Упражнения как средство обучения рисунку в классах с углублённым изучением изобразительного искусства тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Кармазина, Марина Валерьевна

• Кармазина, Марина Валерьевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кармазина, Марина Валерьевна

Введение. 1-7 стр.

I глава. «Психолого-педагогическое обоснование применения упражнений в процессе преподавания рисунка в классах с углублённым изучением изобразительного искусства».

1.1. Основные виды практических работ по 8-12 стр. рисунку, основа взаимодействия между ними.

1.2. Функции упражнений. Универсальная 12-30 стр. классификация упражнений по видам.

1.3. Роль упражнений в процессе преподавания 30-81 стр. рисунка в классах с углублённым изучением изобразительного искусства.

Выводы по I главе. 82-84 стр.

II глава. «Исследование учебно-творческой деятельности учащихся 5 классов на уроках рисования».

2.1. Обоснование направленности методики 85-86 стр. основанной на чередовании упражнений и учебно-творческих работ на осознанный подход к процессу рисования.

2.2. Обоснование и разработка критериев оценки 86письменного анализа формы предмета быта и линейно-конструктивного построения предмета быта сложной формы, расположенного в 3Л повороте.

2.3. Оценка письменного описания формы предмета 102быта и его линеино-конструктивного построения учащимися 5 классов.

Выводы по II главе. 127

Объект исследования - обучение рисунку в связи с использованием системы упражнений.

Предмет исследования - методика преподавания рисунка основанная на чередовании упражнений и учебно-творческих работ в процессе обучения.

Гипотеза исследования предполагает, что систематизация упражнений, с учётом специфики изобразительного искусства, определение целей, задач, возможного потенциала каждого вида упражнений, последовательное использование различных видов упражнений особенно на первоначальном этапе обучения школьников рисунку, позволит придать процессу обучения большую целенаправленность, повысить его эффективность. Обеспечит учащимся высокий уровень знаний, умений и навыков в области изобразительной грамотности.

Задачи исследования:

• изучить проблему упражнений в обще дидактическом и методическом планах; психологии, педагогике. Обобщить опыт разработки и использования упражнений в практике преподавания изобразительного искусства;

• определить и сформулировать функции упражнений, на их основе создать универсальную классификацию упражнений по рисунку;

• определить методическую значимость, цели и задачи каждого вида упражнений, выявить их роль в процессе преподавания рисунка в классах с углублённым изучением изобразительного искусства;

• выявить условия эффективного использования системы упражнений в организации познавательной деятельности учащихся 6-9 классов с углубленным изучением изобразительного искусства;

• разработать и экспериментально проверить программы по рисунку для 69 классов с углублённым изучением изобразительного искусства, основанные на чередовании упражнений и учебно-творческих работ;

• раскрыть преимущества методики основанной на чередовании упражнений и учебно-творческих работ перед традиционным преподаванием в классах с углубленным изучением изобразительного искусства и дать методические рекомендации по использованию упражнений на уроках изобразительного искусства. Для поставленных задач применялись следующие методы исследования:

• изучение и анализ научных трудов по методике преподавания изобразительного искусства, психологии, педагогике, философии;

• наблюдение за учащимися в процессе обучения рисунку в 6 - 9 классах с углубленным изучением изобразительного искусства;

• диагностические методы: контрольные срезы, тестирование, опрос учащихся;

• критический анализ и систематизация упражнений и учебно-творческих работ,

• пед агогический эксперимент;

• изучение возможностей применения д анных программ и методики преподавания рисунка в 6 - 9 классах с углубленным изучением изобразительного искусства;

• оценка работ учащихся 5-9 классов в соответствии с поставленными перед ними задачами по специально разработанным критериям оценки результатов их деятельности;

• метод статистического анализа. Основные этапы исследования.

Первый: Изучение реального состояния преподавания рисунка в школах и классах с углубленным изучением изобразительного искусства в Российской Федерации. Изучение и анализ литературы по теории и методике преподавания рисунка, анализ действующих программ. Обоснование и формулировка темы исследования. Проведение констатирующего эксперимента с 1993-2002 г. Анализ работ учеников.

Второй: Разработка проспекта и программы исследования. Изучение трудов и анализ литературы по педагогике, психологии и частным методикам по проблеме упражнений. Изучение опыта преподавания в институтах, училищах и т.д. Формирующий эксперимент проводился с по 2006 г. Исследование проводилось в Центре образования №109 города Москвы, в процессе преподавания рисунка в 6 - 9 классах с углубленным изучением изобразительного искусства.

Третий: Завершение формирующего эксперимента по апробации программы, основанной на систематическом применении упражнений в процессе преподавания рисунка в классах с углубленным изучением изобразительного искусства. Анализ работ учеников. Подведение итогов, результатов исследования. Оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

1. сформулированы функции упражнений и создана универсальная классификация упражнений;

2. определены методическая значимость, цели и задачи каждого вида упражнений, раскрыта их роль в процессе преподавания рисунка;

3. разработаны критерии оценки детских работ;

4. разработаны авторские программы по рисунку основанные на чередовании упражнений и учебно-творческих работ для 6 -9 классов с углубленным изучением изобразительного искусства;

5. разработана, научно обоснована и экспериментально проверена методика преподавания рисунка основанная на систематическом применении упражнений и выявлены оптимальные условия использования упражнений в процессе преподавания рисунка в классах с углублённым изучением изобразительного искусства.

Теоретическая значимость результатов.

Внесён вклад в теорию и методику использования упражнений при обучении рисунку в классах с углублённым изучением изобразительного искусства.

Практическая значимость результатов.

- Разработанные упражнения могут быть использованы на всех этапах обучения, и будут содействовать решению проблем обучения и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.

- Результаты могут быть использованы при создании программ, основанных на систематическом применении упражнений, методик и методических рекомендаций, связанных с их применением на практике во всех типах школ и классов.

- Методика преподавания рисунка основанная на чередовании упражнений и учебно-творческих работ позволит учителям школ и классов с углубленным изучением изобразительного искусства более качественно, эффективно осуществлять учебно-воспитательный процесс.

Достоверность исследования обеспечивается опорой на теоретические положения методической, психолого-педагогической литературы, сравнительным анализом различных источников информации, экспериментальным подтверждением основных положений исследования, объективным анализом полученных исходных и конечных результатов исследования, а также экспериментальной проверкой программ по рисунку для классов с углублённым изучением изобразительного искусства, и эффективности предложенной методики обучения основанной на чередовании упражнений и учебно-творческих работ в процессе преподавания рисунка в 6-9 классах.

Апробация и внедрение.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в Центре образования №109 города Москвы, в МОУ дополнительного образования детей «Детская художественная школа» города Белореченска.

О результатах диссертационного исследования сообщалось на многочисленных научно-методических семинарах для педагогов Юго-Западного округа, города Москвы и России, которые систематически проводятся в Центре образования №109, на семинарах в центре НХО, на кафедре теории и методики преподавания изобразительного искусства.

Материалы исследования внедрены в школьную практику также в виде опубликованных научных работ диссертанта.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов по

главам, заключения, приложения, списка использованной литературы.

I глава.

Психолого-педагогическое обоснование применения упражнений в процессе преподавания рисунка в классах с углублённым изучением изобразительного искусства.

1.1 Основные виды практических работ по рисунку, основа взаимодействия между ними.

Упражнения являются необходимой составной частью практически каждого предмета в школе. Уроки рисунка не составляют исключения. Но в методической литературе по изобразительному искусству до сих пор наблюдается разночтение в понимании термина «упражнение» и не даётся чёткого определения, что же такое «упражнение». Термин фигурирует во многих учебных пособиях, дидактике и частных методиках, но при этом трактовка его неоднозначна. На это указывала еще Л.И. Рындина в своей диссертации «Научно-теоретическое обоснование системы упражнений в обучении живописи при подготовке художников-педагогов». Л.И. Рындина считает, что в отношении к трактовке термина «упражнение» можно выделить 2 основные группы авторов. Мы с этим согласны. Одни под упражнением понимают активность субъекта, имеющую определенную направленность (Петровский A.B., Смирнов A.A., Ковалев А.Г., Степанов A.A., Рубина С.Л.), другие вид задания (Яшухин А.П., Беда Г.В., Фридман J1.M., Джумаев К.К., Данилов М.А., Ростовцев H.H.).

Упражнение как самостоятельная «активность субъекта» в психолого-педагогической литературе трактуется по-разному. В одних случаях под упражнением понимается «Многократное выполнение определенных действий или видов действий, имеющих целью их освоения, опирающиеся на понимание и сопровождающиеся сознательным контролем и корректировкой» Петровский A.B. «Общая психология». Стр. 151., Большая советская энциклопедия. Том 44. Стр. 151. Педагогическая энциклопедия. Том 4. Стр. 382-383. Психолого-педагогический словарь, Педагогика. Большая современная энциклопедия. Сост. Рапацевич Е.С. Некоторые добавляют, что цель упражнения не только в освоении новых действий, но и в совершенствовании способов их выполнения, закреплении того или иного навыка или умения. «Психология» под редакцией А. А. Смирнова и др. Стр. 450. Некоторые ограничивают функцию упражнений совершенствованием способов выполнения какого-либо действия или вида деятельности. То есть упражнение - целенаправленное, многократное действие, совершаемое с целью его совершершенствования. (в этом случае процесс первоначального овладения той или иной деятельностью к упражнению не относится). «Психология». Под редакцией А. Г. Ковалева, А. А, Степанова и др. Стр. 437. Суть упражнений состоится в повторном разрешении одной и той же задачи. «Основы общей психологии». С. JI. Рубина. Стр. 464.

В дидактике и частных методиках под упражнением понимают -различные виды заданий. Фридман JIM., Джумаев К.К., «О некоторых вопросах использования задач в обучении». Стр. 50-55. Если учащиеся уже знакомы со всеми необходимыми для них действиями и операциями, и задания делаются для того, чтобы упрочить и закрепить умения и навыки учащихся, довести до автоматизма - то такие задания можно назвать упражнениями. Упражнения - это задание, предложенное в любой форме, но направленное лишь на отработку у учащихся умений и навыков. Использование термина «упражнения» в некоторых пособиях по изобразительному искусству, по сути, совпадает с определением С.И. Ожигова. Из словаря С.И. Ожигова: упражнение - задание, выполняемое тем, кто упражняется в чем - нибудь, занятие для приобретения, усовершенствования каких - нибудь навыков. Если следовать в методике по изобразительному искусству этому определению, что делают авторы многих учебников по живописи и рисунку, например, А.П. Яшухин, Г.В. Беда то упражнениями можно будет назвать любое практическое задание. Так как любая практическая работа имеет в основе своей - цель, в процессе реализации этой цели, учащиеся в любом случае упражняются в достижении этой цели, приобретают навыки ведения подобного вида работы, совершенствуют свои знания, умения и навыки. Так, например, автор учебного пособия для учащихся педагогических училищ по специальности №2003 «Живопись» А.П. Яшухин предлагает освоение методики работы акварельными красками, изучение свойств и особенностей изобразительных материалов, закономерностей светотени и общего тона предметов натуры начать с упражнений связанных с отмывкой тоном и гризайли. Он выстраивает серию упражнений следующим образом:

• Отмывка 3 прямоугольников;

• Отмывка цилиндра;

• Отмывка гипсового орнамента;

• Отмывка натюрморта.

В такой же методической последовательности он предлагает проделать практические упражнения в технике гризайль. А.П. Яшухин «Живопись». Стр. 55

То есть по сути дела с нашей точки зрения в один ряд ставятся упражнение :,атмывка 3 прямоугольников; отмывка цилиндра, и учебно-творческие работы: отмывка гипсового орнамента, отмывка натюрморта. В этом же пособии в конце каждой темы дается перечень рекомендуемых упражнений, таких, например, как:

• Подготовка подрамников. Натяжка холстов.

• Приготовление грунтов;

• Технология нанесения грунтов;

• Упражнения по изучению последовательности и особенностей выполнения живописного этюда способом лессировок;

• Устранения жухлостей, внесение поправок, оформление этюдов и их экспозиция. А.П. Яшухин «Живопись». Стр. 105.

Как видно из перечня к упражнениям отнесены все практические задания и даже этапы подготовительной работы и оформление этюдов. В этом же пособии приводя перечень всех разновидностей живописных учебных работ, А.П. Яшухин не выделяет и не упоминает такой вид работы как упражнение. Что еще раз доказывает, что термин «упражнение», является для автора синонимом термина «задание». Так же трактует термин «упражнение» и автор пособия для студентов педагогических институтов по специальности №2109 «Основы изобразительной грамоты» Г.В. Беда. Под упражнениями подразумеваются все виды работ: с натуры - наброски, зарисовки, рисунки, этюды (как кратковременные, так и многосеансные); этюды и рисунки по памяти, представлению и воображению; музейная и лабораторная практика -копирование работ. Автор учебника «Учебное рисование» Н.П.Костерин тоже не разделяет учебные задания по видам.

М.А. Данилов использует термин «упражнение» для обозначения системы задач, целью которых является подведение учащихся к самостоятельному решению более сложной задачи. Термин «задачи» используется при этом в широком смысле слова, в том числе и для обозначения теоретических вопросов. Ростовцев H.H. придерживался такой же точки зрения на термин «упражнение». Наш взгляд на термин «упражнение» частично соответствует точки зрения H.H. Ростовцева и М.А. Данилова. H.H. Ростовцев писал о том, что в каждом учебном задании учащийся должен усвоить большой объём знаний, навыков. Например, при выполнении рисунка головы, сложных моментов построения изображения оказывается такое большое количество, что учащиеся усвоить их просто не в состоянии, чего нельзя сделать в процессе построения только одного рисунка. H.H. Ростовцев. «Рисование головы человека». Стр. 24. H.H. Ростовцев обосновывал необходимость упражнений в учебном процессе тем, что они позволяют объяснения педагога по каждому пункту в отдельности закрепить с помощью специальных упражнений на практике. Хотим обратить внимание на то, что речь идет не об одном упражнении, а о серии. И на то, что упражнения предшествуют выполнению учебной работы, являясь ее подготовительным этапом. То есть упражнения, это ряд заданий предшествующий учебно-творческим работам, цель которых подготовить учащихся к самостоятельному выполнению учебного задания. В отличие от учебно-творческих работ упражнение решает узкий круг задач напрямую связанных с изучаемым материалом и содержанием последующего учебного задания. Исключение составляют корректирующие упражнения. Цель корректирующих упражнений в ликвидации пробелов в знаниях или умениях учащихся, в устранении трудностей возникающих в процессе освоения материала, трудностей или недостатков возникающих в процессе выполнения практических работ по рисунку. Поэтому они выполняются по мере необходимости в любое время учебного процесса.

В некоторых научных исследованиях термин «упражнение» не дифференцируется, обозначает одновременно и задание, и деятельность по его выполнению. Л.И. Рындина пишет: «Упражнение-это вид задания и деятельность, сознательно целенаправленная на его выполнение». Мы придерживаемся такой же точки зрения на термин «упражнение». Мы будем использовать термин «упражнение» для обозначения системы задач, целью которых является подведение учащихся к самостоятельному решению более сложной задачи, как вид задания и деятельность, сознательно целенаправленную на его выполнение.

1.2 Функции упражнений. Универсальная классификация упражнений по видам.

Классификация упражнений разниться в зависимости оттого, что берется за основу и с какой целью проводиться данная классификация.

Классификации упражнений создаются на общих дидактических основах. Данилов М.А. и Есипов Б.П. «Дидактика». Стр. 325. Отмечали, что «виды упражнений чрезвычайно разнообразны и зависят от характера учебного предмета».

1. Вводные упражнения - строятся на основе разбора предлагаемых текстов и задач, требующего применения нового правила или закона и предшествующего самостоятельному выполнению заданий. Вводные задачи не обязательно решать до конца, они служат средством возбуждения интереса к теоретическим вопросам, уяснения их важности, а не самоцелью.

2. Основные упражнения - степень самостоятельности в них постепенно повышается. Обеспечивая тренировку, способствуя совершенствованию навыка. Большое количество часов на уроке отводится именно этим упражнениям.

3. Попутные упражнения. Вместе с основными упражнениями целесообразны во избежание утраты ранее приобретенных навыков.

4. Творческие упражнения - совершенствование умений и навыков. Изложения, доклады, рефераты.

5. Обобщающие упражнения - повторение пройденного материала, случаи и ситуации, представляющие особенные трудности.

Зарецкий М.И. «Основные вопросы методики умственных упражнений», вып. 20, стр. 105-158. Считает упражнения важным звеном процесса обучения. Считает, что упражнения могут иметь место на протяжении всего учебного процесса. Рассматривает упражнения по временному признаку.

1. Предварительные упражнения. Целесообразны как ступень в объяснении рассматриваемых понятий, правил, закономерностей, проводятся они до формирования навыка.

2. Основные упражнения. Цель, развитие умений, роль в совершенствовании применяемых знаний.

3. Дополнительные упражнения. Закрепляют уже выработанные умения и предупреждают снижение их качества.

4. Вспомогательные упражнения. Искореняют недочёты.

В.П. Стрекозин. «Учитель и новая программа». №8, стр. 141. В.П. Стрекозин, классифицирует упражнения по их роли в учебном процессе.

1. Подготовительные упражнения. Мобилизуют определенную совокупность ранее усвоенных знаний и умений. Необходимы для успешного освоения нового материала. Эти упражнения можно применять в целях создания проблемной ситуации для последующего познавательного поиска, на основе которого будет формироваться новое представление, объясняться новое правило.

2. Обучающие упражнения. Служат для первичного ознакомления учащихся с применением практических действий. Они проводятся на первоначальной стадии закрепления знаний. В их основе лежит принцип теоретического опережения. Упражнение должно предшествовать усвоению тех исходных теоретических положений, которые определяют содержание выполняемых практических действий.

3. Тренировочные упражнения. Формируют устойчивые умения и навыки, включают их в систему ранее усвоенных понятий, предупреждают забывание всей совокупности приобретенных учащимися умений и навыков. В ходе тренировочных упражнений осуществляется повторение и систематизация усвоенных знаний.

Разработка универсальной классификации упражнений остается актуальной задачей. Она позволит более целенаправленно и рационально использовать упражнения на всех этапах обучения. Будет содействовать решению проблем обучения и активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся. Сократит разрыв между теоретическими знаниями и умением применять их на практике.

Для универсальной классификации упражнений мы предлагаем упражнения условно подразделить на 6 основных видов по аналогии с их функциями: демонстрационные, обучающие, закрепляющие или тренировочные, развивающие, аналитические, контрольные. Данные виды упражнений отражают так же цели и задачи определенного этапа овладения учебным материалом: восприятие изучаемого явления, его осмысление, усвоение знаний, закрепление знаний, повторение и применение приобретенных знаний, формирование и совершенствование умений и навыков на практике. Если внимательно просмотреть все вышеперечисленные классификации, то можно заметить, что большинство из них укладываются в эту систему.

Функции упражнений.

1. С помощью упражнений учитель может иллюстрировать теорию, демонстрировать её применение на практике, возбуждать интерес учащихся к теоретическому и практическому освоению нового материала. По аналогии с этой функцией мы назвали данный вид упражнений демонстрационно-иллюстративным. Можно расширить спектр функций данного вида упражнений, так как демонстрационно-иллюстративные упражнения по сути своей совпадают с вводными Данилова М.А. и Есипова Б.П., подготовительными В.П. Стрекозина.

2. С помощью упражнений учитель может научить применять теоретические знания на практике. Поэтому мы выделили обучающий вид упражнений. Данному виду упражнений идентичны предварительные Зарецкого М.И., собственно обучающие Стрекозина В.П.

3. С помощью упражнений можно поддерживать уровень практических умений и навыков на должном уровне. Закреплять полученные знания и умения и отшлифовывать навыки практического ведения работы в соответствии с изучаемым материалом. По аналогии с этой функцией следующий вид упражнений мы назвали тренировочными. Под данный вид упражнений подходят дополнительные и попутные упражнения Данилова М.А., и Зарецкого М.И., тренировочные Стрекозина В.П.

4. Упражнения позволяют совершенствоваться в освоении определенной темы. С их помощью можно развивать природные данные и приобретенные умения и навыки. В соответствии с данной функцией упражнений мы выделили ещё один вид. Развивающие упражнения. Такие виды упражнений как творческие в системе Данилова М.А. и Есипова Б.П., основные в системе Зарецкого М.И., по сути, перекликаются с данным видом упражнений.

5. С помощью специальных упражнений, учитель может приучить детей к анализу, самоанализу и самоконтролю. К осознанному ведению работы.

6. С помощью упражнений учителю можно легко осуществлять контроль над уровнем знаний, умений и навыков учащихся. О контрольных упражнениях идет речь и в системе упражнений Данилова М.А. и Есипова Б.П.

В нами предлагаемую универсальную систему видов упражнений не вошли только вспомогательные упражнения. Вспомогательные упражнения, по мнению Зарецкого М.И., призваны искоренять недочеты. Мы называем их корректирующими упражнениями. Так как эти упражнения являются хорошим инструментом для корректировки процесса обучения. Их функцию по усмотрению учителя может выполнять любой вид упражнений.

Виды упражнений. 1. Демонстрационно-иллюстративные упражнения.

Эти упражнения призваны служить трамплином для освоения нового материала, на основе ранее изученного. Демонстрационно-иллюстративные упражнения часто опираются на ранее полученные учащимися знания и опыт работы, что позволяет пробудить интерес учащихся к изучаемой теме. Превращая учащихся из пассивных слушателей и созерцателей, в активных участников освоения нового материала. Например, перед тем, как учащиеся приступят к выполнению зарисовок техники с натуры (машин, строительной техники и т.д.), они вместе с учителем выполняют демонстрационно-иллюстративное упражнение. Линейно-конструктивное построение легковой машины по воображению. С помощью данного упражнения учитель демонстрирует этапы построения машины, учит учащихся подбирать и применять на практике из уже имеющегося у них багажа знаний и умений необходимые для выполнения этого задания. То есть опирается на ранее полученные знания. А именно знания законов линейной перспективы, перспективы круга, умение делить любую плоскость пополам и т.д. При выполнении упражнений по теме «Воздушная перспектива» в 6 классе учитель опирается на визуальный опыт учащихся. Перед тем как демонстрировать учащимся применение законов воздушной перспективы на практике, учитель просит вспомнить или ещё раз пронаблюдать явления воздушной перспективы в природе. Дать им своё объяснение, самостоятельно сформулировать законы.

С помощью демонстрационно-иллюстративных упражнений происходит подробный разбор изучаемой темы (примером является изучение темы «Законы воздушной перспективы») или задачи (как в случае построения машины), демонстрируется применение теории на практике. Приложение. 7 класс. Рисунок №27. Упражнение по теме «Перспектива окружности». Иллюстрируется теория с помощью опытов, экспериментов и т.д. Например, при изучении в 8 классе темы «пропорциональность тоновых отношений в натюрморте» учитель может задать провокационный вопрос: «Может ли чёрная грань куба при определённых условиях освещения или окружения восприниматься более светлой, чем его белая грань?» и предложить поэкспериментировать с освещением и окружением. А затем в качестве демонстрационно-иллюстративного упражнения выполнить две зарисовки куба в условиях естественного и искусственного освещения. Главным условием является наличие у куба одной чёрной грани (данное упражнение не вошло в приложение).

Демонстрационно-иллюстративные упражнения предшествуют самостоятельному выполнению заданий. Они необходимы для успешного освоения нового материала. Эти упражнения можно применять в целях создания проблемной ситуации для последующего познавательного поиска, на основе которого будет формироваться новое представление, объясняться новое правило. Примером может служить изучение в 7 классе темы «Световая перспектива». Так как само явление световой перспективы объяснить и продемонстрировать на практике не сложно, а вот совместить применение знаний законов воздушной перспективы и световой одновременно уже сложнее. В этом состоит проблемность ситуации, решение которой учащиеся находят вместе с учителем с помощью упражнения. Приложение. 7 класс. Рисунок №55. Тема «Световая перспектива».

Данный вид упражнений учителя часто используют в процессе изучения учащимися нового материала, стимулируя их к самостоятельному поиску ответов на поставленные вопросы и сбору доказательств в пользу ранее изложенной теории или подталкивая детей к попытке самостоятельно подвести теоретическую базу под собранный материал и т.д. Например, ученики, отвечая на вопрос, как влияет освещение на восприятие формы предмета, могут иллюстрировать свой ответ демонстрацией натюрмортов или предметов в различных условиях освещения, или при помощи сравнительных зарисовок. Сравнивая лимоны, расположенные в условиях освещения против света и при боковом освещении они могут самостоятельно найти отличия в восприятии объема, месторасположения собственных и падающих теней и так далее, и на основе наблюдаемых эффектов сформулировать особенности освещения против света. После чего в соответствии со сделанными теоретическими выводами выполнить упражнение в виде зарисовки лимона расположенного против света. В конце концов учитель может попросить ученика опытным путём доказать тот или иной теоретический постулат.

Вариантов использования данного вида упражнений масса их количество зависит только от творческого потенциала самого учителя.

2. Обучающие упражнения.

Обучающие упражнения призваны учить, как следует делать что-либо. Объяснять нюансы как осуществить применение теории на практике. Например. Как строить ручки у кувшинов, как построить носик чайника напротив ручки и т.д. Они служат для первичного ознакомления учащихся с применением практических действий. И проводятся на первоначальной стадии закрепления знаний.

Обучающие упражнения чаще всего выполняются учащимися одновременно или вслед за учителем. Особенно часто в 6-7 классах. Когда у детей проявляется повышенный интерес к совместному профессиональному и творческому труду с учителем. Совместно пройденный от теории до практики путь, облегчает детям дальнейшее самостоятельное применение теории на практике. Упражнения помогают детям понять суть изучаемого материала, увидеть как, почему именно так и с какой целью применяется данный материал на практике. С помощью обучающих упражнений учитель организовывает и направляет учебный процесс в заданном направлении, давая возможность ученику постепенно, «порциями» осваивать трудный материал. Именно поэтому данный вид упражнений позволяет более эффективно изучать новый материал. Примером может служить освоение в 6 классе темы «Рисование фигуры человека». Так как учебно-творческой работе предшествует ряд упражнений, многие из которых являются обучающими. Приложение. Рисунки №44, 51, 58, 54, 55, 61,64 б. То есть для того, чтобы учащиеся научились делать наброски фигуры человека с натуры, их последовательно с помощью упражнений надо научить: разбираться в формообразовании предметов, дать представление об идеальных пропорциях фигуры человека, научить изображать фигуру человека в положении контрапост, в % повороте, в положении сидя. Перечислены только обучающие упражнения.

Потребность проведения данного вида упражнений снижается прямопропорционально накопленному багажу знаний, умений и навыков по рисунку. Именно поэтому обучающий вид упражнений чаще всего применяют в 6-7 художественно-графических классах. Так как эти классы являются первоначальной ступенью обучения художественной грамоте в данном конкретном случае. И реже в 8-9 классах. Только при освоении нового материала. Например, темы «Графические средства передачи материальности и фактуры объектов рисования» в 8 классе. Приложение. Рисунки №8, 10, 13, 16, 19. Темы «Перспектива восходящих и нисходящих улиц в 9 классе. Приложение. Рисунок №47.

3. Тренировочные упражнения.

Тренировочные упражнения направлены на закрепление знаний и умений и получение навыков. Степень самостоятельности в них постепенно повышается. Обеспечивая тренировку, способствуя совершенствованию навыка. Большое количество часов на уроке отводится именно этим упражнениям. Они выполняются учениками под руководством учителя. Тренировочные упражнения должны быть выдержаны по принципу нарастания трудностей. Вначале проводится закрепление на уровне наблюдения за явлением. Например, в натюрморте за явлением световой или воздушной перспективы, за явлением пограничного контраста, контражура и т.д. и т.п. Затем на уровне самостоятельного распознавания и применения на практике. То есть ученик должен показать, что владеет знаниями не на формальном уровне, а осознаёт взаимосвязи явлений. Что он способен осознанно теоретический материал применять на практике. Тренировочные упражнения позволяют совершенствоваться в освоении определённой темы, формируют устойчивые умения и навыки, включают их в систему ранее усвоенных понятий, предупреждают забывание всей совокупности приобретённых учащимися умений и навыков. В ходе тренировочных упражнений осуществляется повторение и систематизация усвоенных знаний. Отрабатываются технические навыки ведения работы. Тренировочные упражнения, основанные на многократном повторении практических действий не должны быть однообразными. Так как это ослабляет интерес к поставленным задачам, снижает тонус умственной деятельности, что в свою очередь сказывается на остроте восприятия, сосредоточенности в работе.

4. Развивающие упражнения.

Демонстрационно-иллюстративные, обучающие, и тренировочные, упражнения направлены на освоение определённой темы. Развивающие упражнения позволяют углублять уже полученные знания, совершенствовать уже имеющиеся умения и навыки учащихся. И что наиболее важно, с помощью развивающих упражнений можно развивать природныеданные детей. Глазомер, пространственное мышление, аналитические способности, наблюдательность и так далее. Их основная роль в совершенствовании природных данных детей, и вырабатывании умения справляться самостоятельно с поставленными задачами, используя ранее полученные знания, умения и навыки. К развивающим упражнениям относятся, например упражнения повышенной трудности, содержащие в себе игровой момент. С их помощью учителю легко проверить глубину познаний учеников. Например, упражнение в 8 классе на уроке рисунка. Используя фронтальную проекцию предмета быта осуществить его линейно-конструктивное построение в сложном ракурсе под случайным углом зрения. Или упражнение в 6 классе при помощи падающей тени показать, что мячик лежит на полу, затем подскочил на пол метра и на метр. Приложение. Тема «Средства выявления объёма». Рисунок №83.

С помощью развивающих упражнений можно развивать, например, глазомер, периодически предлагая детям 6-9 классов изображать объекты рисования в натуральную величину. Приложение. 8 класс. Тема «Графические средства передачи материальности и фактуры объектов рисования». Рисунок №9, 11, 14, 17, 20. Выполнять копии работ мышление, целенаправленно работая в заданном направлении периодически применяя специально подобранные серии упражнений. Например, работая с натуры изображать предметы прозрачными по представлению, воссоздавая невидимые участки предметов. Приложение. 7 класс. Тема «Рисование натюрморта с высокой и низкой точки зрения». Рисунок №62. Предлагать изображать предметы, по воображению мысленно манипулируя ими в пространстве изображать в другом ракурсе. Приложение. 9 класс. Тема «Рисование интерьера». Рисунки №4, 8. Или с другой точки зрения относительно линии горизонта. Приложение. 6 класс. Тема «Линейная перспектива». Рисунок №27 а. Или переводить фронтальную перспективу в угловую и наоборот. Приложение. 6 класс. Рисунок №115. С помощью развивающих упражнений можно развивать фантазию. Примером может служить упражнение, выполняемое в 8 классе. По зарисовке здания сделанной с натуры придумать две декоративные трактовки его внешнего профессиональных художников, добиваться сходства с натурой. Приложение. 6 класс. Тема «Правила и приёмы работы карандашом». Рисунок №120. Можно развивать у детей пространственное вида, используя в одном случае только линию, в другом линию и пятно. Приложение. Тема «Декоративный рисунок». Рисунок №53. Развивать воображение. Приложение. 9 класс. Тема «Роль недосказанности в рисунке. Рисунок №43. Можно развивать аналитические способности предлагая, например, подобрать из имеющегося набора приёмов и средств нужные для выполнения поставленных задач. Например, в 8 классе предложить учащимся подобрать средства передачи материальности и фактуры стволов деревьев различных пород. Приложение. Рисунок №5. С помощью развивающих упражнений можно развивать память. Выполняя зарисовки по памяти. Можно организовать в классе соревнование, кто найдёт большее количество градиентов серого цвета. Или кто первый догадается, как, используя знания законов линейной перспективы можно построить толщину ножек стула или табуретки, и продемонстрирует это, комментируя свои действия. Приложение. 6 класс. Тема «Линейно-конструктивное построение объектов изображения». Рисунок №103 б. Горизонты и возможности данного вида упражнений безграничны. В приложении представлены не все развивающие упражнения. А только тот минимум, который обеспечивает освоение представленных тем.

5. Аналитические упражнения.

Высшим результатом работы учителя по нашему мнению является умение детей самостоятельно вести работу в заданном направлении, осуществляя самоконтроль над своими действиями, умение выявлять достоинства и недостатки своей работы и самостоятельно исправлять допущенные ошибки. То есть умение самостоятельно воплощать на практике требования учителя или свои замыслы. На пути достижения такого результата, учитель в первую очередь должен обеспечить возникновение у учащихся устойчивых связей между знанием теории и практическим её применением. И как результат всех усилий учитель должен приучить детей к осознанному ведению работы. Этой цели могут послужить специальные упражнения, направленные на анализ натуры, работ великих художников, студентов и учащихся художественных вузов, школ и классов, сопоставление, например, натуры и ее изображения, теории и ее практического воплощения, самоанализ своих работ и т.д. С помощью данного вида упражнений учитель приучает ученика не просто копировать натуру, а изучать её и воплощать в изображение сообразно поставленным задачам. Приложение. 6 класс. Тема «Тоновые отношения». Рисунки №72, 121, 122. К аналитическим упражнениям также относится совместный с учителем и самостоятельный поиск логических связей теории с практикой. Например, при изучении темы «Воздушная перспектива в пейзаже», недостаточно просто сказать, что предметы белого цвета на дальнем плане должны притеняться, а тёмного цвета осветляться. Надо объяснить почему это происходит и доказать опытным путём правильность теоретического постулата. Приложение. 6 класс. Тема «Воздушная перспектива». Рисунок №91. Возможны более сложные варианты аналитических упражнений. Например, в 9 классе учащиеся воссоздают этапы светотеневой моделировки формы головы человека при прямом и боковом условиях освещения. Для выполнения упражнения учащиеся используют обучающие упражнения по данной теме. Приложение. 7 класс. Тема «Влияние направления источника освещения на распределение светотени по поверхности предметов». Рисунки №13,17.

Анализ произведений профессиональных художников, работ студентов и учеников художественных вузов, школ и классов помогает учащимся увидеть, как применяется теория на практике другими учениками и великими художниками. Приложение. Тема «Линейная перспектива». Рисунок №38. А в дальнейшем путём самостоятельного анализа художественного произведения, объяснить какими средствами добился художник тор или иного результата. Например, пространства или эффекта- дождя, предгрозового состояния или ощущения ожидания кого-либо. Выдвижение учителем чётких требований к каждой конкретной работе и разработка критериев её оценки приучает детей к вдумчивой кропотливой работе над собственными произведениями. А дальнейший анализ итогов собственной работы или работ одноклассников приводит к неоднократному закреплению пройденного материала с помощью поиска достоинств и недостатков работы, объяснение причин этих явлений и поиска путей исправления недостатков в работе. Данный вид деятельности приучает ребят объективно оценивать свои и чужие работы и самостоятельно справляться с поставленными задачами.

Анализ, сопоставление может происходить как самостоятельно, так и под руководством учителя. В старших классах данный процесс, как правило, становится автоматическим. Но этому предшествует многолетний опыт совместной с учителем и самостоятельной работы в данном направлении.

Аналитические упражнения можно проводить как в устной, так и в письменной форме. Преимущество проведения аналитического упражнения в письменной форме, заключается в том, что в этой работе задействован весь класс и учитель имеет возможность контролировать процесс понимания и усвоения нового материала всего класса, а не отдельно взятых учеников, как в случае фронтального опроса. Например, при освоении темы: «Формообразование предметов быта» в 6 классе очень важно на первоначальной стадии проводить анализ формы предметов быта сложной формы в письменном виде, как это показано в формирующем эксперименте. В дальнейшем надобность в этом отпадает. Приучая детей к самоанализу так же полезно проводить таковой в письменном виде. Учитель для каждой работы чётко определяет круг задач, фиксируя их на доске, учащиеся во время, или после выполнения задания (по необходимости) оценивают свою работу по 10 бальной шкале. Такие упражнения приучают учащихся объективно воспринимать собственные работы. Намечать самостоятельно или совместно с учителем дальнейшие пути исправления ошибок, если таковые имеются. А учитель с помощью таких упражнений может скорректировать свою работу. Устранить пробелы в знаниях и умениях учащихся, наметить пути совершенствования их умений и навыков. Такое упражнение учитель может поощрить оценкой. Таким образом, учитель приучает учеников выявлять сильные и слабые стороны своих работ.

Анализ натюрморта в 8 классе.

Промежуточный анализ Итоговый анализ

Критерии оценки Балл . Балл

1 Компоновка изображения в листе

2 Рисунок У %

3 Тоновые отношения ч- п

4 Объем ч- в

5 Материальность 4

6 Пространство $ &

7 Обобщение (выделение композиционного центра)

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Кармазина, Марина Валерьевна

Выводы по главе №Ш.

Результаты формирующего эксперимента напрямую зависят от программы обучения детей с 6 по 9 класс, основанной на использовании методики применения системы упражнений в процессе всего периода обучения детей рисунку. «Горизонтальный» анализ таблицы №4 даёт представление о развитии знаний, умений и навыков по каждому критерию оценки за весь период обучения с 5 по 9 класс. «Вертикальный» анализ о росте знаний, умений и навыков учащихся по темам «Формообразование предметов» и «Линейно-конструктивное постоение предметов быта сложной формы расположенных в 3А повороте» за каждый год обучения в отдельности. Темп и характер роста показателей (по вертикали и горизонтали) в каждом классе напрямую зависит от направленности системы упражнений в тот или иной период.

В 6 классе была только одна новая тема, связанная с линейно-конструктивным построением предметов быта «Использование секущей плоскости при построении предметов с ручками». Все остальные темы связанные с компоновкой, конструкцией, пропорциями, линейной перспективой, передачей пространства с помощью толщины линий были уже пройдены до 6 класса. На момент их повторного прохождения не являлись новыми.

Итоги опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что при условии прохождения одних и тех же тем по рисунку в 5 и 6 классах с применением упражнений в учебном процессе и без, привели к разному качеству освоения материала по теме «Линейно-конструктивное построение предметов быта». Результаты формирующего эксперимента доказывают, что использование методики применения упражнений в процессе преподавания рисунка способствует лучшему обучению учащихся. Это видно из результатов полученных уже за первый год обучения. Сравнительный анализ работ 5 и 6 классов свидетельствует о том, что за год обучения благодарясистематическомупроведениюдемонстраиионноиллюстративных и обучающих упражнений были полностью ликвидированы пробелы в знаниях и умениях учащихся по теме «Линейно-конструктивное построение предметов быта». Это было достигнуто за счёт того, что в 6 классе были заново пройдены почти все темы необходимые для линейно-конструктивного построения предметов быта по новой методике с использованием упражнений в процессе обучения рисунку.

Все учащиеся в той или иной степени справились с поставленными задачами.

• Анализ письменной части задания за 6-9 класс, в результате проведенного формирующего эксперимента, позволяет говорить о планомерном росте в сфере знаний математической терминологии и ее грамотного применения на практике. О росте умения в письменной форме расчленять общую форму предмета сложной формы на составляющие части в соответствии с натурой. Способности воспринимать отдельно взятые формы предмета обобщенно. В 6 классе была проведена серия целенаправленных упражнений: обучающее, демонстрационно-иллюстративное, тренировочные, развивающее и аналитическое по теме «Формообразование предметов быта». Результатом проведённых упражнений стало то, что 100 % учащихся применили полученные знания на практике при выполнении теоретической части задания. При этом 29,2 % не допустили ни одной ошибки. В работах прослеживается постепенное сокращение разрыва между умением в письменной форме анализировать форму предмета быта и умением грамотно прокомментировать свои действия. В 5 классе учащихся справившихся с этой частью задания в полной мере нет. Полную безграмотность в области анализа формы предмета быта продемонстрировали 33,3 % детей. Рост знаний и умений в области анализа формы предмета быта за год обучения составил 33,3 %. В 7 классе были проведены только тренировочные упражнения и развивающее. Количество учащихся, которые безошибочно выполнили данную часть задания увеличилось по сравнению с 6 классом только на 4,1 % и сотавило 33,3 %. В 8 классе

211 было проведено демонстрационно-иллюстративное упражнение «Зарисовки торовых поверхностей» и серия тренировочных упражнений направленных на анализ формообразования предметов в устной форме. Результатом стало увеличение количества учащихся, не допустивших ни одной ошибки в процессе письменного анализа формы предмета быта на 50 % по сравнению с 7 классом. То есть в 83,3 % работ описание формы предмета быта соответствует натуре.

Критерии оценки практической части задания были разбиты на 5 основных блоков: компоновка предмета быта в листе, конструктивное построение предмета быта, передача пропорций в соответствии с натурой, руководство знаниями законов линейной перспективы в процессе его построения, передача пространства с помощью толщины линий.

• Результат формирующего эксперимента по рисунку свидетельствует о планомерном росте умений компоновать изображение в листе с 6 по 9 класс. С целью развития умений и навыков компоновки изображения в листе в 6 классе были проведены целенаправленные обучающие и тренировочные упражнения. Рост умений в 6 классе по сравнению с 5 в области компоновки изображения в листе, составил 29,2 % и стал равняться 54, 2 %. Резкий скачек умений компоновать изображение в листе, был достигнут благодаря предложенной системе упражнений. Дальнейшее совершенствование умений и навыков в области компоновки изображения в листе проходило в процесс выполнения разлиных видов нецеленаправленных упражнений и учебно-творческих работ. Целенаправленные упражнения в области компоновки изображения в листе в 7-9 классе не проводились. Рост умений в данной области за год с 6 по 7 класс составил 13 % и достиг 67,2 %. В 8 классе 7,8 % и составил 75 %. В 9 классе 17,2 % и сотавил 92,2 %. Навык компоновки благодаря предложенной методике сформирован у большинства учащихся принявших участие в эксперименте к концу 9 класса. Увеличивается количество учащихся правильно выбирающих масштаб изображения при изображении. От 70,9 % в 6 классе до 87,5 % в 7 классе и 91,7 % в 8 и 9

212 классах. Сокращается количество работ с отсутствием шага в работу. От 50 % учащихся в 5 классе до 25 % в 6 классе, 7,8 % в 7 классе, 4,2 % в 8 классе и 2,6 % в 9 классе. Касание края листа в работах 6-9 классов не наблюдается.

• Из года в год растёт показатель учащихся руководствующихся на практике теоретическими знаниями в процессе конструктивного построения предмета быта. Количество учащихся научившихся за первый год обучения в художественно-графическом классе выполнять конструктивное I построение предмета быта возросло на 58,3 %. С 16,7 % в 5 классе до 75 % в 6. Резкому скачку умений и навыков конструктивного построения предмета быта с 5 по 6 класс способствовали целенаправленные обучающие, тренировочные и развивающие упражнения. К концу 6 класса большинство учащихся используют при линейно-конструктивном построении предмета быта осевые линии, выполняют сопряжение между основными, основными и вспомогательными частями предмета быта, используют секущие плоскости при построении носика и ручки кувшина, объёмно изображают вспомогательные части предмета быта. На процесс развития навыка конструктивного построения предмета быта повлияли и упражнения связанные с использованием законов линейной перспективы. В 7 классе с целью усложнения, расширения, углубления и развития знаний и умений по теме «Линейно-конструктивное построение предметов быта» была проведена серия целенаправленных упражнений по темам «Перспектива окружности в натюрморте. Линейно-конструктивное построение предметов расположенных в сложном ракурсе», «Формообразование предметов быта сложной формы. Этапы построения предметов быта сложной формы», «Использование секущей плоскости при построении носика и ручки кувшина». Демонстрационно-иллюстративные и обучающие упражнения, выполненные по данным темам, были направлены на приобретение новых знаний и умений в области конструктивного построения предметов быта и применения новых знаций по теме «Перспектива окружности» в процессе их линейно

213 конструктивного построения. Показатель конструктивного построения предмета быта сложной формы в результате проведённой серии упраженений вырос за год с 75 % в 6 классе до 91,1 % в 7 классе. Благодаря серии тренировочных и развивающих упражнений почти все учащиеся развили умение конструктивно строить предметы быта до состояния навыка. Это видно по качеству работ, отсутствию грубых ошибок, количеству ошибок допускаемых учащимися в каждой работе в отдельности. В 8 классе 94,5 % владеют навыками конструктивного построения предметов быта, в 9-100 %.

• Показатель пропорционального соответствия изображения натуре вырос в 6 классе на 57,3 % по сравнению с 5 классом и составил 100 %. Произошло это благодаря обучающим и тренировочным упражнениям, направленным на развитие умений в области визирования. А так же благодаря постоянной тренировки в процессе выполнения учебно-творческих работ. К концу 6 класса все учащиеся овладели приёмом визирования и использовали его на практике в процессе построения предмета быта сложной формы. То есть не было работ, в которых пропорции полностью не соответствовали бы натуре. В отличие от работ 5 классов, в которых 57,3 % учащихся не смогли правильно определить пропорции предмета быта. Труднее было уменьшить количество ошибок при определении пропорций. Верное определение пропорций требует от учеников, во-первых, хорошо развитого глазомера, во-вторых, владения приёмом визирования, в-третьих, умения сравнивать натуру и изображение, находить самостоятельно ошибки и недостатки и уметь исправлять их. Так как ошибки в определении пропорций предмета быта в 6 классе допустили 79,2 %, а в 7 классе 62,5 % учащихся понадобилось в 8-9 классе с помощью целенаправленых развивающих и аналитических упражнений, учебно-творческих заданий проводить работу над развитием глазомера и вырабатыванием навыка проведения самоанализа при построении объектов изображения. Развитие способностей детей процесс длительный. Поэтому только к концу 9 класса большинство учащихся 87,5 % в соответствии с натурой передали

214 пропорции предмета быта сложной формы. В 8 классе развитие умений в области правильного определения пропорций тоже происходил, не смотря на то, что показатели по сравнению с 7 классом не изменились. Изменилось количество ошибок допускаемых учащимися в одной работе от трёх- четырёх в 7 классе до одной, двух в 8 классе.

• Наблюдается развитие умений в области освоения линйной перспективы учащимися 6-9 классов. Благодаря серии целенаправленных упражнений: демонстрационно-иллюстративных, обучающих, тренировочных, развивающих и аналитическому процент учащихся руководствующихся знаниями законов линейной перспективы в процессе выполнения линейно-конструктивного построения предмета быта сложной формы в 6 классе составил 79,2 %, что на 62,6 % больше показателей в 5 классе. Именно таков процент учащихся в той или иной степени справившихся с перспективой круга, изменяющих форму, размеры и направления контуров предмета быта в соответствии с 3А поворотом, не допускающих совмещение двух точек зрения в одном изображении предмета быта. В 7 и 9 классах 100 % учащихся руководствуются теоретическими знаниями в процессе выполнения практических работ. Развитие навыка практического применения знаний линейной перспективы при построении предметов быта в 7 классе достигнуто благодаря тренировочным и развивающим упражнениям. В 8 классе уровень навыков в области применения законов линейной перспективы очень возрос, что повлияло на качество работ учащихся. Так 91,7 % учащиеся грамотно и уверенно строят эллипсы в местах сопряжения формообразующих частей предмета быта, применяя знание темы «Перспектива круга», уверенно строят торовые поверхности, расположенные под случайным углом, изменяют форму, размеры и направления контуров предмета быта в соответствии с 3А поворотом. На показатель процента владения умениями по теме «Линейная перспектива» повлияло то обстоятельство, что 8,3 % учащихся при построении скопинского кувшина сместили верх кувшина по отношению к низу, что привело к ощущению двойной точки зрения на предмет. В 9 классе процесс

215 дальнейшего развития навыков применения на практике законов линейной перспективы обеспечивают тренировочное и серии развивающих упражнений, учебно-творческие работы, связанные с построением интерьера и головы человека. Учащиеся с 6 по 9 классы допускают ошибки связанные с перспективой круга, неточностями в передаче изменений формы, размеров, направлений контуров предмета быта в соответствии с 3А поворотом. Но количество учащихся допускающих ошибки и количество ошибок допущенных в каждой отдельно взятой работе сокращается из года в год прямопропорционально росту их умений и навыков.

• В области передачи пространства с помощью толщины линий, как и во всех остальных случаях, наблюдается развитие умений и навыков. Так уже к концу 6 класса 75 % учащихся на практике руководствуются знаниями по теме «Передача пространства с помощью толщины линий», этот показатель на 69,9 % больше чем в 5 классе. Этому процессу способствовали: демонстрационно-иллюстративное упражнение обучающие упражнения, тренировочные упражнения, а так же учебно-творческие задания выполненные по данной теме или включающие в себя данное требование к работе. В 7-9 классах все учащиеся в той или иной степени использовали разные по толщине линии в качестве средства передачи пространства при изображении предмета быта.

Рост показателей по критериям оценки к работе изменялся из класса в класс либо постепенно повышаясь, либо резкими скачками. Резкие скачки роста уровня знаний, умений и навыков напрямую связаны с проведением обучающих и демонстрационно-иллюстративных упражнений целью которых является обучение новому, обучение, направленное на освоение определённой темы. А так же с проведением тренировочных. развивающих и аналитических упражнений, целью которых является закрепление знаний и умений полученных в процессе выполнения обучающих и демонстрационно-иллюстративных упражнений. Все эти упражнения являются целенаправленными, так как все они направлены на освоение нового (или изучаемого) материала. Плавный рост знаний, умений и

216 навыков в области линейно-конструктивного построения предметов быта в 6-9 классах наблюдается в тех случаях, когда речь идёт только о процессе закрепления ранее полученных знаний, умений и навыков. Этот проиесс обеспечивают неиеленаправленные упражнения и учебно-творческие задания.

Нецеленаправленные упражнения и учебно-творческие задания, это задания в которых закрепление и развитие знаний, умений и навыков по определённой теме является не целью, а одной из сопутствующих задач. Например, при изображении любого кувшина учащиеся используют знания и умения по теме «Перспектива круга» автоматически закрепляя их.

В результате обучения учащихся 5 классов по методике преподавания изобразительного искусства исключающей применение упражнений предваряющих выполнение учебно-творческих работ мы получили низкий уровень практических работ, свидетельствующий о невысоком уровне освоения пройденного материала, отсутствии умения осознанно вести работу, руководствоваться теоретическими знаниями при выполнении практического задания. Итог формирующего эксперимента зримо доказал, что методика преподавания рисунка основанная на чередовании упражнений и учебно-творческих работ в процессе обучения позволила обучить учащихся рисунку, вести работу осознанно, руководствуясь в процессе выполнения практической работы теорией. Свидетельством обучающей роли упражнений явился высокий уровень знаний и умений по рисунку учащихся 6-9 классов с углублённым изучением изобразительного искусства. Все учащиеся в той или иной степени справились с требованиями предъявленными учителем к работе.

Сравнительный анализ письменной и изобразительной части задания.

Сравним письменный анализ предмета быта сложной формы учащихся 6-9 классов с его линейно - конструктивным анализом.

Напомним, что при оценке наличия эллипсов в местах сопряжения основных формообразующих частей предмета быта основополагающим критерием оценки являлось наличие линий сопряжения (эллипсов) между формообразующими частями предмета быта сложной формы. Не зависимо от правильности их выполнения.

Выписка из таблицы №4 Сравнительный анализ письменной и изобразительной части задания по рисунку в 5-9 классах.

Критерии оценки Форма работы № Экзаменационные работы 5-9 классов. 192 чел.

5кл. бкл. 7кл. 8кл. 9кл. полный анализ формы предмета быта описания I 29,2 % 33,3 % 83,3 % 91,7 % изображения 2 31,25 % 90,1 % 98,9 % 100 % 100 % частичный анализ формы предмета быта описания 3 66,7 % 70,8 % 66,7 % 16,7 % 8,3 % изображения 4 45,8 % 9,89 % 1,04 % отсутствие анализа формы предмета быта описания 5 33,3 % изображения 6 22,9 %

Работы, в которых и письменная и изобразительная части задания выполнены без ошибок, свидетельствуют об освоении теории и грамотном её применении на практике при линейно - конструктивном построении предмета быта, о соответствии теоретического практическому опыту работы по теме «Формообразование предметов». Результаты обучения учащихся 5 классов по методике основанной на использовании только учебно-творческих работ на уроках рисунка показали, что данная методика не обеспечила высокой степени усвоения теории и не обеспечила условия позволяющие учащимся научиться применять её на практике. Так как ни один ученик не показал в работе прочное знание теории и умение применить её на практике. Благодаря обучению рисунку, основанному на чередовании упражнений и учебно-творческих работ начиная с 6 класса нет учащихся, которые в той или иной степени не освоили бы теорию и не смогли бы применить её на практике.

Знают теорию и умеют применить её на практике 25 % учащихся 6 классов. В 5 классе ни один ученик не показал в работе прочное знание теории и умение применить её на практике. При отличном знании теории 4,2 % учащихся 6 классов делают ошибки при её применении на практике. Показатель количества учащихся непрочно освоивших теорию и допустивших ошибки при её применении в 6 классе на 35,9 % меньше, чем в 5 классе и составляет 9,89 %. Частично правильно произвели анализ формы предмета быта, но при этом полностью справились с передачей формообразования изобразительными средствами 60,9% учащихся. В 5классе таких учащихся было 31,3 %.

В 7 классе 33,3 % учащихся полностью освоили теорию и сумели применить её на практике. Правильно выполнили линейно-конструктивное построение в части передачи формообразования предмета, но при письменном анализе формы предмета быта допустили ошибки 65,6 % учащихся. Допустили ошибки и в письменной и в изобразительной части задания 1,1 % учеников.

В 8 классе 83,3 % учащихся прочно освоили теорию и правила её применения на практике. Это на 50 % больше, чем в 7 классе. Остальные 29,1 % учащихся так же руководствуются теорией при выполнении линейно-конструктивного построения предмета быта, но при этом допускают небольшие неточности в письменной части задания. Похожая ситуация в 9 классе. Все учащиеся владеют теорией и руководствуются ею в практической работе. Но при этом 91,7 % учащихся не допускают в работах ошибок, а 8,3 % допускают незначительные неточности в письменной ча^ти задания.

По показателям получается, что большее количество детей 6-9 классов, как и в 5 успешнее справились с изобразительной частью задания, нежели письменной. Разница показателей между письменной и

219 изобразительной частью задания в 6-7 классе, как и в 5 значительна. Показатель учащихся полностью справившихся с изобразительной частью задания в три с лишним раза превышает письменный показатель. В 6 классе с письменной частью задания справились полностью 29,2 % учащихся, с изобразительной 90,1 %. В 7 классе с письменной частью 33,3 %, с изобразительной 98,9 %. Большинство ошибок в письменной части задания в 6 классе связано с неточным описанием формообразующих частей предмета быта, а в 7 с ошибками в формулировках. В изобразительной части задания речь идет, скорее всего, не о явных ошибках, а о неточностях при изображении предмета быта. В 5 классах речь шла о грубых ошибках в области письменного и изобразительного анализа формы предмета быта и об отсутствии знаний и умений в данной области. Благодаря обучению учащихся по программе основанной на чередовании упражнений и учебно-творческих работ уже к концу 6 класса нет учащихся неспособных дать письменный анализ формы предмета быта и не умеющих сопрягать формообразующие поверхности предметов быта между собой. В 8-9 классе разница между двумя показателями становится незначительной. В 8 классе дали полный анализ формы предмета быта в письменной виде 83,3 % учащихся, в графическом 100%. В 9 классе в письменной форме 91,7 % учащихся, в графической, так же как и в 8 классе 100%. Недочёты в работах учащихся 8-9 классов допущены только в письменной части задания. И связаны с излишне скрупулёзным анализом формы предмета быта, что привело к пропуску или добавлению лишней составляющей форму предмета частей.

Разделение задания на две составляющие части позволяет проанализировать насколько описание формы предмета быта и изображение соответствует натуре. То есть о наличии или отсутствии у детей связи руки и глаза, руки и мысли.

Сравним соответствие письменного анализа формы предмета быта натуре и соответствие натуре изображения в работах учащихся 69 классов. Напоминаем, что показатели соответствия письменной части

220 задания натуре в таблицах №4 и 5 одинаковые. А вот результаты умения производить анализ формы изобразительными средствами и результаты соответствия изображения действительности, это разные показатели. Так как соответствие изображения действительности требует от учащихся кроме знания темы «Формообразование предметов» и «Сопряжение», дополнительные знания и умения в области изобразительной грамоты. Например, темы «Линейная перспектива». Соответствие изображения предмета быта натуре требует от рисующего умения передавать особенности конструкции предмета, его пропорций, формы, положения в пространстве и поворота.

В 5 классах нет работ, в которых описание или изображение предмета быта соответствовало бы натуре. Описание не соответствует действительности в 33,3 % работ. В большинстве работ изображение предмета быта не соответствует натуре. Таких 72,9 %. Благодаря упражнениям по теме «Формообразование предметов быта» проведённым в 6-9 классах все учащиеся в той или иной степени справились с заданием. В 6-9 классах нет работ, в которых описание или изображение полностью не соответствовало бы натуре. Большее количество учащихся 6-9 классов успешнее справилось с письменной частью задания. Полное соответствие натуре письменной части задания в 6 классе прослеживается в 29,2 %, изобразительной части в 4,6 % работ. В 7 классе показатель письменной части и изобразительной 33,3 % против 14,1 %. В 8 классе 83,3 против 29,1 %. В 9 классе 91,7 против 77,7 %. О причинах несоответствии описания формы предмета было сказано выше. На результат соответствия изображения натуре в 6, 7 классе повлияли в основном ошибки связанные с несоответствием пропорций некоторых формообразующих частей предмета быта, в 8-9 классе на первый план вышли неточности в сопряжении между основными и вспомогательными частями предмета быта.

Рисунок №27. 7 класс. Пример соответствия описания и изображения формы предмета быта действительности.

Вывод: Сравнение письменной и изобразительной части задания на предмет проведения полного анализа формы предмета учащимися 6-9 классов выявило, что подавляющее большинство учащихся лучше справились с изобразительной частью задания. Сопоставление письменной части задания и изобразительной на предмет их соответствия натуре дало прямопротивоположный результат. Большее количество учащихся 6-9 классов успешнее справилось с письменной частью задания. Такой, противоречивый на первый взгляд, результат закономерен. Его легко можно объяснить уровнем сложности работы. При анализе формы предмета быта легче срисовать внешнюю характеристику предмета, нежели проанализировать его формообразование и правильно подобрать терминологию. Для того чтобы описание формы предмета быта соответствовало действительности достаточно знать терминологию и не путать геометрические формы с геометрическими телами, иметь навыки в области анализа формы объектов изображения, как было сказано ранее. А для того, чтобы изображение предмета быта сложной формы расположенного в 3Л повороте соответствовало натуре, необходимо знание большого количества тем, умений применить теоретические знания на практике и навыков в построении предметов быта сложной формы.

Заключение.

Опытно-экспериментальная работа позволила подтвердить правильность ипотезы о том, что использование упражнений в качестве средства обучения •исунку в классах с углублённым изучением изобразительного искусства юзволяет повысить эффективность учебно-воспитательного процесса.

Создание классификации упражнений с учётом специфики [зобразительного искусства, определение целей, задач, возможного потенциала аждого вида упражнений, теоретическое обоснование роли упражнений в роцессе преподавания рисунка раскрыло возможности применения методики реподавания рисунка основанной на чередовании упражнений и учебно-ворческих заданий. Позволило создать программы по рисунку для 6-9 классов с глублённым изучением изобразительного искусства основанных на истематическом использовании упражнений на первоначальном этапе обучения жольников рисунку. Использование упражнений на уроках рисунка позволило ридать процессу обучения большую целенаправленность, основательнее одойти к вопросу образования учащихся в классах с углублённым изучением зобразительного искусства. Повысить качество образования по рисунку не олько классов в целом, но и каждого учащегося в отдельности.

Итоги экспериментальной работы позволили подтвердить значимость и |)фективность использования упражнений в процессе преподавания рисунка, реимущества использования упражнений в качестве заданий предшествующих ыполнению учебно-творческих работ с целью подготовки к их шостоятельному выполнению.

Внедрение в учебный процесс разработанных и апробированных нами рограмм по рисунку для 6-9 классов с углублённым изучением изобразительного гкусства основанных на чередовании упражнений и учебно-творческих заданий эеспечило поэтапное освоение изучаемого материала по рисунку, позволило южный материал осваивать малыми порциями, делая его доступным пониманию усвоению учащимися. Обучающие и демонстрационно-иллюстративные пражнения обеспечили переход от теории к практике её применения.

Тренировочные, развивающие, аналитические упражнения позволили закрепить юлученные знания и умения на качественно новом уровне, развить умения чащихся, отшлифовать их до состояния навыка. Упражнения позволили за [остаточно короткий срок неоднократно проходить путь повторения еоретического материала и закрепления знаний и умения выполнять [рактические работы в соответствии с поставленными задачами, руководствуясь еорией. Позволили, отшлифовать технику рисунка. Последовательное [спользование различных видов упражнений: приучило учащихся к амостоятельному, осознанному ведению работы по рисунку. Упражнения юзволили контролировать процесс обучения на всех этапах освоения материала. Моментально корректировать процесс усвоения знаний и умений с помощью орректирующих упражнений. Всё это повлияло на качество и прочность своения учебного материала на теоретическом и практическом уровне, на ачество учебно-творческих работ, ради повышения уровня которых и проводятся се упражнения.

Экспериментально доказана динамика развития природных данных детей о методике основанной на чередовании упражнений и учебно-творческих аданий. Анализ развития навыков передачи конструктивности и использования аконов линейной перспективы в процессе линейно-конструктивного построения редмета быта фактически равноценен анализу развития пространственного [ышления. Анализ пропорциональности, анализу развития глазомера. Анализ зменения формы, размеров, направлений контуров в соответствии с % оворотом анализу развития наблюдательности. Анализ всей работы целиком, исьменной и практической её части анализу аналитических способностей.

Систематическое применение упражнений в процессе преподавания исунка способствовало более качественному освоению пройденного материала, олее прочному и глубокому, препятствовало возникновению пробелов в наниях и умениях учащихся, но не исключило допущение в работе ошибок.

Диссертационное исследование доказало, что упражнения решают шрокий круг задач в процессе обучения учащихся художественно-рафических классов рисунку. С их помощью учитель способен организовать

230 олее эффективное освоение изучаемого материала, направлять, корректировать и контролировать учебный процесс. В тесной связи теории с [рактикой упражнений учащиеся глубже усваивают теоретические юложения, теснее связывают их с конкретной закономерностью явления, и то эффективно способствует прочному усвоению учебного материала.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в фактической работе учителей школ и классов с углублённым изучением зобразительного искусства, а также для дальнейшего совершенствования [етодики преподавания рисунка.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах: кармазина М.В. Роль упражнений в процессе преподавания живописи и исунка. Вестник Московского государственного областного университета, "ерия «Методика обучения изобразительному и декоративно-прикладному скусству. №1 - Москва, МГОУ, 2007, С 22-28. лрмазина М.В. Упражнения на уроках изобразительного искусства. «Научные руды московского педагогического государственного университета» - Москва, [рометей, 2004, С. 550-551. кармазина М.В. Как изобразить птицу? - Обруч // Дошкольное начальное бразование. 1998. №2. С. 25 - 26. кармазина М.В. Программы по рисунку для 6-9 классов с углубленным зучением изобразительного искусства. Москва, ООО Арт, 2006, С. 1-80.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кармазина, Марина Валерьевна, 2007 год

1. Авсиян O.A. Натура и рисование по представлению: Учеб. пособие.- М.: Изобразительное искусство, 1985. - 152 с, ил.

2. Акварль советы начинающим. Из творческого опыта Остроумова-Лебедева. М.: Молодая гвардия, 1991. - 32 с.

3. Алексеев H.A. Личностно-ориентированое обучение в школе / H.A. Алексеев. Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 332, (1) с. - (Здравствуй, школа!)

4. Алексеев С.С. О колорите. М.: Изобразительное искусство, 1974. - 172 е., ил.

5. Алексеев С.С. Элементарный курс цветоведения (для художественных школ) с приложение сборника практических упражнений. Л.: ОГИЗ, Гос. изд-во изо. ис-ств, 1937.-230 с.

6. Алексеева В.В. Методы стимулирования восприятия искусства у подростка// Музеи и дети. Ташкент, 1982. - 47-55 с.

7. Ананьев Б.Г. Воспитание художественной наблюдательности школьников. Л.: Лениздат, 1940. - 64 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1960.-487 с.

9. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и её динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М.: Просвещение, 1967. - 251.

10. Алехин А.Д. Когда начинается художник: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1993. - 160 е., ил.

11. Ю.К. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методическое пособие. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

12. Багдасарян K.M. Вопросы активизации художественного изображения объектов действительности. Автореф. дис. канд. пед. наук. -, 1975. 21 с.

13. Баринова Е.А. Методика русского языка,- М.: Просвещение, 1974. 368 с.

14. Баранов М.Т. Ладыженская Т.А., Львов М.Р. и др.; Под ред. Баранова М.Т. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2101. Рус. яз. и лит. / М.: Просвещение, 1990.-368 с.

15. Барщ А. Рисунок в средней художественной школе. М.: Изд-во АХ СССР, 1963.-300 с.

16. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты. Л.: Учпедгиз, 1963. - 158 с.

17. Беда Э.Н. Методические основы курса живописи на первоначальной стадии обучения // Вопросы теории и методики преподавания художественно-графических дисциплин. Краснодар,: 1976. С. 128-136.

18. Беда Г.В. Живопись и её изобразительные средства. Учебное пособие для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1977. -186 с.

19. Бейер В. Графическая грамотность и педагогический рисунок// Художественно-педагогический журнал. -1913. № 6. - С. 81-94.

20. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как её создать. Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 168 с. 8. - (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).

21. Белютин Э.М. Начальные сведения о рисунке и живописи. М.: искусство, 1967. - 78 с.

22. Беляев Т.Ф. Упражнения по развитию пространственных представлений. Из опыта работы учителя рисования. Л.: Просвещение, 1962. - 70 е., ил.

23. Беляев Т.Ф. Упражнения по развитию пространственных представлений. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1983. - 112 е., ил.

24. Беседы о живописи в школе. М., Искусство, 1966. - 168 е.: ил.

25. Блинников JT.B. Искусство и визуальное восприятие.- М.: Прогресс, 1974. 138 с.

26. Богданова Г.А. Уроки русского языка в 6 классе. М.: Просвещение, 1988. - 121 с.

27. Боголюбов Н.С. Принципы индивидуального подхода к развитию художественно-творческих способностей средствами изобразиельного искусства на разных возрастных этапах. Центр пед. инноватики. Лаб. целевой интенсивной подготовки кадров. Краснодар, 1992. 27 с.

28. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959 - 347 с.

29. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М. ¡Просвещение, 1966. 306 с.

30. Большая советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия. 1956. Т 44.-389 с.

31. Ботвинников А.Д., Ломов Б.Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков школьников.- М.: Педагогика, 1979.-255 с.

32. Виноградова Г. Уроки рисования с натуры в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1980. - 144 е., ил.

33. Волков H.H. Восприятие предмета и рисунка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-508 с.

34. Волков H.H. Композиция и живопись. В 2-ух книгах- М.: Искусство. 1977.1 книга-263 е., 2 книга (Таблицы) (130 ил.)

35. Волков H.H. Цвет в живописи. издание второе, дополненное. - М.: Искусство, 1984.-320 е., + таблицы (79 ил.)

36. Вопросы сознательности усвоения знаний учащимися. Под одщ. Ред. Ганелина Ш.И. и Сорокиной А.И. М.: АПН РСФСР, 1954. - 128 с.

37. Выгодский JI.C. Психология искусства. M.: Педагогика, 1987. - 576 с.

38. Выгодский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1990. - 93 е.: ил.

39. Гагарин Б.Г. К вопросу о совершенствовании методов обучения живописи на художественно-графических факультетах / Эстетическая направленность в подготовке художников-педагогов. М.: 1973. С. 3539.

40. Галлингер И.В. Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 классах: Из опыта работы: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1988.

41. Ганелин Ш.И. Дидактические принципы сознательности. М.: АПН РСФСР, 1961.-223 с.

42. Гильдебранд А. Проблема формы в изобразитеьном искусстве / Предисл. A.B. Васнецова. M.: Изд-во МПИ, 1991. - 137 е.: ил.

43. Глинская И.П. Изобразительное искусство: Методика обучения в 4-6 классах. Киев: Рад. школа, 1981. - 126 с.

44. Груденёв Я.И. О принципах построения системы упражнений. Советская педагогика, 1965, №2, 29-39 с.

45. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников// Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. С. 10-21.

46. Данилов М.А. и Есипов Б.П. Дидактика. М.: АПН РСФСР, 1975.-518 с.

47. Дейнеко М.Г. Уроки изобразительного искусства в 6 классе. Пособие для учителей. Киев: Рад. школа, 1980. - 104 с.

48. Дживилегов А. Леонардо да Винчи. М.: Искусство, 1969,121 с.

49. Дидактик средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. Пособие для студ. Пед. ин-тов. / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

50. Игнатьев Е.И. Психология рисунка и живописи. Вопросы психологического исследования формирования образа. М.: АПН РСФСР, 1954.-231 с.

51. Игнатьев С.Е. Закономерности изобразительной деятельности детей и критерии её оценки. Межвузовский сборник научных трудов.- М.: Прометей, 1995.

52. Иванов B.C. Обучение рисованию в школе. М.: Учпедгиз, 1954. - 180 с.

53. Иванов С.П. Особенности отношений подростков к изобразительной деятельности// Вопросы психологии. 1985. - № 3. С. 72-76.

54. Изобразительное искусство. I, II, III курс. Учеб. метод. Пос. для студентов - заочников пед. инс-ов. Худ.-граф. Фак. Под редакцией Г.Б. Смирнова. - М.: Просвещение, 1977.

55. Кайнова Э.Б. Качество образования и способы его изменения / Науч. Ред. Ю.В. Шароин. М.: АПКиППРО, 20066.-120 с.

56. Киреенко В.И. Психология способностей в изобразительной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 304 с.

57. Кирцер Ю.М. Рисунок и живопись: Практ. пособие. М.: Высш. шк., 1992.-270 е., ил.

58. Колякина В.И. Теория, история и методика преподавания изобразительного искусства. Интегрированная программа курса -Магнитогорск: МаГУ, 2006. 171 с.

59. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. Изд. 3-е перераб. и доп. М.: АО "СТОЛЕТИЕ", 1994. - 152 с. с илл.

60. Концепция художественного образования в Российской Федерации// Искусство в школе. 2002. - №2. - С.84 - 86

61. Костерин Н.П. Учебное рисование: Учеб. Пособие для учащихся пед. уч-щ по спец №2010 «Воспитание в дошкол. учреждениях». 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1984. - 240 е., ил., 8 л. Ил.

62. Критерии оценки рисунка с натуры (методическая разработка)/ Сост. А.Т.Антонов. Владимир: ВГПИ им. П.И.Лебедева-Полянского, 1986. -36 с.

63. Крымов. Николай Петрович художник и педагог. Статьи, воспоминания.-2-e изд. испр. и доп. - М.: Изобраз. Искусство, 1989. -224 е.: ил.

64. Кузин B.C. Особенности изобразительной деятельности как познавательной деятельности. Пособие для учителя изобразительного искусства- М.: НИИ школ, 1969. 100 с.

65. Кузин B.C. Наброски и зарисовки: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1970.

66. Кузин B.C. Психология / Под. ред.Б.Ф.Ломова. Учебник. 2-е изд., перераб. И доп. М.: Высшая школа, 1982. - 256 е., ил.

67. Кузин B.C. Изобразительное искусство и методика его преподавания в школе. Учебник. 3-е изд., перераб. и доп. М.: АГАР, 1998. 336 е., ил.

68. Кукушин B.C. Теория и методика обучения / B.C. Кукушин. Ростов н/Д.: Феникс,2005. - 474, (1) с. - (Высшее образование).

69. Кулебакин Г.И. Рисунок и основы композиции.: Учебное пособие для средних проф.-техн. Училищ. М.: Высш. школа, 1978. - 117 е., ил. (Профтехобразовние. Деревообрабатывающая пром-сть).

70. Кутепова Т.И. Предупреждение ошибок на уроках рисования. Из опыта работы. Л.: Учпедгиз, 1962. - 108 с.

71. Забелина Е.И. Система графических упражнений как средство творческого развития учащихся.: Дис.канд. пед. наук: Спец. 13.00.02 -теория и методика обучения изобразительному искусству/ Орл. Гос. Унт. М.: 2000. - 187 с. Библиогр.: 173-187 с.

72. Зайцев A.C. Наука о цвете и живопись. М.: Искусство, 1986. - 158 е.: ил, (31) л. Ил.

73. Зарецкий М.И. Систематичность упражнений. Советская педагогика, 1948. №3,28-40 с.

74. Зарецкий М.И. Основные вопросы методики умственных упражнений. АПН РСФСР, 1949, вып. 20., 150-158 с.

75. Лепский Г.С, Изобразительное исусство. Рабочая тетрадь для упражнений. М.: 1973. - 45 с.

76. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

77. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Знание, 1978.-47 с.

78. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание. 1980.-96 с.

79. Львов М.Р. Соотношение теоретического и практического в начальном обучении русскому языку: Межвуз. Сб. науч. Тр.- М.: Прометей, 1992.

80. Марков П. Об акварели или живопись водяными красками. М.: Московская государственная специализированная школа акварели Сергея андрияки с музейно-выставочным комплексом, 2003. - 192 с.

81. Мелик-Пашаев А.А. К проблеме художественных способностей и их развития // Педагогика искусства и школа. М., 1982. С.

82. Малюшкин А.Б. Никоницкая Л.Н. Тестовые задания по русскому языку. 7 класс: Пособие для учителя. М.: Сфера, 1997. - 77, 1 с.

83. Масленников А.И. Система упражнений по освоению закона пропорциональности тоновых и цветовых отношений в живописи при подготовке художников-педагогов.: Дис. канд. Пед. наук. -М.: 1974. -154 с, ил.

84. Методика обучения рисованию в восьмилетней школе/ Под ред. А.П.Фомичева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 360 с.

85. Молева Н.М. Белютин Э.М. Школа А. Ашбе. К вопросу о путях развития художественной педагогики на рубежеХ1Х-ХХ в.в.- М.: Искусство, 1958.-116 с.

86. Молева Н.М. и Белютин Э.М. Педагогическая система Академии художеств ХУШ века. М.: Искусство, 1956. - 519 с.

87. Молева Н.М. и Белютин Э.М. Русская художественная школа первой половины XIX века. М.: Искусство, 1963. - 408 е., илл.

88. Найссер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии. М.: Прогресс, 1981. - 230 с

89. Напольнова Т.В. Пути организации самостоятельной работы учащимися на уроках русского языка: пособие для учителя 4-8 классов. М.: Прометей, 1989. -288 с.

90. Немов P.C. Психология: Учеб. Пособие для учащихся пед. Уч-щ, студентов пед. Ин-тов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. Кадров. М.: Просвещение, 1990. -301 е.: ил.

91. Ниренберг Д.И. Искусство творческого мышления. Минск: Попурри, 1996.-240 с.

92. Основы дидактики./ Под ред. Есипова Б.П. М.: Просвещение. 1967. -472 с.

93. Павлик К.В. Изучение формы предметов на уроках изобразительного искусства // Начальная школа. 1971. - № 3. - С. 26-28.

94. Павлюк И.А. Упражнения по композиции как средство развития образного мышления студентов 1-2 курса художественно-графических факультетов педвузов: Дис. канд. Пед. наук. М.: диссертация, 1988. -201 с. - Библиография 154 - 170.

95. Падкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в обучении: Теор. экспериментальное исследование. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с

96. Педагогика. Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич Мн.: «Соврем. Слово», 2005. - 720 с.

97. Педагогическая энциклопедия. М.:Советская энциклопедия. 1968. Том 4.-427 с.

98. Петрова Т.Д. Критерии оценки изобразительной деятельности школьников // Советская педагогика. № 12. - 1991. - С. 48-50.

99. Петровский A.B. Общая психология. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986.-273 с.

100. Психология: Учеб. Для пед. ин-тов. под редакцией А. А. Смирнова и др. М., Учпедгиз, 1962 - 559 с, ил.

101. Повышение эффективности уроков изобразительного искусства/ Под ред. В.С.Кузина. М.: Просвещение, 1975. - 160 с. (Ростовцев H.H., Кузин B.C., Шпикалова Т.Я., Шорохов Е.В., Кубышкина Э.И.)

102. Программы средней общеобразовательной школы. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-8 классы. М., Просвещение, 1990 -142 с.

103. Программы средней общеобразовательной школы. Изобразительное искусство V-VIII классы. М.: Просвещение, 1991. - 79 с.

104. Программы общеобразовательных учреждений. Рисунок. Живопись. Композиция. 1-11 классы. Музыкальная литература 8-11 классы (для классов с углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла) М., Просвещение, 1995. -94 с

105. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразиельное искусство. 1-9 классы. М., Агар, 1996. - 160 с.

106. Психология: Учеб. Пособие для пед. ин-тов. Под редакцией А. Г. Ковалева, А. А, Степанова и др. М.: Просвещение, 1966, - 451 е.: ил.

107. Психолого-педагогический словарь / Сост. Рапацевич Е.С. Минск.: Современное слово, 2006.-928 с.

108. ПО.Потехина Е.С. Методические указания по рисованию и живописи натюрморта. М.: 1940. - 28 с.

109. Ш.Пушкин В.Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1977. № 5. - С. 74-87.

110. Рисунок, живопись, композиция: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студентов худож.- граф. Фак. Пединститутов / Сост. Ростовцев H.H. и др М.: Просвещение, 1989, - 207 с.

111. Ростовцев H.H. Уроки изобразительного искусства в системе эстетического воспитания школьников // Повышение эффективности уроков изобразительного искусства. М.: 1975. - С. 4-22.

112. Ростовцев H.H. Методика преподавания изобразительного искусства в школе: Учебник для студентов худож.- граф. фак. пед. ин-тов. 2-е изд., доп. И перераб. - М.: Просвещение, 1980. - 239 с.

113. Ростовцев H.H. История методов обучения рисованию: Зарубеж. Школа рисунка. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2109 «Черчение, рисование и труд», М.: Просвещение, 1981. - 192 е., ил.

114. Ростовцев H.H. Очерки по истории методов преподавания рисунка: Учебное пособие. М.: Изобраз. искусство, 1983.-288 е., 193 ил.

115. Ростовцев H.H. Академический рисунок: Учеб. Для студентов худож. -граф. фак. пед. ин-тов. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение,1984. - 240 е., ил.

116. Ростовцев H.H. Учебный рисунок: Учеб. Для учащихся педучилищ по спец. 2003 «Преподавание черчения и изобразит. Искусства». 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 256 е., ил.

117. Ростовцев H.H. Рисование головы человека: Учеб. Пособ. М.:Изобраз. Искусство, 1989. - 304 е.: ил.

118. Ростовцев H.H. Методика преподавания изобразительного искусства в школе: Учебник для студентов худож.- граф. фак. пед. ин-тов. 3-е изд., доп. И перераб. - М.: АГАР, 1998. - 252 с.

119. Рыбников H.A. Детские игрушки и их выбор. Изд. 3-е, перераб. М.: Работник просвещения, 1927. - 52 с.

120. Ш.Рындина JI.И. Опыт построения системы упражнений в обучении живописи / Проблемы теории и методики изобразительного искусства. -Пермь, 1979.-С. 3-19.

121. Ш.Рындина Л.И. Научно-теоретическое обоснование системы упражнений в обучении живописи и подготовке художников-педагогов. Дис. канд. пед. наук, М.: 1980. - 172 с.

122. Рындин A.C. Исследование методов обучения передачи сверхвоздушной среды в живописи (в системе подгот. Художников-педагогов) Дис. Канд. пед. наук, М.: 1973. - 173 с.

123. Секачёва A.B., Чуйкина A.M., Пименова Л.Г. Рисунок и живопись: Учебник для средн. Спец. Учеб. Завед. М.: Лёгкая и пищевая пром-сть, 1983.-216 е., ил.

124. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 1, 2. М.: НИИ школьных технлогий, 2006. 816 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий».)

125. Смирнов Г.Б., Унковский A.A. Рисунок и живопись пейзажа. М.: Просвещение, 1975. - 38 с.

126. Смирнов Г.Б. Рисунок головы. Учеб. пособие для студентов худож.-граф. ф-тов пед. ин-тов. Издание второе перераб. М.: Просвещение, 1976.-38 е., ил

127. Смирнов Г.Б., Унковский A.A. Акварель: Учеб. пособие для студентов-заочников худож.-граф. фак-тов пед. ин-тов. 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1976 - 38 с.

128. Смирнов A.A. Детские рисунки.// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. 1. Работы советских авторов периода / Под ред. И.И.Ильясова, ВЛ.Ляудис. М.: 1980. - С. 53-63.

129. Соколов A.B. Посмотри, подумай и ответь: Проверка знаний по изобраз. Искусству: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1991. - 64.: ил.

130. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство: Учебник для уч. 5-8 кн.: В 4 ч. Ч. 2. Основы жвописи. Обнинск: Титул, 1996 - 80 е.: цв. Ил.

131. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство: Учебник для уч. 5-8 кл.: В 4 ч. Ч. 1. Основы рисунка. Обнинск: Титул, 1996 - 96 е.: цв. ил.

132. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство: Учебник для уч. 5-8 кл.: В 4 ч. Ч. 1. Основы композиции. Обнинск: Титул, 1996 - 80 е.: цв. ил.

133. Соловьёва Б.А. Искусство рисунка. Искусство, 1989. - 255 е., ил.

134. Стрекозин В.П. Учитель и новая программа. Народное образование, 1968. №8.

135. Стрекозин В.П. Организация процесса обучения в школе. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1968. - 245 с.

136. Терентьев А.Е. Изображение животных и птиц средствами рисунка и живописи. Учебно-методич. пособие для студентов-заочников худож.-граф. фак. пед. ин-тов. Издание второе., перераб. и. доп. М.: Просвещение, 1980. - 48 с.

137. Уоллес Р. Мир Леонардо 1452-1519. М.: Терра, 1997. - 147 с.

138. Унковский A.A. Рисунки-наброски. Учебно-методическое пособие для студентов-заочников художественно-графических факультетов педагогических институтов. Изд-ние 2-е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1982. - 38 с.

139. Ушинский К.Д. Сочинение. М.: АПК РСФС,. 1949. - 356,2с.

140. Франкер Л.Б. Руководство по линейному рисованию. Спб.: Тип. Акад. Наук, 1842.- 159 с.

141. Филиппов В.А, Упражнения по рисованию в восмилетней школе (V-VII классы) / Под ред. Н.Н.Ростовцева. М.: АПН РСФСР, 1961. - 64 с.

142. Фомичев А.П. Задачи и содержание рисования в школе/ Содержание и методы обучения рисованию в школе. М.: 1957. - С. 3-31.

143. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. -М.: Изд-во МГУ, 1968. 135 с.

144. Фридман JI.M., Джумаев K.K. О некоторых вопросах использования задач в обучении. Советская педагогика. 1974. 204 с.

145. Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания. М.: Искусство, 1952.-592 с.

146. Чистяков П.П. Теоретик и педагог. М.: Искусство, 1953.

147. Шамова Т.И., Белова С.Н., Ильина И.В., Подчалимова Г.Н., Худин А.Н. Современные средства оценивания результатов обучения в школе. М.: Педагогическое общество России, 2007. - 189 с.

148. Школа избразительного искусства: Вып. 2, 3: 3-е изд., испр. И доп. / А.Н.Буйнов, Е.М. Елизарова, Б.В. Иогансон и др. М.: Изобрраз. Искусство, 1988.- 160 е.: ил.

149. Шорохов Е.В. Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе: Пособие для учителей. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1977. - 112 с.

150. Шорохов Е.В. Основы композиции: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2109 «Черчение, рисование и труд» М.: Просвещение, 1978. - 303 е., ил

151. Шорохов Е.В. Композиция: Учеб. для студентов худож.-граф. Фак. пед. ин-тов. 2-е изд. Перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 207 е., ил.

152. Щербаков A.B. Проблема руководства изобразительным искусством подростков / Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством. М.: 1981.

153. Щипанов A.C. Юным любителям кисти и резца: Кн. Для учащихся ст. Классов. 2-е изд., доп. И перераб. - М.: Просвещение, 1981. - 416 е., ил.

154. Эрдниев П.М, Методиа упражнений по математике. М.: Просвещение, 1970.-319 с, ил.

155. Яблонский В.А. Преподавание предметов «Рисунок» и «Основы композиции»: 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Высшая школа, 1989. - 78 е., ил.

156. Яшухин А.П. Живопись. Учеб. Пособие для учащихся пед.уч-щ по спец. №2003 «Преподавание черчения и изобразительного искусства».- М.: Просвещение, 1985.-288 е., ил., 8 л. Ил.