Внеаудиторная самостоятельная работа в структуре обучения музыкальному исполнительству: в контексте подготовки студентов педвузов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Нищетова, Светлана Ивановна

• Нищетова, Светлана Ивановна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Нищетова, Светлана Ивановна

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

I. Теоретико-методологические основы внеаудиторной

самостоятельной работы в структуре обучения музыкальному исполнительству

1.1. Эволюция педагогических взглядов на внеаудиторную самостоятельную работу учащихся

1.2. Психолого-педагогические условия организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов

1.3. Выдающиеся педагоги-музыканты о самостоятельной работе будущих исполнителей

1.4. Методика оптимизации внеаудиторной самостоятельной работы студентов музыкально-исполнительских классов

II. Опытно-экспериментальная работа по оптимизации внеаудиторной самостоятельной работы студентов (на материале музыкально-исполнительской подготовки)

II. 1. Организация и проведение констатирующего эксперимента

П.2. Формирующий эксперимент по оптимизации внеаудиторной

самостоятельной работы студентов

П.З. Контрольный эксперимент

Заключение

Библиография

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

2

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Внеаудиторная самостоятельная работа в структуре обучения музыкальному исполнительству: в контексте подготовки студентов педвузов»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

Анализ массовой практики музыкально-исполнительского обучения показывает, что учащиеся-инструменталисты далеко не всегда владеют умениями и навыками самостоятельной работы, протекающей без непосредственного руководства педагога (формы учебной работы, которая в музыкально-педагогическом «быту» именуется «домашней работой» ученика). Именно в рамках такой работы, согласно специфике музыкально-исполнительского обучения, происходит практическое освоение музыкального материала в соответствии с указаниями преподавателя.

Однако, если в школьной практике термин «домашняя работа» вполне уместен, то в условиях вузовского обучения он не в полной мере отражает специфику обучения, ибо становится одной из ряда форм учебной работы, выполняемой студентом, как под руководством преподавателя, так и самостоятельно в ходе аудиторных либо внеаудиторных занятий. Это обстоятельство потребовало введения в музыкально-педагогический обиход термина «внеаудиторная самостоятельная работа», который в большей степени отражает её смысл.

Термин «внеаудиторная самостоятельная работа», подразумевающий познавательную деятельность студента без непосредственного участия преподавателя, но при его «незримом руководстве», стал проникать в научно-педагогические исследования сравнительно недавно. В музыкальной педагогике подобная терминология ещё не нашла своего применения.

Внеаудиторная самостоятельная работа студентов является мощным и далеко не всегда используемым в полной мере резервом повышения

эффективности музыкально-исполнительской подготовки. Оптимальное использование этого резерва лежит не только и не столько в увеличении времени домашних занятий студентов, сколько в научно и методически организованной системе этих занятий. Возникает проблема: можно ли, а если можно, то каким образом «вооружить» учащегося приёмами, способами, алгоритмами и технологией внеаудиторной самостоятельной работы? Необходимость решения данной проблемы свидетельствует об актуальности избранной темы.

Вопросы самостоятельной работы учащихся разрабатывали в своих трудах Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Г. Спенсер, Р. Оуэн, Ф. А. В. Дистервег, Э. Кей, Ф. Гансберг, М. Монтессори, Е. Паркхерст, Г. Гаудиг, И. Кант, Р. Зейдель, М.В. Ломоносов, К. Д. Ушинский, Л. В. Толстой, Д.И. Тихомиров, П.Ф. Каптерев, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский.

Проблему организации самостоятельной работы музыкантов-исполнителей затрагивали такие выдающиеся музыканты и педагоги, как М.Н. Курбатов, А.И. Дюбюк, Й.К. Гофман, А.Д. Алексеев, Л.А. Баренбойм, Г.Г. Нейгауз, Н.К. Метнер, Я.И. Милынтейн, М.Н. Баринова, Б.Л. Кременштейн, Г.М. Коган, С.Е. Фейнберг, С.И. Савшинский, Н.Е. Перельман, Т.М. Уралова, А.П. Щапов, Г.М. Цыпин и др.

Организации музыкально-инструментальной подготовки студентов в педвузе посвящены исследования Л.Г. Лобовой, М.В. Чегодаевой, Г.М. Салдаевой, В.А. Малунцевой, C.B. Протасовой, В.М. Цалиева и др.

Проблема оптимизации домашних занятий учащихся-музыкантов послужила предметом научных исследований О.В. Ощепковой (1993), П.А. Хазанова (1996).

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка педагогической модели оптимизации внеаудиторной самостоятельной работы студентов в процессе музыкально-исполнительской подготовки.

Объект исследования - процесс инструментальной подготовки студентов педвуза.

Предмет исследования - внеаудиторная самостоятельная работа в структуре музыкально-исполнительского обучения. Задачи исследования:

= определить с позиций современной дидактики сущность и содержание понятия «внеаудиторная самостоятельная работа»,

= выявить психолого-педагогические условия организации внеаудиторной самостоятельной работы учащихся музыкально-исполнительских классов,

= разработать педагогическую модель оптимизации внеаудиторной самостоятельной работы учащихся-музыкантов,

= проверить эффективность педагогической модели в ходе опытно-экспериментального исследования. Гипотеза исследования:

Эффективность музыкально-исполнительской подготовки студентов педвузов может быть существенно повышена за счет оптимизации их внеаудиторной самостоятельной работы (ВСР), сутью которой является:

1. Опора на систему форм обучения, в которой внеаудиторная самостоятельная работа выступает в качестве важного структурного элемента, функционирующего в единстве с другими элементами системы (аудиторная работа под руководством педагога (АРП), аудиторная самостоятельная работа (АСР), внеаудиторная работа под руководством педагога (ВРП);

2. Бифуркация содержания дисциплины «Основной музыкальный инструмент»1 на две составляющие, осваиваемые под руководством педагога или без его непосредственного участия в соответствии со спецификой названных выше форм обучения;

3. Дифференциация методов обучения в соответствии со спецификой компонентов содержания дисциплины, подлежащих освоению в рамках адекватных им форм обучения;

4. Создание психолого-педагогических условий организации внеаудиторной самостоятельной работы: а) формирование активного отношения к учебной деятельности, б) выработка и постановка осознанных целей деятельности, в) воспитание самостоятельности учащихся.

Методологическую основу исследования составили: = теория саморегуляции деятельности (И.М. Сеченов, C.JI. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, В.И. Моросанова, O.A. Конопкин, В.И. Степанский, И.С. Морозова),

= субъектный подход к изучению личности (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Б.В. Ломов, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, A.A. Смирнов, К.А. Абдульханова-Славская, П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, Д.А. Ошанин и др.),

= дидактические основы формирования познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

= идеи и принципы организации внеурочной деятельности учащихся (Ч. Куписевич, А. Голуб, В. Оконь, И.В. Подласый, В.А. Сластенин),

1 Под содержанием данной дисциплины подразумевается не осваиваемый репертуар, а когнитивный, практический, творческий и ценностный компоненты содержания, постигаемые в процессе освоения этого репертуара

= теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В. Оконь, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, A.B. Хуторской и др.),

= научно-педагогические и практические подходы к оптимизациик самостоятельной работы в вузе (С.И. Архангельский, И.И. Ильясов, П.И. Пидкасистый, В.Я. Ляудис, И. Э. Унт, A.B. Усова, Е.Я. Голант, O.A. Нильсон, Б.П. Есипов, Е.В. Ермолович, О.В. Кравченко, Л.А. Осипова и

ДР-)-

= концепция личностно-ориентированного обучения (А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); Методы исследования:

= теоретический анализ научной литературы (педагогика, психология, музыкознание),

= мониторинг развития внеаудиторной самостоятельной работы в теории и практике общей и музыкальной педагогики,

= различные виды и формы эмпирической работы (педагогическое наблюдение, анкетирование, формирующий эксперимент).

Научная новизна исследования. Обобщены взгляды выдающихся музыкантов-исполнителей и педагогов на внеаудиторную самостоятельную работу учащихся; раскрыты принципы и психолого-педагогические условия организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов музыкального факультета педвуза; определены основные компоненты содержания дисциплины «основной музыкальный инструмент», формы и методы внеаудиторной самостоятельной работы студентов музыкально-исполнительских классов.

Теоретическая значимость исследования. Конкретизировано основное понятие данного исследования: «внеаудиторная самостоятельная работа», обобщены цели, функции и виды внеаудиторной самостоятельной

работы учащихся, раскрыта психологическая основа организации

7

внеаудиторной самостоятельной работы, теоретически обоснована педагогическая модель оптимизации внеаудиторной самостоятельной работы учащихся музыкально-исполнительских классов.

Практическое значение исследования. Разработанная педагогическая модель оптимизации внеаудиторной самостоятельной работы (в рамках музыкально-исполнительской подготовки) может быть внедрена в практику работы со студентами музыкально-исполнительских классов не только педагогических вузов, но и иных музыкально-образовательных учреждений. Результаты исследования могут быть использованы при разработке новых направлений оптимизации музыкально-исполнительской подготовки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Среди форм обучения музыкальному исполнительству особое место занимает внеаудиторная самостоятельная работа, поскольку именно в рамках этой формы происходит выработка и практическое закрепление профессиональных навыков, являющихся основой музыкально-исполнительской деятельности. Вместе с тем, эффективность данной формы обучения напрямую зависит от форм обучения под руководством педагога, ибо педагог является главным источником художественно-эстетической и технологической информации, обеспечивающий успешное функционирование форм самостоятельной работы.

2. Технология внеаудиторной самостоятельной работы предусматривает возможность и необходимость постановки учебных проблем и нахождения путей их решения студентом под «незримым руководством» педагога. Подобное руководство предусматривает проектирование педагогом самостоятельной работы студента на определенный период с учетом бифуркации компонентов содержания

дисциплины, дифференциации методов учебной работы в соответствии с индивидуально-личностными особенностями студентов.

3. Бифуркация содержания учебной дисциплины подразумевает «разветвление» осваиваемого содержания на два направления: а) под непосредственным руководством педагога и б) без его участия. Исходя из четырёхэлементной структуры содержания социального опыта и его педагогически адаптированной модели в содержании изучаемой дисциплины, основными компонентами этого содержания являются когнитивный, практический, творческий и ценностный. Доля каждого из них в той или иной форме учебной работы различна и зависит от специфических особенностей АРП, АСР, ВРП и ВСР.

4. Необходимым условием оптимизации внеаудиторной самостоятельной работы студентов является дифференциация методов обучения согласно формам обучения и бифуркации компонентов содержания дисциплины. Для таких форм обучения как аудиторная работа под руководством педагога (АРП), аудиторная самостоятельная работа (АСР), внеаудиторная работа под руководством педагога (ВРП) наиболее адекватными являются словесные, наглядные и проблемные методы, для внеаудиторной самостоятельной работы (ВСР) в большей степени приемлемы методы репродуктивные и частично-поисковые.

5. Оптимизация внеаудиторной самостоятельной работы студентов-инструменталистов невозможна без формирования у них активного отношение к учебе, основанного на положительной мотивации, выработке и постановке осознанных целей деятельности, воспитании самостоятельности как качества личности.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством

публикации материалов по теме исследования, в ходе выступлений с

докладами на научно-практических конференциях, в процессе проведения

9

опытно-экспериментальной работы со студентами музыкального факультета МПГУ, в ходе обсуждений работы на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета МПГУ.

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на авторитетные труды отечественных дидактов, психологов, педагогов-музыкантов; адекватностью методологии исследования его проблематике; оптимальным сочетанием теоретических и опытно-экспериментальных аспектов работы; проверкой основных положений и выводов исследования в ходе педагогического наблюдения, анкетирования и других методов эмпирического уровня.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе музыкального факультета государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет». Опытно-

экспериментальная работа осуществлялась поэтапно с 2008г. по 2011г. На всех этапах исследования было задействовано более 40 учащихся.

I. Теоретико-методологические основы внеаудиторной

самостоятельной работы в структуре обучения музыкальному

исполнительству

1.1. Эволюция педагогических взглядов на внеаудиторную

самостоятельную работу учащихся

Проблема внеаудиторной самостоятельной работы учащихся имеет

давнюю историю. Основная задача педагога любой специальности -

«научить учиться», и сделать это таким образом, чтобы в результате

обучения и воспитания обучаемые смогли самостоятельно управлять

собственной познавательной деятельностью. Термин «внеаудиторная

самостоятельная работа», подразумевающий познавательную деятельность

студента без непосредственного участия преподавателя, но при его

«незримом» руководстве, появился сравнительно недавно в научно-

педагогических исследованиях. Ранее же подобный вид деятельности

обозначался как «самостоятельная работа», «самостоятельная

деятельность» или «домашняя работа».

Огромную роль самостоятельной деятельности учащихся в истории

педагогики раскрывали мыслители Нового времени. Отмечалось, что,

несмотря на ведущую роль преподавателя в совместной работе с

учащимися, основные цели образования должны достигаться в результате

собственных усилий обучающихся.

Английский философ и педагог Джон Локк обосновывал принципы

организации домашней работы, опирающиеся на естественные интересы

детей. По мнению Локка, дети хотят все делать сами, и стремление

заниматься самостоятельно заложено в человеческой природе. От того,

насколько самостоятельным будет выбор решения поставленных задач,

зависит результативность обучения. Чтобы у ученика появился интерес к

самостоятельной деятельности, не нужно ее навязывать как нечто

11

обязательное, не нужно указывать, сколько и как заниматься - все, что предлагается в подобной форме, становится скучным, даже если раньше ученику было приятно выполнять задание. «Заставьте ребенка ежедневно гонять свой волчок, не считаясь с тем, нравится ему это или нет - и вы увидите, как скоро ему надоест при таких условиях любая игра» [55, с. 474]. Детям нужно дать понять, что они свободны, что их действия исходят от них самих, что они самостоятельны и независимы.

Самым простым и доступным, а вместе с тем и самым эффективным способом развития самостоятельной деятельности, Дж. Локк считал наглядный метод, когда педагог на конкретных примерах показывает, как ребенку следует осваивать содержание дисциплины, и как избегать типовых ошибок. При этом, в основе обучения должен лежать принцип многократного повторения действий под руководством педагога. Выполнение таких действий под наблюдением педагога позволяет увидеть индивидуальные особенности ребенка, его способности, и помочь ему в организации самостоятельной деятельности.

В то же время, Дж. Локк, считал, что воспитание, не подавляющее, а развивающее личность ребенка, подразумевает абсолютную власть воспитателя над ребенком, «почтительный страх» воспитуемого перед воспитателем. При этом он возлагал все надежды на личность самого воспитателя.

В XVIII веке, с новой волной развития науки и техники, появляются

новые идеи и в педагогике. Так, Жан-Жак Руссо, выдающийся

французский просветитель и автор концепции естественного

воспитания, одним из первых заложил основы теории свободного

воспитания, которое должно было противостоять традициям воспитания

авторитарного, направленного на выработку у детей слепого повиновения.

В трудах мыслителя закладываются идеи автодидактизма, когда дети

12

сами выбирают задание, но выполняют его в соответствии с требованиями педагога и особенностями дидактического материала.

Ж.-Ж. Руссо одним из первых обобщил особенности организации самостоятельной деятельности учащихся и придал ей ведущее значение в обучении. Анализируя процесс обучения, Руссо отмечал, что главенствующая роль все же принадлежит не учителю, а ученику: «С помощью того, что вы требуете от него, он добивается от вас того, что ему нравится, и всегда умеет заставить вас за час усердия заплатить ему неделей снисходительности. Каждую минуту приходится с ним договариваться. Договоры эти, которые вы предполагаете на свой манер, а он выполняет на свой, всегда обращаются в пользу его прихотей, особенно если вы имели неосторожность, на его счастье, поставить в условиях такую вещь, которой он вполне надеется добиться и помимо условий, налагаемых на него» [86, с. 43].

В связи с этим, Руссо считал, что необходимо так организовать учебный процесс, чтобы педагог пристально следил за учебной деятельностью, а у ученика сохранялось полное ощущение свободы в действиях. «Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы; таким путем порабощают самую волю. Разве бедный ребенок, который ничего не знает, ничего не может сделать, ни с чем не знаком, не в вашей, власти? Разве вы не располагаете по отношению к нему всем окружающим? Разве вы не властны производить на него какое вам угодно влияние? Разве его занятия, игры, удовольствия, горести не в ваших руках, даже без его ведома?» [86, с. 46]. По Руссо, ребенок должен делать только то, что хочет, но хотеть он должен только того, чего от него хочет педагог. Таким образом, учащийся остается «господином своей воли», но не чувствуя, что поступает так, как следует, он скоро будет делать только то, что должен делать.

Кроме идей свободного воспитания, развиваемых Руссо, в XVIII веке, как на западе, так и в России, появляются новые взгляды на проблему оптимизации самостоятельной деятельности, основанной на активном самостоятельном мышлении как способности самому увидеть вопрос, требующий решения и самостоятельно найти ответ на него.

Так, выдающийся немецкий философ И.Кант, затрагивая проблемы воспитания в своих философских сочинениях, пишет о высокой роли мышления в любой деятельности. Чтобы деятельность была самостоятельной, необходимо наличие, прежде всего, самостоятельного мышления, но мы имеем дело с разумом ученика, который еще подчинен руководству. По мнению Канта, развить рассудок пассивным путем через показ шаблонов выполнения действий можно только до определенной степени, необходимо же учить рассуждать учащегося. Рассудок необходим, чтобы понимать, чему учишься или что говоришь. При этом нельзя, все, что нам говориться, воспринимать с полной уверенностью, должна оставаться доля сомнения. Кант обращает внимание на то, что педагог должен давать такие знания, которые бы ученик мог тотчас применить на практике: «Душевные способности лучше воспитываются тогда, когда человек сам делает все то, что хочет сделать; например, когда выученное грамматическое правило тотчас же прилагается к делу. Ландкарта становится понятной лучше всегда тогда, когда сам будешь в состоянии нарисовать ее. Великим вспомогательным средством для понимания служит самостоятельное воспроизведение. Всего основательнее изучается и всего лучше удерживается то, что выучишь как бы сам собой. Между тем лишь немногие способны на это. Их называют самоучками» [34, с. 481].

В России в XVIII веке среди педагогов также отмечалась

необходимость развития самостоятельного мышления как основы

14

организации самостоятельной деятельности. Известный книгоиздатель и писатель, Николай Иванович Новиков считал необходимым так развивать мышление учащихся, чтобы постепенно они приобретали способность к самостоятельному исследованию всего нового: «Но сие делается не столько посредством научения их сим правилам размышления и впечатления оных в память их, как наипаче посредством того, когда при всех случаях учат их примечать, справедливо или несправедливо они мыслили и рассуждали и для чего-то делали; также когда обще с ними и соразмерно их возрасту думают, рассуждают, исследуют, сомневаются или решают, а упражнение и в сем случае есть наилучший учитель» [70, с. 374]. Для активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся необходим опытный наставник, который бы не только давал знания, но и учил идти прямо к поставленной цели, остерегая от неправильных путей: «Не учите их только тому, что какая-либо вещь существует и такие-то имеет свойства и действия; но также наставляйте их, сколько соразмерно их понятию, и в том, для чего вещь сия такова, а не инакова и для чего имеет она сии свойства и действия. Притом никогда по лености или самолюбию не требуйте от них, чтоб они верили во всем одним вашим словам и чтоб почитали они изречения ваши беспогрешными. Приучайте их паче мало-помалу, чтоб они сами спрашивали вас об основании того, что вы им сказываете, и признавали бы учения ваши за истинные не по уважению к вам, но по вашим доводам. Оберегайте детей от скоропостижности в заключении и пользуйтесь всеми случаями посредством наблюдений доводить их до осторожности и точности в их заключениях и рассуждениях» [70, с. 375].

Противоположной точки зрения придерживался М. В. Ломоносов,

посвятивший целый ряд сочинений организации учебного процесса.

Говоря о домашней работе, он считал, что деятельность учащегося должна

15

полностью контролироваться педагогом. При этом педагогу необходимо давать четкие указания, что нужно выполнить. Всё то, что учащиеся сами хотят выполнять, может быть дано только как дополнительное задание.

Таким образом, еще в XVIII веке сформировались основные направления в решении проблемы оптимизации внеаудиторной самостоятельной работы. Значительная роль на данном этапе развития педагогической мысли отводилась формированию умений и навыков самостоятельного мышления и практического применения знаний. Педагоги и философы отмечали, что любая деятельность в своей основе является результатом самостоятельного акта мышления и человеку необходимо развивать самостоятельность мышления как качество, без которого невозможен полноценный учебный процесс, а значит, и внеаудиторная самостоятельная работа.

Формирование основ индустриального общества и процесс становления национальных государств в XIX веке сделали очевидной необходимость совершенствования системы образования во всех странах Европы, в том числе и России. Такие выдающиеся педагоги, как И.Г. Песталоцци в Швейцарии, Г. Спенсер и Р. Оуэн в Англии, Ф.А.В. Дистервег в Германии, К.Д. Ушинский и Л.В. Толстой в России, решая проблему оптимизации учебного процесса, немаловажную роль отводили самостоятельной работе учащихся.

Продолжая развивать идею самостоятельного мышления как основы

деятельности, зарубежные педагоги считали, что стремление к развитию

заложено в природе самого человека, и воспитание должно учитывать

естественные пути умственного развития: «Человек сам природосообразно

развивает основы своей нравственной жизни - любовь и веру, если только

он проявляет их на деле. Человек сам природосообразно развивает основы

своих умственных сил, своего мышления, лишь через самый акт

16

мышления. Точно так же он природосообразно развивает внешние основы своих способностей к мастерству и профессии, свои внешние чувства, органы и члены, лишь практически их упражняя», - отмечал И. Песталоцци [78, с. 45].

В своих рассуждениях И. Песталоцци задается вопросом, каким же образом в человеческой природе заложено развитие основ его духовной жизни, мыслительных способностей, способностей обдумывания, исследования и суждения? Отвечая на этот вопрос, он говорит о том, что развитие мышления начинается с впечатления, которое мы получаем в процессе чувственного восприятия всех предметов, затрагивающих наши внутренние и внешние чувства, оживляющих присущее разуму стремление к саморазвитию. И. Песталоцци имеет в виду чувственное познание. Но посредством ощущений и восприятия, осуществляемых с помощью органов чувств, человек воспринимает объективную действительность на уровне явлений и не может познать скрытые свойства объектов, вскрыть связи и отношения между ними. Преодолеть границы чувственного познания человеку позволяет переход к мышлению. Поэтому закономерно, что И. Песталоцци следом за чувственным восприятием, оживленным стремлением мышления к саморазвитию, следующим обязательным этапом считал осознание впечатления, которое произвели на нас предметы такого восприятия. В результате этого у нас появляется потребность выразить впечатления, полученные путем чувственного восприятия. Таким образом, необходимо учить не просто навыку самостоятельной работы, не только механизму его осуществления, а развивать самостоятельность мышления, стремление к саморазвитию.

Продолжая идеи И. Песталоцци, английский философ и психолог Г.

Спенсер считал необходимым располагать предметы и способы обучения

так, чтобы они по возможности больше интересовали учащегося, исполняя

17

требования природы и приспосабливая педагогические приемы к требованиям жизни. Самостоятельная деятельность будет тогда успешной, когда она мотивирована с учетом возраста учащегося, в соответствии с его интересами. По мнению Спенсера, образование должно быть обращено в процесс самообразования и, следовательно, в процесс приятного обучения, только в этом случае процесс самообразования не прекратится вместе со школьными занятиями.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Нищетова, Светлана Ивановна, 2012 год

Библиография

1. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства [Текст]. Ч. 3. - М., 1982.

2. Алексеев А. Русские пианисты. Очерки и материалы по истории пианизма [Текст]. Вып.2 / Под ред. Л. Николаева. - М.-Л.: ГосМузИздат, 1948.

3. Аликина Е.В. Формирование познавательного интереса к музыкальному исполнительству (в процессе работы любительского хора) [Текст]: дис. ... канд. пед. наук. -М., 2009.

4. Бабанский Ю. К. Соотношение оптимизации и научной организации педагогического труда // Методические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса [Текст]. : Сб. научных трудов / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: АПН СССР, 1984. - С. 1835.

5. Баранова М. Воспоминания о Гофмане и Бузони [Текст]. - М.: КЛАССИКА XXI, 2000.

6. Баренбоим Л А. Фортепианная педагогика [Текст]. - М.: КЛАССИКА-XXI, 2007.

7. Бехтерев В. М. Вопросы общественного воспитания [Текст]. // Антология педагогической мысли России второй половины 19 -начала 20 в. - М., 1990. - С. 501 - 508.

8. Белошицкий А. В., Бережная И. Ф. Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза [Текст]. // Педагогика. Вып. 5. - М., 2006. - С. 26 - 31.

9. Благой Д. Д. Гольденвейзер Е. И. Мысли о музыке, исполнительском искусстве и фортепианной педагогике [Текст]. // В классе Гольденвейзера. - М., 1986. - С. 25 - 28.

10.Благой Д.Д. В классе №42 [Текст]. // В классе Гольденвейзера. - М.: Музыка, 1986.-С. 35-46.

11 .Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы [Текст]. // Избранные педагогические и психологические сочинения. - М.: Педагогика, 1979.

12.Блохин А. Л., Копыл А. Н., Морозов В. А. Дистанционные технологии обучения как перспективное направление повышения эффективности самостоятельной работы студентов [Текст]. // Инновации и информационные технологии в образовании. Ч. 1 Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. - Липецк, 2009. -С. 25-27.

13.Бубен В.П. Теория и практика обучения игре на аккордеоне [Текст]. -Минск: БГПУ, 2006.

14 .Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для студентов 3-5-х курсов педагогических вузов по специальности «031000 - Педагогика и психология».- Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002.

15 .Вицинский А. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением [Текст]. - М.: КЛАССИКА XXI, 2008.

16.Вспоминая Софроницкого [Текст]. / Сост. И. Никонович, А. Скрябин. - М.: КЛАССИКА-ХХ1, 2008.

П.Вяткин Л. Г., Капичников О. Б., Дружкин А. В. Основы педагогики высшей школы. Вып. 1. - Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1997.-С. 27-29.

18.Вяткин Л. Г., Капичников О. Б., Дружкин А. В. Основы педагогики высшей школы. Вып. 1. - Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1997.-С. 30-35.

19.Гаудиг Г. Дидактические ереси [Текст]: Пер с нем. - Казань: Казан, пед. музей, 1910.

20.Гессен С. И. Основы педагогики [Текст]. - М.: Школа-пресс, 1995.

21 .Гоеорушко 77. Основы игры на баяне [Текст]. - М.-Л.: Музыка, 1966.

22.Гордон Г. Эмиль Гилельс. За гранью мифа [Текст]. - М.: КЛАССИКА -

XXI, 2009.

23 .Голуб А. Основы общей дидактики : Учеб. пособие для студ. пед. вузов [Текст]. - М.: Владос, 1999.

24.Гофман Й. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре [Текст]. - М.: КЛАССИКА - XXI, 2007.

25.Григорьев В.Ю. Методическая система Ю.И. Янкелевича [Текст]. // Юрий Исаевич Янкелевич. Педагогическое наследие. - М.: Музыка, 2009. / Сост. И. Лившиц. - С. 242-321.

26.Давыдов В.В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование [Текст]. - Ереван: Луис, 1981.

21 Давыдов Н. Теоретические основы формирования исполнительского мастерства баяниста (аккордеониста) [Текст]. - Луцк: Волынская областная типография, 2006.

28 Дистервег Ф. А. В Руководство к образованию немецких учителей // Избранные педагогические сочинения [Текст]. -М.: УчПедГиз, 1956.

29 Дюбюк А.И. Воспоминания о Джоне Фильде [Текст]. // Джон Фильд. Русский ирландец. / Сост. И.Н. Васильева-Южина. - М.: Центр книги ВГБИЛ, 2009.-С. 58-66.

30.Ермолович Е.В. Методика организации самостоятельной работы будущих учителей информатики в процессе изучения дисциплины «Программное обеспечение ЭВМ» [Текст]: автореф. дисс. ... к. п. н. -Красноярск, 2003.

31 .Зейделъ Р. Ручной труд как краеугольный камень гармонического образования [Текст]: Пер. с нем. - СПб., 1909.

32.Зотов Ю. Б. Организация современного урока : Книга для учителя [Текст] /Ю.Б. Зотов. -М.: Просвещение, 1984.

ЗЗ.Имханицкий М.И. История баянного и аккордеонного искусства: учеб. пособие. - М.: РАМ им. Гнесиных, 2006.

ЗА. Кант И. О педагогике [Текст]. // Трактаты и письма. - М.: Наука, 1980.

35.Каптерев П. Ф. Педагогический процесс [Текст]. // Избранные педагогические сочинения. / Под ред. А. М. Арсенева. - М.: Педагогика, 1982.

36.Кей Э. Век ребенка [Текст]: Пер. с нем. / Под ред. Ю. И. Айхенвальда. -М.:В.М. Саблин, 1910.

31.Коган Г. М. У врат мастерства. Работа пианиста [Текст]. - М.: Музыка, 1969.

38.Коган Г. Парадоксы об исполнительстве [Текст]. / Коган Г. Избранные статьи. Вып. 3. -. М.: Советский композитор, 1985. - С.29-54

39.Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения [Текст]: В 2 т. Т. 1 / Под ред. А. И. Пискунова, И. Кирашека, Б. Куаля и др. - М.: «Педагогика», 1982.

40.Кравченко О.В. Об организации самостоятельной работы [Текст]. // Специалист. Вып. 8 - 2002. - С. 24-25.

41 .Краевский В. В. Метод обучения как категория дидактики // Вопросы методов и организации процесса обучения [Текст]. - М.: АПН СССР. Сб. научн. тр., 1982. - С. 5-12.

42.Краевский В. В., Лернер, И. Я. Теоретические основы процесса обучения в советской школе [Текст]. - М.: Педагогика, 1989.

АЗ.Краевский В. В. Общие основы педагогики [Текст]. - М.: Академия, 2002.

44 .Кременштейн Б. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано [Текст]. - М.: КЛАССИКА - XXI, 2009.

45.Кулыгина Л. С. Активизация учения: сущность и содержание [Текст]. / Л. С. Кулыгина // Педагогика. Вып. 1.- 1994.

46.Куписевич Ч. Основы общей дидактики [Текст]. - М.: «Высшая школа», 1986.

47.Курбатов М. Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано [Текст]. -М.: Типография Вильде, 1899.

4 8.Лебедев Р. Я. Моделирование и диагностика самоорганизации в деятельности музыканта-профессионала [Текст]. - Вологда: «Русь», 2002.

49.Левинсон Л. М. О роли репертуара и концертных выступлений. // В классе Гольденвейзера [Текст]. / Сост. Д. Д. Благой, Е. И. Гольденвейзер - М.: «Музыка», 1986.

50.Лернер И. Я. Проблемное обучение [Текст]. - М., 1974.

51 Мернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности [Текст]. - М., 1980.

52Либерман Е. Творческая работа пианиста с авторским текстом [Текст]. -М., 1988.

53.Лихачев Б. Т. Педагогика [Текст]. - М., 2001.

54.Лобова Л. Г. Педагогическое воздействие на процессы самоорганизации внутренних ресурсов студентов при работе над музыкальным произведением [Текст]: автореферат дис. ... канд. пед. наук, - Липецк, 2001.

55.Локк Д. Мысли о воспитании [Текст]. Сочинения: в 3 т. 3 Т. М.: «Мысль», 1988.

56.Малунцева В.А. Профессиональное становление музыканта педагога в классе индивидуальной исполнительской подготовки [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - М., 2006.

51.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст]. - М.: «Педагогика», 1972.

58.Матюшкин A.M. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций [Текст]. - М.: Книжный дом УНИВЕРСИТЕТ, 2009.

5 9.Метнер Н. К. Повседневная работа пианиста и композитора. Страницы из записных книжек [Текст]. — М.: ГосМузИздат, 1963.

60.Милыитейн Я. И. Вопросы теории и истории исполнительства [Текст]. -М., 1983.

61. Милъштейн Я. И. К. Н. Игумнов [Текст]. - М., 1975.

62.Михайлова О.Б. Роль методов в активизации учебной деятельности учащихся на уроке [Текст] // Выбор форм, методов обучения и воспитания. - Омск, 1998.

63.Монтессори М. Метод научной педагогики [Текст]: Пер. с ит. М.: «Задруга», 1918.

64.Морозова И. С. Личность и саморегуляция деятельности [Текст].-Кемерово, 2000.

65.Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции [Текст]. - М., 1998.

66.Наторп 77. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности [Текст]: Пер. с нем. - СПб., 1911.

61.Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры [Текст]. - М.: ГосМузИздат, 1958.

68.Нейгауз Г.Г. Размышления. Автобиографические заметки. Дневники. Избранные статьи. [Текст] - М., 2008.

69.Николаева Т.П. Вся жизнь связана с этим классом [Текст]. // В классе Гольденвейзера. - М., 1986.

Новиков Н. И. О воспитании и наставлении детей [Текст]. // Избранное. - М.: Правда, 1983.

71 .Оконь В. Введение в общую дидактику [Текст]. - М., 1990.

72.Осипова Л.А. Внеаудиторная самостоятельная работа студентов -будущих учителей математики в процессе обучения теории чисел в педвузе как условие формирования их предметной компетентности [Текст]: дис. ... канд. пед. наук. - Красноярский гос. пед. университет, 2006.

13.Оуэн Р. Книга нового нравственного мира [Текст]. // Избранные сочинения: В 2 т. Т. 2. - М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

14.0щешова О.В. Проблема повышения эффективности домашних занятий учащегося-музыканта [Текст]: дис. ... канд. пед. наук. - М., 1993.

15.Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану [Текст]: Пер. с англ. - М.: Новая Москва, 1925.

76.Педагогика школы. Уч. пособие для студентов пед. институтов. / Под ред. проф. И.Т. Огородникова. - М.: Просвещение, 1978.

77.Перельман Н. В классе рояля. Короткие рассуждения [Текст]. - Л.: Музыка, 1981.

1%.Песталоцци И. Г. Лебединая песня [Текст]. // Избранные педагогические произведения: В 3 т. Т. 3. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965.

19.Подласый И. П. Педагогика 100 вопросов - 100 ответов [Текст]. - М.: Владос, 2001.

80.Пономарев Я. И. Психология творчества [Текст]. -М.: «Наука», 1976.

Протасова C.B. Педагогические условия управления качеством музыкально-инструментальной подготовки студентов в педагогическом вузе [Текст]: дис ... канд. пед. наук. - М., 2009.

82.Раабен Л., Шулъпяков О. Михаил Вайман - исполнитель и педагог [Текст]. - СПб, 2005.

ЪЗ.Рапацевич Е. С. Педагогика: Большая современная энциклопедия [Текст]. - Минск: «Соврем, слово», 2005.

84.Рощина H.H. Основы педагогики. Дидактика. [Текст]. - М.: РХТУ, 2005.

85.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии [Текст]. - СПб: Питер, 2000.

8в.Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения [Текст]: В 2 т. Т. 1. Эмиль или о воспитании. - М.: Педагогика, 1981.

Ю.Рыжов В.Н. Дидактика. Учебное пособие для студентов педагогических колледжей и лицеев [Текст]. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004.

88.Савшинский С.И. Леонид Николаев [Текст]. - М.-Л.: Музгиз, 1950.

89.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]. - М.: Народное образование, 1998.

90.Скаткин, M. Н. Современные проблемы дидактики [Текст]. - М., 1980.

91 .Сластенин В.А., Исаев И. Ф., ШияновЕ. Н. Педагогика. Учеб. пособие

для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002.

92.Современная дидактика - теория практике [Текст]. / Под ред. Лернера И. Я., Журавлева И. К. - М.,1994.

93.Сраджев В. Функциональные возможности фортепианных уроков. -М.: Прогресс, 2007.

94.Сраджев В. Принципы обучения как дидактический фундамент воспитания пианиста [Текст]. - Елец, 2000.

95. Сосноеский Б.А. Психология: учебник для педагогических вузов [Текст]. - М: Юрайт-Издат, 2005.

9в.Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое [Текст]. - М.: Изд-во УРАО, 2002.

91.Степанов Н. И. Формирование у учащихся навыка самоанализа и самооценки игровых действий в процесс обучения игре на музыкальном инструменте [Текст]: автореферат дис. ... канд. пед. наук. - М., 1990.

98.Тараева Г.Р. Компьютер и инновации в музыкальной педагогике [Текст]: в 3-х книгах + СБ. - М.: КЛАССИКА-ХХ1, 2007.

99.Теория и методика обучения игре на фортепиано [Текст]. / Под общей редакцией А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. - М.: Владос, 2001.

100. Тихомиров Д. И. Современные задачи начальной школы [Текст]. //Антология педагогической мысли России второй половины 19 -начала 20 в. - М., 1990.

101. Толстой Л. Н. Общие замечания для учителя [Текст]. // Педагогические сочинения /Сост. Н. В. Вейкшан. - М.: Педагогика, 1989.

102. Толстой Л. Н. О народном образовании [Текст]. // Педагогические сочинения / Сост. Н. В. Вейкшан. - М.: Педагогика, 1989.

103. Уралова Т. М. ВераХаритоновна Разумовская [Текст]. - С.-П., 2007.

104. Ушинский К. Д. Труд в его психическом и воспитательном значении. // Избранные педагогические сочинения [Текст]: В 2 т. Т. 1. / Отв. Ред. А. И. Пискунов. - М.: Педагогика, 1974.

105. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. // Избранные педагогические сочинения [Текст]: В 2 т. Т. 2 / Отв. Ред. А. И. Пискунов. - М.: Педагогика, 1974.

106. Федорович Е. Н. История профессионального музыкального образования в России (XIX - XX века) [Текст]. - Екатеринбург, 2001.

107. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство [Текст]. - М.: «КЛАССИКА-XXI», 2003.

108. Хазанов П. А. Оптимизация домашних самостоятельных занятий учащихся-музыкантов: на материале работы класса общего фортепиано [Текст]: автореферат дис. ... канд. пед. наук, - М., 1996.

109. Харламов И. Ф. Педагогика [Текст]. - М.: «Юрист», 1990.

110. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России [Текст] / Под ред. С. Ф. Егорова. - М.: «Просвещение», 1974.

111. Хрестоматия по истории педагогики [Текст]: в 3 т. / Под ред.А. И. Пискунова. - М.: «ТЦ Сфера», 2006.

112. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения [Текст]. - М.: Изд-во Моск. Университета, 2003.

113 .Цалиев В. М. Психолого-педагогические особенности сотворчества преподавателя и студента в процессе обучения исполнительскому мастерству [Текст]: автореферат дис. ... канд. пед. наук. - Владикавказ, 2003.

114. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано [Текст]. - М.: «Просвещение», 1984.

115. Чегодаева МД. Оптимизация индивидуальных занятий с учащимися музыкантами: К проблеме совершенствования структуры урока в музыкально-исполнительских классах педагогических вузов [Текст]: дис... канд. пед. наук. - М., 2003.

116.Шамова Т.И. Модульное обучение: теоретические вопросы, опыт, перспективы [Текст]. - М., 1994.

117.Щапов А.П. Фортепианная педагогика [Текст]. - М.: Советская Россия, 1960.

118. Яголковский С.Р. Психология креативности и инноваций [Текст]. -М.: Изд. Дом ГУ ВШЭ, 2007.

119. Gordon W.J.J. Sinectics: The Development of Creative Capacity [Text]. -New York, 1961.

120. Rimm R. The composer-pianists: Hamelin and The Eigh [Text]. -Portland: Amadeus Press, 2002.

121. Shen J., Shepherd J., Cui В., Lui L. Intelligent music. Information systems: tools and methodologies [Text]. - New-York, 2008.