Условия формирования логико-психологических компонентов дискуссии и критерии их диагностики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Панкратова, Алина Александровна

• Панкратова, Алина Александровна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Панкратова, Алина Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретический анализ проблематики дискуссии.

1.1. Исторический экскурс.

1.1.1. Определение спора и дискуссии.

1.1.2. Спор как общественный феномен. Исследования спора на разных исторических этапах.

1.2. Логические аспекты изучения дискуссии.

1.2.1. Психологическое введение: структура и процесс спора как критерий появления умения спорить в онтогенезе.

1.2.2. Структура дискуссии.

1.2.3. Процесс дискуссии.

1.2.4. Логики о влиянии мотивации на процесс дискуссии.

1.3. Психологические аспекты изучения дискуссии.

1.3.1. Коммуникативная сторона общения.

1.3.2. Интерактивная сторона общения.

1.3.3. Перцептивная сторона общения.

1.4. Проблема формирования умения вести дискуссию.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование влияния содержания аргументации и личностных особенностей оратора на убедительность аргументации.

2.1. Методика и ход эксперимента.

2.2. Полученные результаты.

2.3. Обсуждение результатов.

2.4. Выводы.

ГЛАВА 3. Методическая организация исследования о влиянии уровня сформированности умения вести дискуссию у участников обсуждения на результативность дискуссии.

3.1. Методика диагностики уровня сформированное™ логико-психологических компонентов умения вести дискуссию.

3.2. Методика формирования логико-психологических компонентов умения вести дискуссию.

3.3. Тренинг по формированию логико-психологических компонентов умения вести дискуссию.

3.3.1. Введение.

3.3.2. Структура дискуссии.

3.3.3. Убедительность аргументации.

3.3.4. О важных качествах мастера дискуссии.

3.3.5. Техники слушания.

3.3.6. Процесс дискуссии. Уловки.

ГЛАВА 4. Экспериментальное исследование влияния уровня сформированное™ умения вести дискуссию у участников обсуждения на результативность дискуссии.

4.1. Ход эксперимента.

4.2. Полученные результаты.

4.3. Обсуждение результатов.

4.4. Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Условия формирования логико-психологических компонентов дискуссии и критерии их диагностики»

Под дискуссией мы понимаем конструктивное, содержательное, рациональное обсуждение противоположных точек зрения по определенной проблеме с целью найти более правильное мнение или взаимоприемлемое решение проблемы. Навыки ведения дискуссии важны для политики, бизнеса, рекламы, юриспруденции, процесса обучения, науки, производственной деятельности, психологического консультирования, да и просто для обыденной жизни.

Для политики, бизнеса, рекламы, юриспруденции дискуссия есть содержание деятельности. Например, выдвижение и защита политической программы, публичное обоснование своих взглядов и участие в круглых столах, презентация проектов и ведение переговоров, рекламирование товаров и услуг, судебный процесс представляют собой скрытую или явную дискуссию. Скрытая дискуссия - это аргументация оратором своей позиции перед аудиторией и согласие или возражения со стороны аудитории, явная дискуссия - коллективное обсуждение спорного вопроса. Таким образом, выдвижение и защита политической программы, публичное обоснование своих взглядов, презентация проектов, рекламирование товаров и услуг - это примеры скрытой дискуссии; а круглый стол, переговоры, судебный процесс - примеры явной дискуссии. Стоит отметить, что воздействие рекламы часто описывают как иррациональный процесс. Это упрощенное и необоснованное представление, т.к. реклама тоже содержит аргументы, которые мы можем оценивать (С. Slade, 2002, 2003).

Для процесса обучения, науки, производственной деятельности, психологического консультирования дискуссия есть способ решения определенных профессиональных задач. Преподаватель использует в лекциях два типа стратегий аргументации - увеличивающий (например, апелляция к авторитету) и уменьшающий (например, ирония) социальную дистанцию между преподавателем и учащимися (A. Cros, 2001). Соблюдая баланс между силой и солидарностью, преподаватель создает благоприятный образ себя и становится более убедительным в своих лекциях. Большая убедительность проявляется в удержании внимания и мотивировании, установлении социальных норм, влиянии на установки, взгляды и знания учащихся. Сам процесс передачи знаний также является внутриполемичным (В.И. Кириллов, А.А. Старченко, 2002). Обсуждая определенную проблему на лекции, преподаватель рассказывает о нескольких точках зрения на данную проблему, сравнивает эти позиции и оценивает обоснованность каждой из них. Анализируемые точки зрения могут быть сходны или противостоять друг другу по каким-то ключевым вопросам. Тем самым при изложении материала преподаватель вскрывает полемику существующих взглядов.

Групповую дискуссию можно рассматривать как одну из форм обучения. В ходе дискуссии учащиеся оценивают идеи, задают свои собственные вопросы и наблюдают за ответами других, приводят примеры и связывают новые знания с предварительно полученными и т.д. (М.Н. Gelula, 1997; M.G. Sherin, 2002). В конечном итоге, ведение дискуссий приводит к лучшему пониманию и запоминанию материала, а также способствует развитию интеллектуальных способностей, критичности и строгости мышления (Е.К. Войшвилло, М.Г. Дегтярев, 1994; P. Ikuenobe, 2002). В литературе есть рекомендации, как внедрять спор в обучение. Например, преподаватель может выдвинуть тезис, выделить спорные моменты и дать возможность учащимся обсудить их, а после разобрать дискуссию с точки зрения логической обоснованности и убедительности разных позиций (Е.К. Войшвилло, М.Г. Дегтярев, 1994). В ходе дискуссии преподаватель, с одной стороны, должен регулировать активность участников обсуждения, а с другой стороны, должен обеспечивать содержательность обсуждения (М.Н. Gelula, 1997; M.G. Sherin, 2002; М.С. O'Connor, 2001). Для соблюдения баланса между этими двумя целями преподавателю рекомендуется использовать фильтрующий подход: сначала способствовать высказыванию идей, помогать оценивать и сравнивать идеи, затем обращать внимание на наиболее важные идеи и поддерживать обсуждение этих идей. Таким образом, изучение процесса аргументации и дискуссии поможет дать дополнительные рекомендации учителям, как преподносить себя, учебный материал и организовывать дискуссии между учащимися, чтобы обеспечить наилучшее усвоение материала и развивающий эффект.

Научная дискуссия сопровождает процесс научного творчества (С.Р. Микулинский, 1978; Ю.А. Шнейдер, 1986; М.Г. Ярошевский, 1978). Настоящая дискуссия в науке по своим основаниям является рациональной, т.е. базируется на аргументах и контраргументах, доступных строгому логическому обсуждению.

Показателями культуры дискуссии служат чёткое определение предмета спора, проникновение в сущность взглядов своих оппонентов, обоснованность и объективность критики. При этом в научном споре, несмотря на то, что целью является получение бесстрастного, объективного знания, огромную роль играют психологические факторы. Например, высокий авторитет в научных кругах одного из участников дискуссии может повлиять на ход обсуждения и результат дискуссии. Поэтому изучение проблем ведения дискуссии важно для повышения продуктивности научного труда.

Дискуссия играет большую роль при принятии деловых решений (Г.М. Андреева, 2001). Это связано с тем, что групповое решение во многих случаях является более эффективным, чем индивидуальное. На производстве используют разные формы коллективного обсуждения для решения технических вопросов. Наиболее распространенным форматом является совещание. Но были предложены и другие способы - "мозговой штурм" (А. Осборн), метод синектики (У. Гордон). Процедуры "мозгового штурма" и метода синектики сходны. Для выработки решения группа делится на генераторов идей и критиков. Задача генераторов идей - выработать как можно больше идей, задача критиков - оценить предложенные идеи и выбрать наиболее рациональные. При этом в методе синектики стремятся прийти к тому, чтобы возникли две крайности в решении проблемы, часто используют аналогии и метафоры. Таким образом, изучение дискуссии поможет выделить наиболее эффективные способы организации дискуссий для принятия деловых решений.

Процесс ведения дискуссии с клиентом является важным этапом когнитивной психотерапии (А. Бек, 1998; А. Эллис, У. Драйден, 2002; А. Эллис, А. Ландж, 1997; Р. Мак-Маллин, 2001). В этом направлении психотерапии признается, что не само событие вызывает определенные эмоции и поведение, а восприятие этого события человеком, его убеждения и мнения. Поэтому одна из задач психолога - это работа с убеждениями клиента, которая представляет собой анализ аргументов и поиск логических ошибок (сверхобобщений, аргументов к народу, ошибок долженствования и т.д.), поиск свидетельств (поиск фактов, подтверждающих данное мнение, убеждение) и альтернатив (поиск других объяснений данного факта), проверка убеждений на полезность (зачем человек придерживается того или иного убеждения). Умение человека оспаривать свои ^ вредоносные иррациональные убеждения позволяет избежать расстройств личности, способствует психологическому здоровью. Таким образом, изучение закономерностей дискуссии важно также и для развития психологического консультирования.

Итак, умение вести дискуссию очень важно и актуально для многих областей практики. Но несмотря на это, при анализе литературы мы столкнулись с разрозненностью, несистематизированностью информации по интересующей нас проблематике. Также в литературе практически отсутствуют методы, К, направленные на диагностику и формирование умения вести дискуссию. В нашей работе мы попытались частично восполнить этот пробел на основе проведения комплексного эмпирического исследования умения вести дискуссию. Диссертационное исследование развивает идеи нашей дипломной работы, посвященной проблемам ведения дискуссии (А.А. Панкратова, 2003, 2004а, 20046, 2004в, 2005; И.Н. Погожина, А.А. Панкратова, 2005а, 20056, 2005в).

Объект исследования - дискуссия как конструктивное, содержательное, рациональное обсуждение противоположных точек зрения по определенной проблеме с целью найти более правильное мнение или взаимоприемлемое решение проблемы.

Предмет исследования - логико-психологические компоненты умения вести дискуссию.

Цели исследования:

1. Изучить влияние содержания аргументации и личностных особенностей оратора на убедительность аргументации и выделить наиболее важные факторы убедительности аргументации.

2. Изучить уровень сформированное™ логико-психологических компонентов умения вести дискуссию у участников обсуждения и влияние этого уровня на результативность дискуссии.

Гипотезы исследования:

1. Убедительность аргументации (убедительно - неубедительно) зависит, в первую очередь, от содержания аргументации. Личностные особенности оратора влияют на уровень убедительности (более убедительно - менее убедительно) ^ данной аргументации.

2. Умение вести дискуссию в полной мере не формируется спонтанно и может быть сформировано в ходе специально разработанного тренинга.

3. Результативность дискуссии связана с уровнем сформированности логико-психологических компонентов умения вести дискуссию у участников обсуждения.

Достижение поставленных целей и проверка выдвинутых гипотез реализовывались в процессе последовательного решения следующих задач и исследования:

1. Проанализировать работы отечественных и зарубежных авторов по исследуемой проблематике и описать дискуссию как феномен.

2. Выделить критерии диагностики умения вести дискуссию на основе анализа литературы и разработать методику диагностики логико-психологических компонентов умения вести дискуссию.

3. Выделить факторы эффективного ведения дискуссии на основе анализа литературы, результатов первого экспериментального исследования и разработать методику формирования логико-психологических компонентов умения вести дискуссию.

4. Провести дотренинговую диагностику, тренинг и послетренинговую диагностику уровня сформированности логико-психологических компонентов умения вести дискуссию.

5. Сравнить результаты до- и послетренинговой диагностики и сделать вывод о начальном уровне сформированности умения вести дискуссию и изменении уровня сформированности данного умения у участников обсуждения по мере прохождения ими тренинга.

6. Сравнить результативность дискуссий до и после тренинга и сделать вывод о влиянии уровня сформированности логико-психологических компонентов умения вести дискуссию у участников обсуждения на результативность дискуссии.

Методологической основой исследования являются теория деятельности А.Н. Леонтьева (1977, 1994), концепция поэтапно-планомерного формирования

Ч' умственных действий П.Я. Гальперина (1969) и развитие данной концепции Н.Ф.

Талызиной (1998), концепция о составе и структуре процесса учения И.И. Ильясова (1986).

Методы исследования. В работе используются методы теоретического и эмпирического исследования. Теоретический обзор литературы представляет собой анализ, сопоставление, обобщение и систематизацию данных по изучаемой проблематике. Экспериментальные исследования проводятся с использованием классических эмпирических методов - наблюдения (по заданным критериям) и эксперимента (констатирующего и формирующего).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Впервые при экспериментальном изучении аргументации была осуществлена попытка развести влияния содержания аргументации и личностных особенностей оратора на убедительность аргументации. Такая экспериментальная схема позволила показать первостепенное значение содержания сообщения и выделить наиболее важные личностные особенности оратора при попытке убедить оппонента в своей точке зрения.

2. Впервые при теоретическом анализе дискуссии использован комплексный подход, т.е. дискуссия рассматривается одновременно с точки зрения логики и психологии. Для логики дискуссия есть нормативная интеллектуальная деятельность, которая имеет определенную структуру и этапы протекания. Для психологии дискуссия есть ситуация общения, включающая в себя коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны. Объединение логической и психологической линий исследования происходит на уровне описания умения вести дискуссию.

3. Впервые подробно описаны логический и психологический компоненты умения вести дискуссию. Логический компонент представляет собой логические умения, связанные с прохождением этапов идеальной критической дискуссии. Психологический компонент включает в себя психологические умения, связанные с повышением убедительности речи и взаимодействием участников обсуждения. Психологические умения влияют на эффективность прохождения этапов обсуждения и удержание определенной последовательности этапов.

4. Впервые предложены содержательные критерии для диагностики логического и психологического компонентов умения вести дискуссию. Данные критерии позволяют провести качественный анализ особенностей ведения дискуссии, а также помогают количественно оценить уровень сформированности умения вести дискуссию.

5. Впервые использован деятельностный подход при формировании умения вести дискуссию. Разрабатывается ориентировочная основа деятельности по ведению дискуссии III типа, которая включат в себя информацию об объективном составе деятельности (мотив деятельности - последовательность действий - цели действий - операции для выполнения действий) и условиях успешного выполнения данной деятельности (приемы убеждающей речи и приемы конструктивного взаимодействия).

6. Впервые метод поэтапно-планомерного формирования умственных действий сочетается с групповой тренинговой формой занятий. В рамках тренинга с помощью специально разработанных активных заданий и упражнений происходит отработка ориентировочной основы деятельности по ведению дискуссии сначала с опорой на учебные карты, а затем без них.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что:

1. Выделены причины результативности дискуссии (причины завершения дискуссии формулировкой единого мнения или взаимоприемлемого решения спорного вопроса), которые заключаются в грамотном прохождении участниками дискуссии всех этапов критической дискуссии и удержании определенной последовательности данных этапов.

2. Выделены причины убедительности аргументации (убедительно -неубедительно), которые связаны с содержанием аргументации (логической правильностью аргументации, образностью лексики), и причины уровня убедительности аргументации (более убедительно - менее убедительно), связанные с личностными особенностями оратора (компетентностью оратора в данном вопросе, убежденностью оратора в своих словах).

Практическое значение работы:

1. Выделенные нами факторы убедительности аргументации позволяют сформулировать практические рекомендации для публичных людей, выступающих перед аудиторией с целью убедить аудиторию в своей точке зрения.

2. Разработанную нами методику диагностики умения вести дискуссию ► можно использовать в различных практических сферах (например, политике, юриспруденции, производственной деятельности), где стоит задача проанализировать особенности ведения дискуссий с точки зрения логической и психологической грамотности.

3. Разработанную нами методику формирования умения вести дискуссию можно использовать в школьном и вузовском обучении для повышения культуры мышления, а также при обучении людей разных профессий (например, политиков, юристов, бизнесменов, научных работников), для которых важно умение грамотно й обосновывать свою точку зрения и вести дискуссию.

Достоверность результатов исследования обеспечивается системным подходом при теоретическом анализе проблематики; апробацией теоретических идей в процессе констатирующего и формирующего экспериментов; размером выборки; статистической обработкой данных; обоснованностью выводов.

Положения, выносимые па защиту:

1. Убедительность аргументации (убедительно - неубедительно) зависит, в ^ первую очередь, от содержания аргументации. Личностные особенности оратора влияют на уровень убедительности (более убедительно - менее убедительно) данной аргументации.

2. Умение вести дискуссию в полной мере не формируется спонтанно и может быть сформировано в ходе специально разработанного тренинга.

3. Результативность дискуссии связана с уровнем сформированности логико-психологических компонентов умения вести дискуссию у участников обсуждения.

4. Разработанная методика диагностики логико-психологических компонентов умения вести дискуссию, которая представляет собой карту наблюдения с заданными критериями оценки логического и психологического компонентов, позволяет адекватно оценить уровень сформированности умения вести дискуссию у участников обсуждения.

5. Разработанная методика формирования логико-психологических компонентов умения вести дискуссию, которая представляет собой групповой t1 тренинг с использованием метода поэтапно-планомерного формирования умственных действий, является эффективным инструментом формирования умения вести дискуссию.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии образования и педагогики и кафедры психогенетики факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (2004, 2005); в рамках научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых "Ломоносов 2004" (МГУ им. М.В. Ломоносова, 2004). Результаты исследования используются при проведении практических занятий по психологии для студентов психологического и философского факультетов МГУ им. М.В. Ломоносова, студентов МИФИ (2003, 2004, 2005) и слушателей Академии риторики «Власть слова» (2005).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Объем диссертации составляет 155 страниц без приложений. В диссертации приводятся таблицы и рисунки.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Панкратова, Алина Александровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ и ВЫВОДЫ

Теоретический анализ литературы показал, что можно выделить два главных аспекта изучения дискуссии - логический и психологический. Для логики дискуссия есть нормативная интеллектуальная деятельность, которая имеет определенную структуру и этапы протекания. А для психологии дискуссия -ситуация общения, включающая в себя коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны (см. таблицу № 21).

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Панкратова, Алина Александровна, 2005 год

1. Андреева Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии. // Вопросы психологии, 1979, № 6.

2. Андреева Г.М. Атрибутивные процессы в условиях социальной деятельности. // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987.

3. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2001.

5. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. Учебник. М., 1998, с. 257-268.

6. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. Минск,1998.

7. Аристотель. О софистических опровержениях. // Соч. в 4 томах, т. 2. М.,1978.

8. Атватер И. Я Вас слушаю.: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. М., 1984.

9. Батыгин Г.С. Лекции по методологии социологических исследований. М., 1995.

10. Бек А. Когнитивная терапия. // Эволюция психотерапии, т. 2. М., 1998.

11. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать. Спб., 1997.

12. Богомолова Н.Н., Мельникова О.Т. Отношение аудитории к коммуникатору как фактор эффективности коммуникативного воздействия.// Оптимизация речевого воздействия. Отв. ред. Р.Г. Котов. М., 1990.

13. Богомолова Н.Н. Социальная психология печати, радио и телевидения. М., 1991.

14. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

15. Бэкон Ф. Новый органон. // Антология мировой философии. Т. 2. М.,1970.

16. Бююль А., Цефель П. SPSS: искусство обработки информации. Москва -Санкт-Петербург Киев, 2002.

17. Васильев В.П. Буддизм, его догматы, история и литература. Ч. 1. Спб.,1857.

18. Васильев Н.Н. Тренинг преодоления конфликтов. Санкт-Петербург,2003.

19. Вачков И. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. Учебное пособие. М., 2001.

20. Введенская JI.A, Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Современная риторика. Ростов-на-Дону, 1995.

21. Введенская Л .А., Павлова Л.Г. Деловая риторика. Ростов-на-Дону, 2001.

22. Витакер Д.С. Группа как инструмент психологической помощи. М.,2000.

23. Войшвилло Е.К., Дегтярёв М.Г. Логика как часть теории познания и научной методологии. М., 1994.

24. Войшвилло Е.К., Дегтярёв М.Г. Логика. Учебник для Вузов. М., 2001.

25. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий.//Вопросы психологии, 1969, № 1.

26. Гриндер Дж., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж, 1993.

27. Гусев А.Н., Измайлов Ч.А., Михайлевская М.Б. Измерение в психологии: общий психологический практикум. Учебное пособие для вузов. 2 изд. М., 1998.

28. Дебаты. Учебно-методический комплект. М., 2001.

29. Декарт Р. Рассуждение о методе, чтобы верно направлять свой разум. // Собрание сочинений. Т. 1. М., 1989.

30. Доценко Е.Л. Не будь попугаем или как защищаться от психологического нападения. Тюмень, 1994.

31. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Спецпрактикум по социальной психологии. М., 1990.

32. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг. М., 2004.

33. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М.,1991.

34. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М., 1986.

35. Ивин А.А. Основы теории аргументации. М., 1997.

36. Ивлев Ю.В. Логика. М., 1994.

37. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

38. Кириллов В.И., Старченко А.А. Логика. Учебник для юридических Вузов. М., 2002.

39. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М., 1997.

40. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек-оркестр: микроструктура общения. М., 1993.

41. Кэмпбелл Дж. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М., 1980.

42. Лабиринты психологии. Под ред. С.В. Трушковой. М., 1996.

43. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов, 1986.

44. Леммерман X. Учебник риторики. Тренировка речи с упражнениями. М., 1999.

45. Леонтьев А.А. Психологические механизмы и пути воспитания умений публичной речи. М., 1972.

46. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

47. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994.

48. Литвак М.Е. Психологическое айкидо. Ростов на Дону, 1992.

49. Майерс Д. Социальная психология. Спб., 2004.

50. Мак-Маллин Р. Практикум по когнитивной терапии. Спб, 2001.

51. Микулинский С.Р. Научная дискуссия и развитие науки. Вопросы философии, 1978, №3.

52. Найт С. Руководство по NLP. СПб., 2000.

53. Николаева Г.Н. Коммуникативная компетентность личности. М., 1997.

54. Николаева Т.М. Жесты и мимика в лекции. М., 1972.

55. Ножин Е.А. Мастерство устного выступления. М., 1978.

56. Общий практикум по психологии. Метод наблюдения. Методические указания. М., 1985, ч.2, с. 35-50.

57. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1991.

58. Павлова К.Г. Психология спора: логико-психологические аспекты. Владивосток, 1988.

59. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика. М., 1991.

60. Паскаль Б. О геометрическом уме и об искусстве убеждать. // Паскаль и европейская культура. Под ред. Стрельцовой Г.Я. М., 1994.

61. Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. М., 2001.

62. Панкратова А.А. Диагностика и формирование структурно-процессуальных компонентов спора. Дипломная работа выпускницы психологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. М., 2003.

63. Панкратова А.А. Диагностика и формирование структурно-процессуальных компонентов спора. Аннотация к дипломной работе. // Вестник МГУ, сер. 14 "Психология", 2004а, № 2, с. 103-104.

64. Панкратова А.А. Диагностика и формирование структурно-процессуальных компонентов спора. // Материалы XI Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых "Ломоносов 2004". Том III. М., 20046, с. 120-121.

65. Панкратова А.А. Диагностика и формирование умения спорить. // Вестник молодых ученых. Выпуск I. М., 2004в, с. 171-177.

66. Панкратова А.А. Диагностика и формирование логико-психологических компонент дискуссии. // Отечественная психология в контексте мировой науки и практики. М., 2005, с. 241-248.

67. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику. М.,1983.

68. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. М., 1997.

69. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

70. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М., 1989.

71. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М., 1994.

72. Пиз А. Язык жестов. М., 1992.

73. Поварнин С. Спор. О теории и практике спора. Санкт-Петербург, 1996.

74. Погожина И.Н., Панкратова А.А. Диагностика и формирование структурно-процессуальных компонентов спора. // Вестник МГУ, сер. 14 "Психология", 2005а, № 1, с. 29-39.

75. Погожина И.Н., Панкратова А.А. Личностные особенности преподавателя как фактор эффективности учения. // Материалы конференции «Непрерывное образование: психологические, физиологические и социологические аспекты». М., 20056, с. 97-99.

76. Погожина И.Н., Панкратова А.А. Экспериментальное исследование влияния личностных особенностей коммуникатора на убедительность аргументации. // Вестник МГУ, сер. 14 "Психология", 2005в, № 4, с. 43-48.

77. Проблемы речевого воздействия на аудиторию в зарубежной социально-психологической литературе. Под ред. Б.М. Фирсова, Ю.А. Асеева. Л., 1976.

78. Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. Под ред. Н.Ф. Талызиной. М., 1977.

79. Ребрик С. Тренинг профессиональных продаж. М., 2003.

80. Ребрик С. Презентация. М., 2004.

81. Рудестам К. Групповая психотерапия. Санкт-Петербург, 2000.

82. Рузавин Г.И. Логика и аргументация. М., 1997.

83. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. Спб,1996.

84. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом общении. СПб., 2002.

85. Слемнев М.А., Васильков В.Н. Диалектика спора. Минск, 1990.

86. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М., 1992.

87. Спор и полемика. Учебно-методические материалы по общему курсу "Логики" для студентов I курса. Составитель В.Б. Родос. Философский факультет, кафедра логики, 1989.

88. Стешов А.В. Как победить в споре. О культуре полемики. Л., 1991.

89. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебник. М., 1998.

90. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

91. Фопель К. Психологические группы. Рабочие материалы для ведущего. М., 2000.

92. Фопель К. Сплоченность и толерантность в группе. М., 2002.

93. Формирование приемов математического мышления. Под ред. Н.Ф. Талызиной. М., 1995.

94. Халперн Д. Психология критического мышления. Санкт-Петербург,2000.

95. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М., 2001.

96. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М., 1983.

97. Шнейдер Ю.А. Спор или диалог? // Роль дискуссии в развитии естествознания. М., 1986.

98. Шопенгауэр А. Эристика или искусство спорить. Спб., 1893.

99. Эллис А., Драйден У. Практика рационально-эмоциональной поведенческой терапии. Спб, 2002.

100. Эллис А., Ландж А. Не давите мне на психику! Спб., 1997.

101. Юм Д. Трактовка о человеческой природе. // Соч. в двух томах, т.1. М.,1966.

102. Ялом И.Д. Теория и практика групповой психотерапии. Санкт-Петербург, 2000.

103. Ярошевский М.Г. Дискуссия как форма научного общения. Вопросы философии, 1978, №3.

104. Azar М. Argumentative text as rhetorical structure: an application of rhetorical structure theory. //Argumentation, 1999, № 13, pp. 97-114.

105. Blickle G., Hauck S., Senft W. Assertion and consensus motives in argumentations. // International journal of value-based management, 1997, № 10, pp. 193-203.

106. Carnegie D. How to develop self-confidence and influence people by public speaking. USA, 1956.

107. Christmann U., Mischo C., Flender J. Argumentational integrity: a training program for dealing with unfair argumentative contributions. // Argumentation, 2000, № 14, pp. 339-360.

108. Communication and leadership program. A Toastmasters International Program. USA, 1996.

109. Craig R.T., Sanusi A.L. 'I'm just saying.': discourse markers of standpoint continuity. // Argumentation, 2000, № 14, pp. 425-445.

110. Cros A. Teaching by convincing: strategies of argumentation in lectures. // Argumentation, 2001, № 15, pp. 191-206.

111. Deppermann A. Semantic shifts in argumentative processes: a step beyond the 'fallacy of equivocation'. // Argumentation, 2000, № 14, pp. 17-30.

112. Dolinina I.B., Cecchetto V. Facework and rhetorical strategies in intercultural argumentative discourse.//Argumentation, 1998, № 12, pp. 167-181.

113. Dowden B.H. Logical reasoning. Belmont, California, 1993, pp. 245-283.

114. Eemeren F.H. van, Grootendorst R. Speech acts in argumentative discussions. A theoretical model for the analysis of discussions directed towards solving conflicts of opinion. Mouton de Gruyter, Dordrecht, Foris/Berlin, 1984.

115. Eemeren F.H. van, Grootendorst R. Argumentation, communication, and fallacies. A pragma-dialectical perspective. N. J., 1992.

116. Eemeren F.H. van, Houtlosser P. Rhetorical analysis within a pragma-dialectical framework. // Argumentation, 2000, № 14, pp. 293-305.

117. Feteris E.T. A dialogical theory of legal discussions: pragma-dialectical analysis and evaluation of legal argumentation. // Artificial Intelligence and Law, 2000, №8, pp. 115-135.

118. Feteris E.T. A pragma-dialectical approach of the analysis and evaluation of pragmatic argumentation in a legal context. // Argumentation, 2002, № 16, pp. 349-367.

119. Freeman J.B. Argument structure and disciplinary perspective. // Argumentation, 2001, № 15, pp. 397-423.

120. Gelula M.H. Clinical discussion session and small groups. // Surg Neurol, 1997, №47, pp. 399-402.

121. Gilbert M.A. Coalescent argumentation. NJ, 1997.

122. Halpern D. Thought and knowledge: An introduction to critical thinking. N.J., 1989.

123. Hample D. A pragma-dialectical analysis of the Inquisition. // Argumentation, 2001, № 15, pp. 135-149.

124. Handbook of communication and social interaction skills. Edited by J.O. Greene, B.R. Burleson. N.J., 2003.

125. Henkemans Snoeck A.F. State-of-the-art: the structure of argumentation. // Argumentation, 2000, № 14, pp. 447-473.

126. Heysse T. Why logic doesn't matter in the (philosophical) study of argumentation. // Argumentation, 1997, № 11, pp. 211-224.

127. Hohmann H. Logic and rhetoric in legal argumentation: some medieval perspectives. // Argumentation, 1998, № 12, pp. 39-55.

128. Ikuenobe P. Epistemic foundation for teaching critical thinking in group discussion. // Interchange, 2002, vol. 33/4, pp. 371-393.

129. Inbar M. Argumentation as rule-justified claims: elements of a conceptual framework for the critical analysis of argument. // Argumentation, 1999, № 13, pp. 2742.

130. Johnson K.L., Roloff M.E. The influence of argumentative role (initiator vs. resistor) on perceptions of serial argument resolvability and relational harm. // Argumentation, 2000, № 14, pp. 1-15.

131. Johnson R.H. Manifest rationality: A pragmatic theory of argument. N.J.,2000.

132. Macoubrie J. Logical argument structures in decision-making. // Argumentation, 2003, № 17, pp. 291-313.

133. Mendelson M. Quintilian and the pedagogy of argument. // Argumentation, 2001, № 15, pp. 277-293.

134. Myers D.G. Instructor's Manual to Accompany Myers: Social Psychology. N.Y., 1987.

135. Norman A.P. The normative structure of adjudicative dialogue. // Argumentation, 2001, № 15, pp. 489-498.

136. O'Connor. "Can any fraction be turned into a decimal?". A case study of a mathematical group discussion. // Educational studies in mathematics, 2001, № 46, pp. 143-185.

137. Plug J. Indicators of obiter dicta. A prama-dialectical analysis of textual clues for the reconstruction of legal argumentation. // Artificial intelligence and law,2000, №8, pp. 189-203.

138. Plumer G. Phenomenological argumentative structure. // Argumentation,2001, № 15, pp. 173-189.

139. Rees M.A. van. The diagnostic power of the stages of critical discussion in the analysis and evaluation of problem-solving discussions. // Argumentation, 2001, № 15, pp. 457-470.

140. Rescher N. The role of rhetoric in rational argumentation. // Argumentation, 1998, № 12, pp. 315-323.

141. Rips L.J., Brem S.K., Bailenson J.N. Reasoning dialogues. // Current directions in psychological science, 1999, № 6, vol. 8, pp.172-177.

142. Scriven M. Reasoning. USA, 1976, pp. 39-45.

143. Sherin M.G. A balancing act: developing a discourse community in a mathematics classroom. // Journal of mathematics teacher education, 2002, № 5, pp. 205233.

144. Slade C. Reasons to buy: the logic of advertisements. // Argumentation, 2002, № 16, pp. 157-178.

145. Slade C. Seeing reasons: visual argumentation in advertisements. // Argumentation, 2003, № 17, pp. 145-160.

146. Weger H. Pragma-dialectical theory and interpersonal interaction outcomes: unproductive interpersonal behavior as violations of rules for critical discussion. // Argumentation, 2001, № 15, pp. 313-329.