анализ и обобщение опыта работы образовательных учреждений, делались выводы о состоянии рассматриваемой проблемы, определялись причины недостатков в организации работы учебных заведений, освоении передовых педагогических технологий. Проводилось наблюдение за учебной деятельностью учащихся в разных типах образовательных учреждений, проводились беседы, анкетирование учащихся, студентов, учителей, преподавателей и руководителей органов народного образования.

Второй этап (2000 - 2001 г.) был направлен на проведение поискового эксперимента, целью которого были предварительные поиски, апробации средств, организационных и педагогических условий развития инновационных процессов в образовании. Проводилось обобщение получаемых экспериментальных данных и их анализ. Формировалась научная концепция и модель развития инновационных процессов в образовательных учреждениях.

Третий этап (2002 - 2004 г.) посвящен формирующему эксперименту, в ходе которого осуществлялось накопление экспериментальных данных, проверка основных положений выдвинутой гипотезы исследования. Осуществлялось уточнение положений и моделей, раскрывающих возникновение, развитие инноваций в практике образовательных учреждений в условиях модернизации российского образования.

Научная новизна исследования и теоретическая значимость заключается в том, что совокупность основных положений и полученных теоретических и практических результатов содержит решение крупной научной проблемы — разработки теоретико-методологических и организационно-педагогических основ возникновения, становления, функционирования и развития инновационных процессов в современных условиях модернизации российского образования. В исследовании:

- раскрыта сущность и особенности педагогических инноваций (колебательный, цикличный, спиралевидный характер), их значение и роль в развитии образовательных систем, повышении качества и доступности обучения, решении основных задач модернизации образования;

- определены и систематизированы социально-экономические и психолого-педагогические предпосылки зарождения и развития инновационных процессов в образовании (изменения в политической и социокультурной жизни общества, мировые тенденции в образовании, переструктурирование системы образовательных учреждений, появление новых направлений и концепций модернизации образования, разнообразие и рост спроса на образовательные услуги, смена целевых установок, появление академических свобод, неудовлетворенность педагогических коллективов результатами своей деятельности, изменение функций педагога и руководителей учебных заведений в связи со стандартизацией содержания обучения и др.);

- выявлены и охарактеризованы мировые образовательные тенденции, оказывающие влияние на создание инновационного климата в отрасли («обучение в течение всей жизни», компетентностный подход, концепция устойчивого развития образования, подход к организации образовательного процесса, ориентированного на цели, переход к гуманистической парадигме и др.);

- раскрыто содержание и структура инновационной деятельности как процесса проектирования, технологизации, рефлексии и коррекции педагогических (образовательных) систем на уровнях: отрасль (система в целом) - подсистема (общее, начальное, среднее, высшее профессиональное образование) — образовательное учреждение -педагог - учебный курс;

- разработаны и охарактеризованы направления (оптимизация учебно-воспитательного процесса, гуманистическая педагогика, организация и руководство педагогическими процессами, применение идей и средств информатизации и массовой коммуникации и др.), виды инноваций в условиях модернизации образования (цели и результаты, содержание, педагогические технологии, педагог, учащийся, формы, методы и средства, управление) и уровни инноваций (высокий, средний, низкий);

- разработана и экспериментально апробирована структура и содержание- инновационного процесса (идея, проект, процесс реализации, результат, оценка, коррекция), этапы его развертывания, которые легли в основу дифференциации инновационной педагогической деятельности разных типов образовательных учреждений с учетом их особенностей;

- разработаны и экспериментально проверены критерии и требования к инновациям и проектированию инновационных процессов (совместимость, гармоничность, оптимальность, осуществимость, приемлемость, измеримость); разработана методика анализа и оценки эффективности инноваций;

- разработаны и внедрены в практику условия и принципы эффективного управления инновационными процессами в связи с современными задачами модернизации образования (гибкость, соотношение стабильности и изменчивости, соответствие управления требованиям внешней среды, интеграция общих и субъективных целей педагогов в развитии образования, соответствие внешних возможностей и внутреннего потенциала образовательного учреждения, сочетание стратегического и ситуативного методов управления и т.д.);

- разработаны и экспериментально проверены обобщенные модели формирования и внедрения инноваций (организационно-управленческая, содержательная), элементами которых являются компоненты образовательной системы или факторы развития инноваций, адаптированные к условиям и специфике образовательного учреждения и основанные на общих принципах проектирования; разработана структурно-логическая схема развертывания инноваций во времени;

- выявлены и систематизированы условия повышения инновационного потенциала педагогов (высокий уровень самостоятельности образовательных учреждений, их социально открытый характер; создание инновационного климата в учебном заведении; создание механизма плавного перехода образовательных учреждений от режима функционирования к режиму инновационного развития, от локальных изменений к их расширению до уровня всего учебного заведения; сочетание локальных, модульных и системных новаций; стимулирование повышения педагогического мастерства преподавателей; сочетание традиций, опыта и инновационных идей в педагогической практике, информационная обеспеченность и открытость инновационных процессов и др.).

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы послужат ориентиром для работников образования в разработке инновационных проектов, а практические рекомендации по их реализации помогут в организации и внедрении инновационных процессов на разных уровнях и ступенях образования. Теоретические и практические результаты существенно обогащают инновационную практику и педагогику по реорганизации учебно-воспитательного процесса на основе инновационных преобразований. Разработанные обобщенные модели формирования и внедрения инноваций на основе принципов проектирования, структурно-логическая схема их развития, а также рекомендации и система мероприятий по организации и осуществлению инновационной образовательной деятельности могут быть использованы в образовательных учреждениях общего * и среднего профессионального образования с учетом конкретных условий, а также работниками управления образованием.

Достоверность и обоснованность материалов диссертационной работы, полученных автором; результатов, выводов и рекомендаций основывается на использовании в диссертации признанных положений отечественной и зарубежной науки, апробированных методов и средств исследования, статистических материалов всероссийских семинаров, конференций, законодательных и других нормативных документов, результатов измерений и расчетов, разработок научных авторитетов. Достоверность результатов предопределена обоснованностью исходных методологических положений; применением комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объёма выборок и возможностью организации сплошных статистических исследований групп учащихся, сопоставления данных, полученных в ходе экспериментальной работы с массовым педагогическим опытом.

На защиту выносятся следующие положения и результаты:

1. Уточненный и дополненный понятийно-терминологический аппарат исследования (в частности различия в понятиях «новация», «новационная деятельность» и «инновация», «инновационная деятельность» и др.).

2. Противоречия, предпосылки и условия становления и развития инновационных процессов в образовании, раскрывающие генезис и основания распространения и внедрения новаций в учебно-воспитательный процесс;

3. Содержание и структура инновационной деятельности, включающая в себя проектировочный, технологический, рефлексивный и корректирующий этапы на разных уровнях образовательных систем (от отрасли в целом до учителя) и следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, креативный, процессуальный.

4. Содержание и структура инновационного процесса от зарождения идеи до коррекции полученных результатов, этапы его осуществления как основы дифференциации инновационной деятельности на уровне образовательного учреждения.

5. Направления и виды инноваций с учетом мировых тенденций, истории их становления и развития; основных задач модернизации российского: образования.

6. Критерии и требования к инновациям. Методика анализа и оценки инноваций, позволяющих определить их эффективность, предложить рекомендации по проектированию, моделированию, конструированию инновационной деятельности образовательных учреждений.

7. Условия и принципы управления инновационными процессами в современных условиях модернизации российского образования.

8. Концепция и обобщенные модели формирования и внедрения инноваций в массовую практику (организационно-управленческая, содержательная), основанная на принципах проектирования педагогических систем; структурно-логическая схема развертывания инноваций во времени;

9. Условия повышения инновационного потенциала педагогических кадров, стимулирования их педагогического мастерства.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику.

Теоретические положения и результаты исследования обсуждались и. были одобрены на заседаниях Ученого совета Института проблем развития среднего профессионального образования и Института общего образования Минобразования России (2000 — 2004 гг.); материалы исследования были представлены и получили дипломы на всероссийских форумах «Современная образовательная среда 2002», «Современная образовательная среда 2003», «Современная образовательная среда 2004» (г. Москва), на всероссийской конференции «Модернизация системы среднего профессионального образования» (2002 г., Москва), на всероссийском семинаре по инновационным технологиям обучения в системе среднего профессионального образования (2003 г., г. Казань), предварительные результаты исследования докладывались и были одобрены: на заседании отделения базового профессионального образования РАО (2001), а также в Рабочем университете (г. Шарлеруа, Бельгия, 2003 г.). Результаты исследования внедрены в практику работы образовательных учреждений разного уровня в республиках Бурятия, Марий Эл, Башкортостан, Хабаровском крае; Волгоградского государственного педагогического университета, Института непрерывного образования Новгородского государственного университета, Московского государственного индустриального университета, Московского областного педагогического института (г. Орехово-Зуево), Московского технического колледжа.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Каплан, Семен Леонидович

Заключение

Проведенное исследование позволило сделать общие выводы.

1. Изучение и анализ проблемы исследования в педагогической теории и практике позволили сделать следующие обобщения:; а) одним из средств модернизации образования является широкое развертывание инновационных процессов в обучении и воспитании подрастающего поколения. Встала необходимость пересмотра многих устоявшихся убеждений, переосмысления, уточнения, дополнения психолого-педагогических и организационно-управленческих основ становления и развития инновационных процессов в позиции реализации основных задач модернизации российского образования; б) реализация инновационного подхода в учебно-воспитательном процессе встречает ряд трудностей. В первую очередь необходимо отметить, что возникновение и принятие инноваций может быть нерезультативным из-за недостаточной готовности педагогического коллектива работать по-новому. Кроме того, часто возникает неуверенность, и даже страх перед неизвестностью и возможностью получить негативные последствия. Отсюда низкая активность педагогов и сдерживание инновационных процессов. В ряде случаев нововведения не обеспечены необходимой нормативно-правовой документацией и учебно-методическими материалами. Не продуман сам ход инновационного процесса, контроль над его осуществлением и коррекция недостатков. Поэтому работе учебного заведения в режиме инновационного развития должна предшествовать серьезная организационная деятельность; в) изучение массовой практики инновационной деятельности показывает, что она в большей части имеет эпизодический, формальный характер; достоверность выводов и результатов вызывает сомнения; цели формулируются не диагностично, поэтому невозможно определить степень их достижения на каждом этапе инновационной работы. Большинство новаций имеют ограниченное применение, так как связаны с частичными, локальными изменениями; в содержании и технологиях обучения; г) понятийный аппарат и подходы к решению проблемы рождения новаций и их внедрения недостаточно отработаны и противоречивы. Это создает неоднозначный эффект их восприятия, понимания и оценки. К настоящему времени в этой сфере назрел ряд противоречий между «разноориентированными» ценностями педагогов, учащихся и родителей и отсутствием условий для их продуктивного согласования с гуманистической парадигмой образования; между осуществлением демократической и гуманистической стратегий образования и состоянием напряженности и социальной незащищенности участников учебно-воспитательного процесса и родителей от негативных последствий современной; социально-экономической ситуации и др.; д) в этих условиях все более осознается потребность образовательных учреждений в обновлении профессионального инструментария, который вызывает к жизни и внедряет педагогическую инноватику, обеспечивающую поиск и нахождение новых подходов, оригинальных концепций, нетрадиционных образовательных технологий и пр. При этом инновационные процессы опираются на преемственные связи с,богатейшим новаторским опытом, интеграцию с прогрессивной мировой педагогической мыслью. Их всесторонний учет и творческое использование позволяют объективно оценивать сравнительную эффективность инновационных преобразований в педагогической теории и практике, определять и корректировать пути реформирования современной школы.

Важно также то, что для отечественной педагогики и образования необходим достаточно полный, отсутствовавший ранее методологический и компаративный анализ диалектической взаимосвязи изменяющейся формы и обновляющегося содержания образовательного процесса. При этом содержание выступает в новом «стандартном» виде разной степени сложности, а формы реализации - во всем их реальном инновационном многообразии; е) вместе с тем, как свидетельствует проведенный анализ, педагогическая теория отстает от интенсивного развития инновационных образовательных процессов. Несмотря на значительное количество публикаций, так или иначе' затрагивающих данную проблему, остаются вопросы, требующие уточнения, дополнения, конкретизации: - теоретико-методологические и организационно-педагогические условия развития инновационных процессов на разных уровнях и ступенях образования с одновременным сохранением единого образовательного пространства; - методика изучения, анализа и обобщения инновационного опыта (выделение инвариантов и особенностей образовательных систем различных уровней); - критерии, показатели, методики анализа и оценки эффективности введения новаций; -проектирование и моделирование образовательной среды в условиях инновационных образовательных учреждений (от федерального уровня до конкретного учебного курса); - подготовка- педагогических кадров к инновационной деятельности и ее влияние на личностно-профессиональное саморазвитие педагога; - системное управление инновационными? процессами на различных уровнях образования; - инновации; в, целях, содержании и технологиях обучения, основанные на новых идеях и подходах.

2. Результаты изучения. состояния управления образованием на этапе констатирующего исследования позволил выделить факторы, обуславливающие необходимость инновационных изменений. Перечислим их: преобладание традиционных форм и методов управления без учета современных условий модернизации образования; недостаточное финансирование; отсутствие механизмов управления; инновационными процессами; отсутствие опыта инновационной; деятельности в условиях конкуренции между образовательными учреждениями; недостаточный учет формирования рыночных отношений и необходимость активных действий на рынках труда, финансов, товаров и услуг; разрыв между законами, решениями и их практической реализацией в сфере образования.

3. В' диссертации: рассмотрены различные подходы к управлению образованием, ориентированному на развитие учебных заведений. Основные выводы состоят в том; что: 1) управление, должно рассматриваться как системообразующий компонент образовательной системы; 2) оно призвано осуществлять- режим? развития образовательных учреждений, обеспечивающий? целенаправленность и результативность инновационных процессов в педагогической (образовательной) системе; 3) без опережающего инновационного развития управления успешная модернизация; системы образования невозможна; 4) сложность образовательных систем требует, чтобы; управление, ими стало, с одной стороны системным, а с другой — проектным; 5) в- настоящее время отсутствуют комплексные государственные механизмы влияния на инновационные процессы, что снижает их эффективность в современных условиях.

4. Определены и обоснованы основные направления; функции, задачи, виды, уровни развития инновационных процессов. Основные выводы сводятся к следующему:

1) констатирующий и поисковый эксперименты показали, что основные направления инновационных преобразований в педагогической системе целесообразно классифицировать по ее компонентам: - педагогическая система в целом; - цели и; результаты; - обучающие и, обучаемые; -содержание обучения и воспитания; - технологии обучения и воспитания; -формы, методы, и средства обучения и воспитания; - управление; педагогическая теория. По глубине преобразований в этих компонентах можно судить о сущности, качестве и целесообразности новаций. Как показал опыт внедрения новаций: а) изменения в каком-либо одном или нескольких компонентах влечет изменения в других; б) педагогическую систему нельзя одновременно улучшать, по нескольким параметрам (направлениям); эксперимент показал, что эти попытки обречены на неудачу. Внедрять новые идеи, подходы можно лишь постепенно, поэтапно, пошагово.

2) по широте охвата в опытно-экспериментальной работе использовались следующие виды инновационных, процессов: локальный, модульный; системный, которые предусматривали различного уровня организацию и управления. По степени достоверности и воспроизводимости результатов процессы нововведений были ранжированы на следующие уровни инновационной деятельности: опытная работа; опытно-экспериментальная деятельность, экспериментально-поисковая деятельность, экспериментально-исследовательская деятельность. По уроню ожидаемых нововведений: низкий (псевдопреобразования, не влияющие на получение положительного результата); средний (в основном изменение формы, не меняя сущности); высокий (изменяющий педагогическую систему или отдельные компоненты). Основные; направления инновационных изменений связаны с реализацией теорий гуманизации и оптимизации учебно-воспитательного процесса:

5. Раскрыты некоторые методологические представления о генезисе инновационной педагогической деятельности. Выявлено; что: а) инновационная педагогическая деятельность существенно обогатила педагогическую науку и практику. Тем не менее, органического слияния педагогических инноваций и массовой педагогической практики не. произошло в силу ряда:объективных причин: - фрагментарность внедрения педагогических инноваций, которые объявлялись «универсальными методами»; недоставало целостности; - недостаточность научно-теоретической базы у педагогов, учителей и руководителей); они не были готовы к критическому анализу и сознательному творческому применению педагогических инноваций в собственной практической деятельности; -заформализованность и бюрократизм системы управления народным г образованием, поэтому новые методики внедрялись насильственными актами, в приказном порядке, без учета местной специфики и возможностей каждого конкретного коллектива и конкретного работника; б) глубинный характер большинства выдвигаемых инноваций в отечественной и мировой педагогической практике обусловлены следующими причинами: - необходимостью решения вопросов образования на государственном уровне; - масштабностью социальных задач, адресованных образовательному учреждению; - стремлением интегрировать усилия педагогов-теоретиков и учителей-практиков; - возрастанием, числа педагогов, осознающих необходимость перемен и проявляющих инициативу в этом плане, - большей гибкостью управленческой структуры, предоставлением академических, свобод дающих педагогам, руководителям и учащимся право на поиски и эксперименты во всех сферах жизнедеятельности образовательного учреждения; - широкой пропагандой педагогических инноваций по различным каналам связи; в) нововведения охватили не только учебную деятельность, но и дополнительное образование. Стали разрушаться сепаратистские установки! в отношении воспитания детей с разными формами сенсорных и умственных дефектов, появился новый опыт успешного развития таких детей, помещенных в нормальную детскую среду; г) характерной чертой нынешнего этапа инновационной деятельности является интерес к педагогическому наследию,. актуализация новаторских поисков прошлого, переосмысление старых идей в соответствии с требованиями сегодняшнего дня. Активно развивается система открытого образования, информационные технологии; д) к мировым тенденциям становления и развития инноваций в образовании, которые необходимо учитывать при разворачивании; направлений и тематики инновационных процессов в условиях российского общества, относятся: идея и концепция «обучение в течение всей жизни», компетентностный подход к обучению; интерактивное и проектное обучение; подход к обучению, ориентированный на цели; приближение обучения к пользователям — открытое образование, информатизация образования и т.д.).

6. На основе анализа сущности инноваций, понятийно-терминологического словаря мы пришли в следующему выводу. В отличие от новационной деятельности, в результате которой появляются новые открытия (новшества, нововведения, новации), инновационная деятельность призвана новшества анализировать, обобщать, проводить большую организаторскую работу по их внедрению в учебно-воспитательный процесс. В связи с введением Государственного стандарта образования возникает противоречие, которое проявляется в соотношении инновации и стандартов. Понятия нормы и традиции! в социальном опыте очень устойчивы. Они сохраняют социальный опыт, а инновации меняют. Применение тех и других в сочетании создает условия для взаимодействия и совместного функционирования. Новшество выражается не в отклонении от нормы, а в необычном его применении.

7. Теоретический- анализ и результаты поискового эксперимента позволили сформулировать совокупность положений ш систему условий развития инновационных процессов и их управления. Основные положения: концептуальная направленность, системность, инвариантность в сочетании с вариативностью, организационная и ресурсная обеспеченность,, реалистичность, открытость,. целостность и комплексность.

Формирование содержательной и структурной частей инновационного процесса проходило в нашем исследовании ряд стадий: концептуальная, технологическая, операционная, итоговая. Любой инновационный процесс носит вероятностный характер. Поэтому в опытно-экспериментальной работе руководителям учебных заведений были предложены рекомендации по избежанию многих возможных ошибок уже на первых шагах планирования инновационной деятельности.

Условия развития инновационных процессов и их управления в образовательных учреждениях, проводивших опытно-экспериментальную работу. активное участие руководства в организации или поддержке инновационной деятельности (согласованного руководства на всех уровнях: управления: руководства федерального, регионального, городского, муниципального управления образования, отдельного учебного заведения или прочих субъектов); - готовность и желание педагогического коллектива' (а также родителей, других лиц или организаций) к участию в инновационной деятельности (создание условий, мотивирующих педагогов на разработку и освоение; педагогических новшеств, преодоление кризиса в мотивационном обеспечении, то есть предоставлении возможности проявить себя с определенной стороны: научной, профессиональной, общественной). Соблюдение этого условия имеет особое значение в силу неоднозначного' отношения сотрудников коллектива к инновациям и наличием в коллективе: лидеров, нейтралов, позитивистов, негативистов; - наличие стратегии инновационной деятельности (какие цели и задачи ставит перед собой регион, город, муниципалитет, учебное заведение и др. в процессе разработки, освоения и внедрения новшеств, будут ли это локальные новшества; модульные или системные); - объединение специалистов и разделение труда; - обеспеченность ресурсами: научными, кадровыми (профессиональными), финансовыми, материально-техническими, информационными, а также разработанными! порядком и< способами их использования; - отлаженность в организации; действий по управлению системой, ее развитию и принятию решений внутри системы и за? ее пределами; - четкость постановки цели инновационных преобразований (постановка множества целей или их дополнение в процессе проектирования приводит к тому, что они реализуются лишь частично, с минимальной степенью эффективности); - учет специфических особенностей при реализации инноваций (местных особенностей и специфики культуры).

8; Одним из эффективных средств развития инновационных процессов является моделирование. В ходе поискового эксперимента на основе указанных теоретико-концептуальных и организационно-педагогических положений разработаны организационно-управленческая и содержательная модели формирования и внедрения инновационных процессов с учетом; различных подходов к педагогическому проектированию, а^ также структурно-логическая схема развертывания инновационной деятельности. Моделирование, как средство соорганизации различных; вариантов инновационного процесса, выполняет свои функции при условии принципа общности (в разработке принимают участие все субъекты процесса).

9. Результаты опытно-экспериментальной работы позволили определить пути и механизмы практической реализации разработанных: моделей развития инновационных процессов. Мы рассматривали центры (институты) развития образования, в регионах Hi особых групп развития учебного заведения как один, из реальных механизмов реализации инновационного развития регионального образования. Результаты показывают, что продуктивная деятельность этих структур обеспечивается при соблюдении ряда условий: - гибкое реагирование образовательной системы на социально-культурные и экономические запросы общества; -' переход на так называемые «интегрированные инновации»; - научно обоснованный подход к проектированию инновационных процессов, соответствующего методического обеспечения и др. Другим эффективны механизмом, способствующим инновационному преобразованию региональной системы образования, является создание сети экспериментальных площадок разного уровня. В нашей работе на базе этих площадок (в республиках Бурятия, Марий Эл, Башкортостан и др.) апробировались локальные, модульные и системные инновации. В целях эффективной деятельности центров и площадок были разработаны организационно-методические материалы, проведены семинары, консультации по разработке региональных образовательных проектов, как завершенных циклов осуществления педагогических инноваций. В опытной работе на экспериментальных площадках предлагалось использовать «интегрированные инновации», соединяющие интенсивный и экстенсивный пути. Основное внимание обращалось на отслеживание изменений (позитивных и негативных), происходящих в компонентах педагогической системы образовательного учреждения.

10. В учебных заведениях общего и среднего профессионального образования в экспериментальных территориях, реализующих принципы гуманистической школы, были предложены следующие формы и методы инновационной деятельности, которые использовались во всей совокупности: - дифференциация учебно-воспитательной деятельности, -индивидуализация процессов воспитания и обучения, - создание благоприятных условий для развития наклонностей и способностей каждого воспитанника, - формирование гомогенных классов и; параллелей, -комфортность- учебно-воспитательной деятельности, - психологическая безопасность, защита учащихся, - обеспечение ситуации успеха в обучении и воспитании, - обоснованность уровня развития каждого учащегося, -переориентация внутренних личностных установок учителя, - усиление гуманитарного образования; Результаты обучения показали, что с развитием обучаемых положительно коррелируют аутентичность, эмпатия и здоровый психологический климат. Причем данные эксперимента позволили выделить отличительные признаки инновационных и; не инновационных учебных заведений, по следующим параметрам: тенденции, цели, обучаемые, педагоги, содержание, технологии, управление, стиль, учебно-воспитательный процесс, результаты.

11. Как показали результаты опытно-экспериментальной работы, проектирование инновационного развития региональной, муниципальной систем образования, педагогической системы учебного заведения необходимо осуществлять на основе целевых установок и функционального назначения, исходя из местных особенностей и специфики (дифференциация обучающихся» и специализация учебного заведения, технологизация; учебного процесса, формирование и координация деятельности территориальных систем (горизонтальное управление), интеграция образовательного процесса, обеспечение условий и ресурсов). При этом необходимо учитывать следующие обобщенные критерии «степени инновационности» образовательных учреждений: по направлению развития, по нагрузке учащихся и педагогов, по использованию внутренних резервов, по совпадению целей и результатов, по комплексности изменений, по «измеримости» целей.

12. Выявлено, что эффективность инновационной деятельности во многом; зависит от разработанной системы моральных и материальных стимулов повышения педагогического мастерства педагогов, формы и содержания' повышения квалификации, нацеленных на формирование: и развитие инновационного потенциала учителя. Основные условия: 1) Системность в работе семинаров (важна постепенность и поступательность в достижении целей; в работе семинара желательно осмысление, анализ каждой новой освоенной позиции, возврат назад для оценки ее результативности, проектирование новых шагов; и т.д.). 2) Регулярный анализ успехов и достижений в работе педагогов по проблематике, обсуждаемой^ в семинаре. Даже маленькое движение вперед желательно оценивать как ситуацию успеха педагога. 3) Наличие у педагогов личного плана профессионального развития.

13. Как показало экспериментальное исследование проектирование инновационных процессов необходимо осуществлять параллельно на разных уровнях: инновационный проект педагога - проект педагогической системы образовательного учреждения - проект образовательной системы -проект образовательной среды. На эти уровни накладывались уровни управления: федеральный, региональный, муниципальный, уровень образовательного учреждения. В ходе эксперимента выявились следующие особенности педагогического проектирования: цели только намечаются и должны корректироваться по мере достижения промежуточных результатов; воздействие того или иного фактора часто бывает отсрочено по времени; результат имеет вероятностный смысл; сроки и продолжительность проекта впоследствии подлежат уточнению из-за внешних условий, независящих от авторов; проекта; ресурсы (кадровые, материально-технические, информационные) выделяются в рамках возможного обеспечения, что влияет на масштаб разработки проекта, его цели и задачи.

14. Результаты теоретического анализа и экспериментальной работы позволили уточнить: 1) обобщенную структуру и этапы процесса разработки г проекта (от федерального уровня до уровня конкретного учебного курса): подготовительный (цель, диагноз, прогноз, проект, план, модель), практический (информация, организация), обобщающий (результат, оценка, контроль, коррекция, рефлексия), внедренческий (массовая практика); функции разработчиков^ и участников проекта: целеполагание, диагностическая, прогностическая; проектировочная, планирование, моделирование, информационная, организационная, исполнительская, оценочная, контрольная, аналитическая, коррекционная, социализации; 2) условия эффективной реализации проекта: а) создание центрального руководства с достаточными полномочиями, способного действовать энергично и целеустремленно, б) определение и четкая формулировка, конкретных и диагностируемых целей, выделение различий между тем, что было и тем, что должно быть; составление проекта, в) своевременное общение лиц, выделенных для работы над проектом, желательно провести обучение еще до начала реализации проекта, г) выделение необходимых людских и финансовых средств, для осуществления планируемых изменений, д) обеспечение соответствия: проводимых изменений интересам большинства:

15. Итоги исследования показывают, что результат инновационной деятельности существенно зависит от степени ориентированности образовательного учреждения на инновационное развитие. В инновационных учреждениях образования? время, затрачиваемое на выполнение функции управления процессами поиска и освоения, новшеств, сопоставимо со временем, затрачиваемым на выполнение функций управления учебно-воспитательным процессом. Особое внимание следует обратить, на рациональное распределение функций управления инновационным развитием: между органами, структуры образовательного учреждения. Исследование показало, что из многочисленных вариантов наиболее эффективным оказались два: а) в учебном заведении созданы постоянные органы, ответственные за управление инновационным развитием школы. Выяснилось, однако, что эти структуры, не отличаются достаточной гибкостью и мобильностью; б) в учебном заведении отсутствуют постоянные органы* управления развитием инновационных процессов, а новые функции передаются временным органам (проектным группам). После завершения работы по освоению новшеств необходимость в них отпадает, и. на их месте создаются новые органы, ответственные за введение других инноваций. После реализации проекта ответственность за управление функционированием данных процессов передается постоянным органам управления полной школы.

16. Ожидаемые результаты реализации инновационных проектов в экспериментальных регионах осуществлялось по направлениям: «Региональная сеть образовательных учреждений», «Региональные образовательные программы», «Организационно-управленческая деятельность», «Педагогические кадры». Основные выводы: а) Опытно-экспериментальная; работа' показала, что педагогические работники, руководители учебных заведений и управлений; образованием более осознанно относятся к проектированию инновационных процессов, оценивают его как. реальный механизм модернизации образования. Обучение педагогов через систему повышения квалификации, проходившее в разных формах, непосредственная работа в учебных заведениях отразилась на распространении инноваций в экспериментальных регионах (за 2002: -2203 годы число школ и учреждений среднего профессионального образования перешедших в режим инновационного развития увеличилось почти вдвое). Эффект противоречивого восприятия, понимания и оценки нововведений практически устранен. б) Инновации рассматриваются теперь не просто как образовательно-педагогическое явление, а как культурно-образовательный феномен развития региона, влияющий на формирование «образа жизни» обучающего и обучаемого. Проблема инноваций; рассматривается большинством руководителей образовательных учреждений более: широко и не зауживается до уровня «методик и содержания преподавания». в) Пришло понимание, что инновационный подход в деятельности-образовательных учреждений не может развиваться без «посреднических» услуг организаций между наукой и практикой образования, а также в условиях «закрытости» систем образования от социо-культурной среды и ведомственного монополизма* управленческих структур в образовании. Система инновационных преобразований — это открытая система.

Данное исследование не исчерпывает решение всех проблем развития инновационных процессов в образовании. В частности: использование отечественного и мирового опыта, традиции в современных условиях с учетом регионально-национальных особенностей, сочетание демократических начал в деятельности образовательных учреждений, предоставление академических свобод, с одной стороны, и стандартизация образования — с другой, подготовка и переподготовка педагогических кадров к инновационной деятельности и др.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Каплан, Семен Леонидович, 2004 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности., -М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Существует ли для психологии проблема индивида//Вопросы философии. — 1972. -№ 7. с. 57-67.

4. Аванесов Н.Г. Компьютер в управленческой деятельности//Сов. педагогика. 1987. № 1. — с. 40-43:

5. Аверкин В.Н. Теоретические основы и практика инновационного административного управления территориальными образовательными» системами. Автореф. дисс. д-ра пед; наук. -Великий Новгород: НГУ, 1999.

6. Агапов И. Г. Теоретические основы технологического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе. Автореф. дис. .д-ра пед.наук.- М.: ИПКПРНО, 2001.

7. Акофф Р. Акофф о менеджменте / Пер. с англ. под. ред. JL А. Волковой СПб.: Питер, 2002.

8. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. М.: Об-во; «Знание» РСФСР, 1979. - 47 с.

9. Алексеев Н; Г. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики.-Тюмень: ТГУ, 1997.- 216с.

10. Алешинцев И. История гимназического образования в России. СПб;, 1912.-251 с.

11. Ал лак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. — М.: Педагогика-Пресс, 1993. 126 с.

12. Алферов Ю.С., Соколова М.А. Международное значение опыта СССР, других стран социалистического содружества в развитии науки, образования и воспитания нового человека//Сов. педагогика. 1981. -№ 2. -с. 105-121.

13. Амонашвили Ш. Воспитательная и образовательная функция оценкиучения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 282 с.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — JL: Изд-во ЛГУ, 1968. -339 с.

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977. -387 с.

16. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Татарск. кн. изд-во, 1988. - 247 с.

17. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления/ИНОАН СССР. Всесоюзный методический центр.-М.: Экономика, 1991. — 416 с.

18. Анисимова Н. С. Теоретические основы и методология использования мультимедийных технологий в обучении. Автореф. дис.д-ра пед. наук.-:СПб., 2002.

19. Антология педагогической мысли России XVIII в. М.: Педагогика, 1985.-470 с.

20. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформы 60-х гг.)//Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. 506 с.

21. Аристотель. Политика//Соч. В 4 т. — М., 1983; Т. 4. — 365 с.

22. Арнаутов В. В. Теория и практика становления учебно-научно-инновационного комплекса как региональной системы непрерывного i педагогического образования. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- Волгоград: ВГПУ, 2002.

23. Артеменкова Т. А. Управление образовательным учреждением начального и среднего профессионального образования i сферы культуры: теоретико-методологические основы. Автореф. дис.д-ра пед. наук.: М.: МГУКИ, 2002.

24. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 308 с.

25. Ахаян А. А. Теория и практика становления дистанционного педагогического образования. Автореф. дис.д-ра пед.наук.- СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2002.

26. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1981. -78 с.

27. Балбеко А. М. Теория и практика развития региональной системы высшего образования ( на материале Сибири 1917-1941гг.). автореф. дис.д-ра пед. наук.-: М., 2003.

28. Батенин С.С. Самодеятельность и ее роль в формировании и развитии личности. Проблемы развития целостной личности. — JL: Изд-во ЛГУ, 1983. -321 с.

29. Бедерханова В. П. Становление личностно ориентированной; позиции педагога. Автореф. дис.д-рапед.наук.- Краснодар: КГУ, 2002.

30. Белая Г. В. Управление образовательным процессом в педагогическом университете: теориями практика. Автореф. дис.д-ра пед.наук.- Оренбург: ОГПУ, 2002.

31. Белозерцев Е.П. Подготовка зрителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

32. Белявский А.В. Краткое обозрение истории гимназий в России. — СПб., 1905.-136 с.

33. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание/Перевод с англ. М;: Прогресс, 1986.-420 с.

34. Бережнова Е. В. Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования. Автореф. дис.д-ра пед. наук.-: Волгоград: ВГПУ, 2003.

35. Берестова Л. И., Докторович А. Б. Образование как системный фактор социально-экономического развития. // Право и образование, 2002, №5, с. 37-45.

36. Бермус А. Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Автореф. дис.д-ра пед. наук.-: Ростов-на-Дону: Pi НУ, 2003.

37. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 193 с.

38. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем.- Воронеж: Воронежский ун-т, 1977.- 240с.

39. Бессонов Б.Н. Человек-пути формирования новой личности. М.: Мысль, 1988.-301 с.

40. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: размышления социолога. — М.: Педагогика, 1988. 252 с.

41. Бим-Бад' Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации//Педагогика. 1996. - № 1. — с. 3-8.

42. Битинас Б.П., Китаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы//Педагогика. — 1993. № 2. — с. 10-17.

43. Битюков А.О., Кочетков И.В. Школа учебы и школы творчества//Научно-исследовательская работа в системе подготовки учителя инновационного типа: Сб. науч. тр. ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л.*, 1990. - с. 15-27.

44. Блауберг И.В., Юдин З.Г. Становление и сущность системного подхода. М:: Наука, 1973. - 270 с:

45. Блонский П.П; Образование и профессиональная подготовка/УУчитель. 1917.-№ 1.-е. 13-18.

46. Блонский П.П. Необходима не только реформа школы, но и реформа педагогики//Народное просвещение. — 1919: — № 11-12. с. 9.

47. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-347 с.

48. Бодалев А.А. Личность и общение. — М:: Педагогика, 1983. — 272 с.

49. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности//Психология формирования и развития личности. М.: Педагогика, 1981. - с. 257-284.

50. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК.-Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999.-560с.

51. Бондаренко Е.Г., Козулин А.В. Демократизация образования: основные принципы/ЛЗысшее образование в Европе. — 1991. — № 1. с. 7-10.

52. Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования. Автореф. дисс. д-ра пед. наук.-ОПб.: РГПУ,1999.

53. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее//Педагогика. -1993.-№4.-с. 3-15.

54. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96 с.

55. Бурков В. Н., Новиков Д. Л. Как управлять проектами.- М.: Синтег-ГЕО, 1997.- 188с.

56. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М-: Мысль, 1978. 216с.

57. Вазина К.Я. Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа. Автореф. дисс. д-ра пед. наук.-Екатербург.: УЛИТУ,1999;

58. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика; М.: Педагогика, 1990. — 272 с.

59. Васильева З.И. Система методов нравственного воспитания учащихся профтехучилищ/ВНИИ проф. тех. образования. — М.: Высшая школа, 1989. — 36 с.

60. Васильева; З.И. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учебное пособие. М.: Академия, 2001. - 26 пл.

61. Везиров Т. Г. Теория и практика использования информационных и коммуникационных технологий в педагогическом образовании. Автореф. дис.д-ра пед. наук.-: Ставрополь: СГУ, 2002.

62. Вентцель К.Н. Роль производительного труда в школе будущего//Свободное воспитание. 1907-1908. - № 1. — с. 15-18.

63. Вердиев Д. М. Государственно-общественная система управления образованием в условиях дифференцированной социокультурной и этнокультурной среды. Автореф. дис.д-ра пед. наук.-: Ростов-на-Дону, 1999;

64. Викулина М. А. Проектирование и реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- Оренбург : ОГПУ, 2001.

65. Вильфсои Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели//Педагогика. — 19941 — 212 с.

66. Витцель М. Знание: определения, понятия- В кн.: Информационныетехнологии в бизнесе / Под ред. М. Желены.- СПб.: Питер, 2002, с. 198-210.

67. Возрастная и педагогическая психология/Под» ред. А.В. Петровского. — М.: Просвещение, 1979; 288 с.

68. Виханский; О. С. Стратегическое управление: Учебник,- 2-е; изд., перераб: и доп.- М.: Гардарика, 1998.

69. Волкова В. Н., Денисов А. А. Основы теории систем; и системного анализа. Изд. 2-е.- СПб.: СПб. ГГУ, 1999.-512с.

70. Волович Л. А. Педагогика среднего профессионального образования: Учебное пособие для преподавателей/Под ред. Г.В; Мухаметзяновой, Г.И. Ибрагимова. Казань: ИСПО РАО, 2001.-25 п.л.

71. Волчков i А.П. Управление инновационным процессом в; современной школе: организационно-педагогический; аспект. Автореф. дисс.д-ра пед. наук.-М.: ИОО, 1999.

72. Вульфсон Б. JI. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века.- М.: изд-во УРАО, 1999.

73. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М;: Просвещение, 1991. -92 с.

74. Выонова Ю.Н., Рувинский Л.И. Школы-лаборатории: ориентация на; учительскую профессию/ЛТерспективы. — 1989. -№ 2. с. 124-135;

75. Вяткин Л.Г. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности педагога: Учебное пособие. — Саратов: Научная книга; 2001. — 11,6 п.л.

76. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988; - 254 с.

77. Гаджи ев Г. М. Проектно-учебная деятельность как средство формирования готовности к преобразованию окружающей действительности. Автореф. дис.д-ра пед. наук.-: Белгород: БГУ, 2003.

78. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 48 с.

79. Гейхман Л. К. Р1нтерактивное обучение общению (общепедагогический подход). Автореф. дис.д-ра пед. наук.-: Екатеринбург: РГППУ, 2003.

80. Герасимов A.M., Логинов И.П. Инновационный подход в построении» обучения (Концептуально-технологический аспект). Учебное пособие. — М;:1. АПК и ПРО, 2001. -64 с.

81. Гершунский Б.С. Грамотность для XXI века//Сов. педагогика. 1990. - № 9. - с. 58-64.

82. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций).- М.: Совершенство, 1998.

83. Гиг Дж. Прикладная общая теория систем-Mi: Мир, 1981. -236 с.

84. Городская целевая программа «Модернизация московского образования (Столичное образование-3)» // Отв. Редактор Л. Е. Куриншова.- М.: Центр «Школьная книга», 2001.

85. Горшков А. С. Концепция и технология управления региональной системой высшего образования. Автореф. дис.д-ра пед. наук.-: СПб., 2003.

86. Горшунова Л. А. Преемственность управления подготовкой учителя в системе непрерывного образования. Автореф. дис.д-ра пед. наук.-: Барнаул: БГСТУ, 2002.

87. Гребнев: Л. С. Болонский процесс и система образования в России. Журнал «Бизнес-образование», 2002, №1 (12), с. 3-4.

88. Грезнева О. Ю. Организационно-педагогические игры в профессиональной подготовке учителя. Автореферат. Дис. канд. пед. н.Казань, 1995.-21с.

89. Гришин Д.М., Прокопенко В.И. Педагогика: основные понятия, схемы, таблицы: Учебное пособие. Калуга: КГПИ, 1991. — 111 с.

90. Громыко Ю.П., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования//Педагогика. — 1994. — № 6. с. 31-37.

91. Громыко Ю. В. Оргдеятельностные игры и развитие образования / Технология прорыва в будущее.- М.: Независимый методологический университет, 1992.-191с.

92. Губанова Т. Типы школ! России: (Шк. педагогов-новаторов, конъюнктурные, региональные и др.)//Учит. газета. 1992. - № 10—11.94' Гузеев В. Педагогическая технология и управление самообразованием//Директор школы. 1993. - № 1. - с. 28-32.

93. Гузик Н.П. Право выбора. (Авторская школа)//Учит. газета. 1988. -28 июня. - с. 3.

94. Гуманизация, и демократизация образования (инновации! и нововведения). — Омск: Омск. пед. ин-т, 1995.- с. 801

95. Гурков И. Б. Адаптация промышленной фирмы: теория и практика.-М.: ВШЭ, 1997.

96. Гуцаленко JI.A. Универсальное развитие человека: предпосылки и перспективы. — Минск, 1988. 115 с.

97. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). — М.: Педагогическое сообщество России, 2000. — 458 с.

98. Джонс Д. Методы проектирования.- Mi: Мир, 1986.- 316с.

99. Демин: В. Mi Методология; адаптивной автоматизированной i системы управления:средним специальным учебным заведением. Автореф: дис.д-ра пед.наук.- Казань: ИСПО РАО, 2002.

100. Джуринскии A.Hi Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. -М.: Просвещение, 1993. 191 с.

101. Дидактика средней; школы: некоторые проблемы; современной! дидактики/Под ред. М.Н. Скаткина. -Mi: Просвещение,. 1982. -319 е.

102. Дмитриенко.В^А; Теория и методика профессионального образования: Учебное пособие. Томск: ТГГГУ, 1999. - 3, 6 п.л.

103. Дненров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.: ИОО, 1996.-720 с.

104. Додонов Б.И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности//Психология формирования и развития личности: М.: Наука, 1981. - с. 284-305.

105. Додонова JI. А. Разработка вариативной; модели подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального» образования (теория и практика). Автореф. дис.д-ра пед. наук.-: Mi, 2003;

106. Дынкин; А. Глобальные антикризисные технологии / Журнал «Эксперт», 2002, № 21.(328), с. 52-55.

107. Зайцев А. Б. Организационная культура как фактор формирования профессионального менталитета учителя; Автореф; дисс. канд. пед. н. — М;: МПГУ, 2000.- 15с.

108. Зиичснко В. П., Моргунов Б. Б. Миры, структуры и динамикасознания.// Человек развивающийся. Очерки российской психологии.- М.: Тривола, 1994.C. 162-210

109. Ерошин В.И. Экономика образования: проблемы реальные и мнимые//Педагогика. 1992. - № 4. — с. 3-11.

110. Ерошин В.И. Источники финансирования образования//Педагогика. — 1995;-№2. -с. 10-14.

111. Ерошин В.И. Современная, экономическая ситуация в образовании//Педагогика. — 1996. № 5. - с. 55-59.

112. Желены М. Знание против информации В кн.: Информационные технологии в бизнесе / Под ред. М. Желены.- СПб.: Питер, 2002, с.211-218.

113. Жураковский, Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 510 с.

114. Жучков В. М. Теория и практика проектирования инновационных педагогических технологий для педагогических вузов в предметной области «Технология». Автореф. дис.д-ра пед: наук.- СПб.: РГПУ, 2001.

115. ЗагвязинскиЙ! В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие. М.: Академия, 2001. - 12, 5 п.л.

116. Зеер Э.Ф., Психология профессионального образования: Учебное пособие. Екатеринбург: УГППУ, 2000. — 397 с.

117. Зеер Э.Ф., Доронин? Н.А. Технологии развития ключевых квалификаций ремесленников-предпринимателей: Учебно-методическая разработка. Екатеринбург: УТОПУ, 2000. - 20 с.

118. Зинченко Г.А. Универсальный способ деятельности//Сов. педагогика. 1990; -№ 4. -с. 21-25.

119. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 144 с.

120. Ильенко Л: П. Теория и практика управления методической работой в общеобразовательных школах России. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- М.: ИОО, 2001.

121. Ильенкова С. Д., Гохберг Л. М., Ягудин С. Ю. и др.

122. Инновационный менеджмент: Учебник для вузов / Под. ред. Ильенковой С. Д. М.: ЮНИТИ, 2001.-327с.

123. Ильин B.C. Формирование личности школьника. М.: Педагогика,1984.- 144 с.

124. Инновации в российском образовании: Среднее профессиональное образование. -М.: Изд-во МГУП, 2000.-80 с.

125. Ильин И. А. Творческая идея нашего будущего // И. А. Ильин. Сборник соч. в 10 томах, Т.7.- М;, 1998.

126. Ильмушкин Г. М. Системное моделирование и реализация единого образовательного пространства в процессе непрерывной многоуровневой подготовки специалиста (на примере малых и средних городов России). Автореф. дис.д-ра пед. наук.-: Тольятти:.ТГУ, 2002.

127. Инновационные учебные заведения России. Сборник/Отв. ред. Э. Никитин. М.: ИПК и ПРО, 1992. - 198 с.

128. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. — М.: Политиздат, 1974. 328 с.

129. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе: Учеб. пособие к спецкурсу/Ленинград, гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л.: ЛГПИ, 1989. - 83 с.

130. Калугина1 Т. Г. Управление развитием общеобразовательных учреждений нового типа. Автореф. дис.д-ра пед. наук.-: Магнитогорск: МГУ, 2002.

131. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 142 с.

132. Карпова Т. И. Исследование инновационных процессов а образовательной деятельности педагогического колледжа. Автореф. дис.канд. пед.наук., М., 2000., 19с.

133. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия (№ 388 г. Москвы): Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. — 112 с.

134. Кезин А. В. Менеджмент: методологическая культура: Учеб. пособие.- М;: Тардарики, 200 Г.

135. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ Эксперимент, 1995. - 185 с.

136. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта.-М.: 1989.- 196с.

137. Клименко Т. К. Инновационное образование как фактор становлениябудущего учителя. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- Хабаровск: ХГПУ, 2000.

138. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. — 256 с.

139. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. — М.: Политиздат, 1975; 271; с.

140. Ковалева Т. М. Теоретические основы становления инновационной школы. Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 2000.,41с.

141. Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под. ред. В. Hi Дружинина, Д. В. Ушакова.- М.: ПЕР СЭ, 2002.

142. Козули н А.В. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа. Минск, 1995: - 200 с.

143. Козырева Е. А. Дидактические основы личностно-ориентированных технологий обучения^ младших школьников и? их реализация. Автореф. дис.д-ра пед. наук.-: М:: Mill У, 2002.

144. Коменский Я.А. Избранные: педагогические сочинения. В 2 т. — М.: Педагогика, 19821-Т. 1. -656 с.

145. Кон И.С. В поисках себя. — М.: Политиздат, 1984. — 335 с.

146. Константинов; Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов. — 5-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1982. 447 с.

147. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Одобрена Правительством Российской Федерации (распоряжение от 29.12.2001 г. № 1756-р).

148. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы образования: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей и слушателей системы повышения квалификации работников образования. М;: Педагогическое общество, 2001. — 7,5 пл.

149. Короткина Е. Д. Психологические особенности профессиональной деятельности менеджера в контексте организационной культуры. Автореф. дисс. канд. психол. Н.- Тверь, 1999.- 184с.

150. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко. Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1985.-43с.

151. Краевский В.В. Методология педагогики: Учебное пособие. М.:

152. Педагогическое общество России, 2001. — 15, 5 п.л.

153. Кривошеев В.Ф., Иванов А.И., Федосова Н.А. Концепция новой общеобразовательной средней школы (1—12 классы). Mi: ИОО МО РФ, 1997.-52 с.

154. Крупская Н.К. Пед. соч.: В; 6 т./Под ред. A.M. Арсеньева, Н.К. Гонгарова, П.В. Руднева. М.: Педагогика, 1978. - Т. 1. - 368 с.

155. Крюкова Е. А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств. Автореф. дис.д-ра пед. н.- Волгоград: ВГПУ, 2000.

156. Куган Б. А. Теория и практика управления процессом модернизации системы образования! в сельском социуме. Автореф. дис.д-ра пед. наук.-М., 2002.

157. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М.: Наука, 1975.-312 с.

158. Кузнецов В. В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения.- Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун.-т, 1999.- 184с.

159. Кузнецова Т. И. Педагогические основы личностного подхода в обучении студентов.высших учебных заведений. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- М.: ИОО, 2002.

160. Кузнецов М. Е. Педагогические основы личностно-ориентированного образовательного процесса в школе. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- Брянск: Б ГПУ , 2000;

161. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. - 107 с.

162. Куриленко JI. В. Теория и практика индивидуально-личностного развития субъектов учебно-воспитательного процесса инновационных образовательных учреждений. Автореф. дис.д-ра пед; наук.- Самара: СГУ, 2002.

163. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи//Педагогика. 1995. - № 5. — с. 12-18.

164. Лазарев В. С. Системное развитие школы.- М.: Педагогическоеобщество России, 2002.- 304с.

165. Лазарев В. С., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы.- М.: Новая школа, 1993.- 48с.

166. Лапина О. А. Формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя: методология, теория, практика. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- Омск: ОГПУ, 2002.

167. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. - М.: Высшая школа, 1991. - 223 с.

168. Лежнева Н. В. Теоретические основы личностно-ориентированного образования в начальной школе. Автореф. дис.д-ра пед. наук.-Екатеринбург: УГЛУ, 2001.

169. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-280 с.

170. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерность. М.: Педагогика, 1980: - 327 с.

171. Литвак Б. Г. Экспертная информация. Методы получения и анализа.-М.: Радио и связь, 1982.- 184с.

172. Лихачев Б.Т. Воспитательные основы обучения. — М.: Педагогика, 1982.- 192 с.

173. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская.- СПб.: Ин-т образования взрослых РАО, 1996.- 175с.

174. Лужков Ю. М. Возобновление истории: человечество в XX веке и будущее России.- М.: Изд-во МГУ, 2002.

175. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1988. 192 с.

176. Маврина И. А. Социальность как сущностная характеристика современного образования. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- Тюмень: ТГУ, 2000.

177. Мазур И. И., Шапиро В. Д. и др. Управление проектами: Справочное пособие.- М.: Высш.шк., 2001.-875с.

178. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988. -236 с.179 s Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы: в высокоразвитых странах//Сов. педагогика; 1990. — № 12. - с. 116-126.

179. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

180. Маркова С. М. Теоретические основы проектирования образовательных систем в условиях многоуровнего непрерывного профессионального образования. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- СПб.: ИПТО РАО, 2002.

181. Маслов С.Б. и др. Техникум колледж: поиски и; находки//Специалист. — 1992.—№ 10-11. - с. 16-17.

182. Масюкова Н. А. Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- М.: ИОСО РАО, 2001.

183. Махмутов М. Региональный колледж: путь к интеграции//Народное образование. 1990. - № 5. - с. 59-66.

184. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственное развитие школьника. — М.: Педагогика, 1989. — 224 с.

185. Менеджмент, маркетинг и экономика образования: учебное пособие. / Под ред. А. П. Егоршина.- Н. Новгород: НИМБ, 2001.

186. Мерлин B.C. Очерк интеллектуального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 253 с.

187. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию. — М.: Педагогическое общество России; 1999. — 190 с.

188. Милтс А.А. Гармония и дисгармония. -М.: Политиздат, 1990. 222 с.

189. Минцберг Г., Куинн Дж. Б., Гошал С. Стратегический процесс / Пер. с англ. под ред. Ю. Н. Каптуревского.- СПб.: Питер, 2001.

190. Минцберг Г., Альстрэнд Б., Лэмпел Дж. Школы стратегии / Пер. с англ. под ред. Ю. Н. Каптуревского.- СПб.: Издательство «Питер»; 2000.

191. Моисеев Н. Н. Элементы теории оптимальных систем.- М.: Наука, 1974.- 528с.

192. Молодой учитель 1999-2002: проблемы, адаптация, становление / В. В; Рябов, Н. П. Пищулин, М. А. Иванова и др.- М.: МГПУ, 2002.

193. Моисеев В. Б. Инновационные технологии обучения в высшем профессиональном образовании. Автореф. дис.д-ра пед. наук.-: М:: МПГУ, 2003.

194. Монахов В.' М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса.- Волгоград, 1995.-220с.

195. Морозова О. П. Развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Автореф. дис. .д-ра пед. наук.-: Новосибирск: НГПУ, 2002.

196. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество РФ, 2001. — 16, 8 п.л.

197. Муравьева Г. Е. Проектирование образовательного процесса в школе. Автореф. дис.д-ра пед. наук.-: Ярославль, 2003.

198. Мухаметзянова Г.В:,. Масленникова В.1Ш, Трегубова Т.М., Ширшов В.П. Социально-педагогическая подготовка инженерно-педагогических кадров ссузов: Учебное пособие. Казань: ИССО РАО, 1997.-7 п.л.

199. Мухаметзянова Г.В., Масленникова В.Ш., Ширшов В.П., Трегубова Т.М. Социально-педагогическая подготовка преподавателей средних специальных учебных заведений: Учебное пособие. — Казань: ИССО РАО, 1997. -6,5 п.л.

200. Мычко Е. И. Практико-ориентированные технологии формирования коммуникативной культуры педагога. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- М.: МПГУ, 2002.

201. Назаров В. JL Модернизация муниципальной системы образования. Автореф. дис.д-ра пед. наук.-: Екатеринбург, 2002.

202. Найн А. Я. Рефлексивное.управление образовательным учреждением: теоретические основы,- Шадринск: Исеть, 1999.- 328с.

203. Наливайко Т. Е. Теоретические основьь операционально-деятельностных технологий обучения. Автореф. дис.д-ра пед.наук.- М. : МПГУ, 2000.

204. Немова Н. В. Организация функционирования и развития школы. Методологические рекомендации для руководителей школ.- М.: АПКиПРО, 2001.- 80с.

205. Никандров Н.Д. На путях к гуманитарной педагогике//Сов. педагогика. 1990. -№1. - с. 82-86.

206. Никандров Н.Д. Школьное дело в США: перспектива 2000 г.//Сов. педагогика. 1991. - № 9. - с. 38-441

207. Никитина ;Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования. Автореф. дис.д-ра пед. наук.-Челябинск: ЧГПУ, 2001.

208. Новая философская энциклопедия: В 4-х т.- М.: Мысль, 2000.

209. Новиков А. М. Методология образования.- М.: Эгвес, 2002.- 320с.

210. Нови ков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. 2-е изд.- М.: 19981- 134с.

211. Новиков А. М., Олифиренко Т. И. Организация работы методиста с педагогическим коллективом на диагностической основе.- М.: ИРПО,. 1995.-86с.

212. Новиков А. М. Процесс методы формирования трудовых умений.-М.: Высш. шк., 1986.- 288с.

213. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия; векторы развития.- М.: Эгвес, 2000.- 272с.

214. Новиков А. М. Образовательный проект (методология образовательной деятельности).- М.: Эгвес, 2004.- 120с.

215. Новиков; Д. А. Механизмы функционирования многоуровневых организационных систем.- М;: Фонд «Проблемы управления», 1999.- 150с.

216. Новиков Д. А., Бурков В. Н. Как управлять организацией.- М.: Синтег, 2004.-404с.

217. Новикова Т. Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. Научно-методическое пособие.- М.: АПКиПРО, 2002.- 112с.

218. Олейникова О. Н. Обучение в течение всей жизни.- М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2002.- 83с.

219. Оноков И. В. Система научного обеспечения эффективного использования новых информационных технологий В; профессиональной подготовке специалистов (на примере технических вузов). Автореф. д-ра пед. наук.- М., 2002.

220. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. -М.: Прометей, 1991. 184 с.

221. Орлова Т. В. Теоретические основы становления и развития современных общеобразовательных учреждений. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- М.:МПГУ, 2000.

222. Осмоловская И. М. Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной.школе. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- М., 2002.

223. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX века./Отв. редактор Э.Д. Днепров. — М:, 1991. — 564 с.

224. Педагогика среднего профессионального образования: Учебное пособие для; преподавателей/Под ред. Г.В. Мухаметзяновой, Г.И. Ибрагимова. Казань: ИСПО РАО, 2001. - 25 п.л.

225. Педагогический поиск/Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1988; -544 с.

226. Перегудов Ф. И., Тарасенко Ф. П. Введение в системный анализ.-М.: Высшая шк., 1989.-367с.

227. Перспективы гуманитарного образования в средней школе. М:: Педагогика, 1992.-231 с.

228. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990; - 315 с.

229. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. — Тула: Приокское кн. изд-во, 1994. — 178 с.

230. Пидкасистый П.И. Технологии усвоения общепедагогического стандарта в условиях дистанционного обучения: Учебное пособие. М., 2001. -5,5 п.л.

231. Пирогов В.И., Савельев Д.С. Гимназия вид общеобразовательной школы//Сов. педагогика. — 1990. - № 8. - с. 57—62.

232. Пискунов А.И. История педагогики и образования: Учебное пособие.-М.: Сфера, 2001.-26,7 п.л.

233. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. 3-е изд.- М.: Гном и Д, 2001.-192с.

234. Пшцулин Н. П., Огородников Ю. А. Философия образования. М.: Центр инноваций в педагогике, 1999.

235. Пищулин Н. П. Философия образования: законы, доктрины и принципы,- М.: Центр «Школьная книга», 2001.

236. Платон. Государство. Соч. в 3-х т. Т.З, 4.1.- М., 1971.

237. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий.-М;: Высшая школа, 1981.- 175с.

238. Полонский В.М. Понятийно-терминологический словарь по народному образованию и педагогике: Учебно-методическое пособие. М.: ИТОП РАО,- 2001. - 5 п.л.

239. Поличка И. П. Организационно-педагогические основы проектирования процесса обучения в условиях действия государственного образовательного стандарта общего среднего образования. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. -М.:ИОСО РАО, 2000.

240. Попова А. А. Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности. Автореф. дис.д-ра пед. наук,-Екатеринбург: УГЛУ, 2000.

241. Попова О. В. Педагогические основы проектирования адаптивных технологий профессионального образования. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- Кемерово: КГУ, 2002.

242. Проскурякова Л. Б. Оптимизация управления школьным образованием (региональный аспект). Автореф. дис.д-ра пед. наук.-: Челябинск, 2002.

243. Поташник М.М. Оптимизация управления школой//Сов. педагогика. — 1989. -№4.-с. 18.

244. Практика обучения действием / Под. ред. М. Педлера; Пер. с англ. под. ред. О. С. Виханского.- М.: Гардарики, 2000.

245. Практический интеллект / Р. Дж. Стенберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др.- СПб.: Питер, 2002.

246. Пригожин А.И. Порядок из хаоса. М.: Наука, 1990. - 256 с.

247. Профессиональная педагогика: Учебник/Оссовский Е.Г. и др.; под ред. С.Я. Батышева. 2-е изд. — М.: Профессиональное образование, 1999; — 57,75 п.л.

248. Развитие инновационных процессов в системе среднего профессионального образования//Сб. тезисов Всероссийского семинара. — М.: УСПО Минобразования России, ИПР СПО, 2003. 206 с.

249. Редько Л; Л. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- М. :АПКПРО, 2001.

250. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т./АПИ СССР. -М.: Педагогика, 1989. Т. 1. - 485 с.

251. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования.- М.: АН СССР, 1985.- 114с.

252. Руднева Е. Л. Формирование жизненных и профессиональных ценностных ориентаций студенческой молодежи. Автореф. дис.д-ра пед. наук.-: Кемерово: КГУ, 2002.

253. Сайгушев Н. Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- Магнитогорск: МГУ, 2002.

254. Санникова А. И. Развитие творческого потенциала школьников вi образовательном процессе. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- Оренбург: ОГПУ, 2002.

255. Саранов А. М. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем. Автореф. дис.д-ра пед. наук. Волгоград., 2000, 54с.

256. Седова Л. Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- М;: МПГУ, 2000:

257. Светенко Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем. Автореф дисс.д-ра пед. наук. СПб.: РГПУ, 1999.

258. Селевко Г.К., Басов А.В. Новое педагогическое мышление:педагогический поиск и экспериментирование. Ярославль, 1991.

259. Сенге П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации / Пер. С англ.- М.: ЗАО «Олимп Бизнес», 1999.- 408с.

260. Сергеева Н.И. Обучение одаренных детей в школах Великобритании//Сов. педагогика. 1990. - № 6. - с. 137-144.

261. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-240 с.

262. Сибирская М. П. Педагогические технологии профессиональной подготовки.- СПб., 1995.- 80с.

263. Сиденко А. С., Новикова Т. Г. Эксперимент в образовании. Учебное пособие для директоров инновационных учебных заведений, заместителей директоров по научной и экспериментальной работе, учителей-экспериментаторов.- М.: АПКиПРО, 2002.- 94с.

264. Скок Г. Б. , Лыгина Н. И. Как спроектировать учебный процесс по курсу: Учебное пособие. Изд. Второе, перераб. и дополн.- М.: Педагогическое общество России, 2003.- 96с.

265. Скамницкий А. А. Развитие образовательных учреждений в условиях динамично изменяющейся социально-экономической среды. Автореф. дис.д-ра пед. наук., М., 1999, 45с.

266. Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная? деятельность. — М.: ПУП «Издательство магистр», 1997. —225 с.

267. Смирнов В. С., Власав С. А., Ваулинский Е. С., Лебедев Б. И. Методы и модели управления проектами в металлургии.- М.: Синтег, 2001.-176с.

268. Смирнов- В. Hi Система управления многопрофильным инновационным; образовательным учреждением. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- Казань: ИСПО РАО; 2000:

269. Советский энциклопедический словарь.-Mi: Советская энциклопедия, 1988.- 1600с., ил.

270. Современный словарь иностранных слов.- М.: «Русский язык», 1992.

271. Солсо Р. Л; Когнитивная психология.- Пер. с англ.- М.: Тривола, 1996.

272. Сорос Дж. Алхимия финансов.- М.: ИНФРА-М; 1999.- 416с.

273. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. 1982.№' I.e. 70-74.

274. Столичное образование на рубеже XXI века в оценке педагогической общественности: Специальный выпуск инфрмационно-аналитических материалов к городской научно-практической конференции. / JI. П. Кезина, В. В: Рябов, Н. П. Пищулин.- М.: МГЛУ, 1999.

275. Суздуки С. Реформа образования в Японии//Педагогика. 1992. - № 3.-е. 89.

276. СухомлинскийВ.А. Сердце отдаю детям//Избр. пед. соч. В 3 т. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - 558 с.

277. Сыромятников В. Г. Прогностическое моделирование и мониторинг региональной системы образования на основе информационных технологий. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- М.: ИОСО РАО, 2002.

278. Теория прогнозирования и принятия; решения / Под ред. С. А. Саркисяна.- М.: Высшая школа;, 1977.- 351с.

279. Топоровский В. П. Интегративный подход к формированию управленческой компетентности директора развивающейся школы. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- СПб.: ИОВ РАО, 2002.

280. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: ИРПО, 1997. - 81 с.

281. Тырсиков Д. В. Методика развития интеллектуальной рефлексии у школьников.- Ставрополь: ИРО, 1999.-32с.

282. Тюков А. А. Рефлексия в науке и в обучении.- Новосибирск: НГУ, 1984.-124с.

283. Ушаков К. М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы.- М.: Сентябрь, 1995.-128с.

284. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. — В 6 т. М;: Педагогика, 1988.

285. Федотова Г. А. Развитие дуальной формы профессионального образования (опыт ФРГ и России). Автореф. дис.д-ра пед. наук.-: М., 2002.

286. Филиппенко Н; И. Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся как объект профессиональной подготовки учителя. Автореф.дис.д-ра пед. наук.-: М.: МШ У, 2002.

287. Философский энциклопедический словарь.- М.: Сов. энциклопедия, 1983.- 840с.

288. Франкфурт Б. А. Теоретико-педагогические проблемы построения современных моделей общеобразовательных учреждений. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- М.: МГОПУ, 2000.

289. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Педагогика, 1987. - 328 с.

290. Фролов Ю. В. Эффективные технологии экономического выбора.- М.: МГЛУ, 2001.

291. Хаксвер К., Рендер Б., Рассел Р., Медрик Р. Управление и организация в сфере услуг, 2-е изд. / Пер. с англ. под ред. В. В. Кулибановой.-СПб.: Питер, 2002.

292. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание//Сов. педагогика. 1990. - № 12. - с. 290-34.

293. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд:, перераб. и доп. - М.: Высшая школа, 1990. — 576 с.

294. Холл А. Опыт методологии для системотехника.- М.: Сов. радио, 1975.-624с.

295. Хомерики О. Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс.- Mi: Новая школа, 1994.- 62с.

296. Черчмен У. и др. Введение в исследование операций.- М.: Наука, 1968.-242с.

297. Чинкина Н. Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- Казань: КРУ, 2000.

298. Чистякова С.Н. Формы и методы практико-ориентированной поддержки социально-профессиональной адаптации молодежи в условиях рынка труда/Авт.-сост. С.Н. Чистякова и др. Кемерово: Изд-во обл ИУУ, 2001.- 150 с.

299. Чурекова Т. М. Теоретико-методологические основы непрерывного образования: личности в инновационных образовательных учреждениях. Автореф. дис.д-ра пед. наук.-: Кемерово: КГУ, 2002.

300. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: Учебное пособие для вузов. Барнаул: Барнаульский государственный педагогический университет, 2000. - 7,5 п.л.

301. Шамова Т.И. Учебные, учебно-тематические планы и * программы. -Барнаул: Барнаульский государственный педагогический университет, 2000. 7,5 п.л.

302. Шарай Н. А. Теоретические основы управления развитием гимназического образования. Автореф: дис. .д-ра пед. наук.- М.: Mill У, 2001.

303. ЗОбШацкий С.Т.Пед. соч. В 4т.-Т. 1.-М., 1962.-е. 48-51.

304. Щедровицкий Г. П. и др. Педагогика и логика. М.: Педагогика, 1993.-454 с.

305. Щедровицкий Г. П. Избранные труды.- М.: Шк. Культ. Полит., 1995.

306. Щепотин А.Ф., Черноглазкин С.Ю. Инновационная! деятельность преподавателей средних специальных учебных заведений по формированию личности специалиста. М.: Среднее профессиональное образование, 2003: -50 с.

307. Щетинин В.П. Образование: некоммерческая природа и коммерческие возможности//Пёдагогика. 1995. -№ 5. — с. 33-39.

308. Шоган. В. В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образования. Автореф. дис.д-раs пед. наук.- Ростов-на-Дону: РПТУ, 2000.

309. Штейнберг В. Э. Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- Екатеринбург: УТТ1ГТУ, 2000.

310. Шукуров Т. А. Дидактическая система активизации познавательной s деятельности школьников средствами игры. Автореф. дис.д-ра пед. наук.-: Душанбе, 2002.

311. Щенников С. А. Развитие системы открытого дистанционного профессионального образования. Автореф. дис.д-ра пед. наук.-: Mi, 2003.

312. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т.- М;: АПО, 1999,

313. Эшби У. Р. Введение в кибернетику.- М.: Мир, 1966.- 420с.

314. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки инновационных процессов в образовании. М.: ВЛАДОС, 1991.- 73 с.

315. Ядвиршис Л. А. Профессиональная подготовка учителя к социально-педагогической деятельности. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- Брянск: БГУ, 2001.

316. Яковлева Н. О. Педагогическое проектирование инновационных систем. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 2003. 48с.

317. Яковлев Е. В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- Челябинск: ЧТУ, 2000.

318. Яковлев В. А. Теория и практика инновационной подготовки учителя в системе высшего педагогического образования. Автореф. дис.д-ра пед. наук.- Майкоп: АГУ, 2000.

319. Яковлева Н. О. Педагогическое проектирование инновационных систем. Автореф. дис.д-ра пед. наук.-: Челябинск: ЧГПО, 2003.

320. Ямбург Е.А. Жизнь во тьме: Учебное пособие. СПб.: Университетская книга, 2001. — 29 пл.

321. Яркина Т.Ф. Западные педагоги о развитии современной школы//Сов. педагогика, 1991.-№ 12.-е. 121-128.

322. Davies Brent, Ellison Linda. School development planning. E. - 1992. -248 pg.

323. Davies Brent, Ellison Linda. Marketing the secondary school. E. - 1991.- 190 pg.

324. Denek K. Pomiar Efektywnosci kscztalcenia szkole wyzszej. Warszawa, PWN. - 1980. - s. 36-40.

325. Standards: An Education Digest. Education. N.Y. - 1982. - 382 pg.

326. The Educational system and Teaching of Industrial manpower in Japan. -Wash. USA.- 1985.-271 pg.

327. The World Almanac and Booc of Facts. N.Y. - 1992. - 68 pg.

328. UNESCO Statistical Yearbook. G. - 1991. - 310 pg.

329. UNESCO Statistical Yearbook. G. - 1991. - 244 pg.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.