Внутриличностная конфликтность школьников и ее коррекция в педагогическом процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, доктор психологических наук Исаева, Эльмира Гаджи-Исаевна

• Исаева, Эльмира Гаджи-Исаевна
• доктор психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации доктор психологических наук Исаева, Эльмира Гаджи-Исаевна

Введение.

Глава I. Внутриличностная конфликтность как проблема научной рефлексии.

1.1. Исследование внутриличностной конфликтности в психологии.

1.2. Новый подход к проблеме внутриличностной конфликтности.

Резюме.

Глава II. Содержание и структура внутриличностной конфликтности школьников.

2.1. Кризис личности и ее идентичности.

2.2. Эмоциональная неустойчивость, тревожность и страхи как внутриличностные источники конфликтности.

2.3. Деформирующее влияние акцентуации характера на развитие личности школьника.

2.4. Самоубийство как деструктивный способ завершения внутриличностной конфликтности.

Резюме.

Глава III. Динамика проявлений внутриличностной конфликтности школьников при изменениях в их развитии.

3.1. Трансформация мира в сознании невротической личности.

3.2. Развитие внутриличностной конфликтности на измененной психосоматической основе.

3.3. Особенности внутриличностной конфликтности школьника на фоне психических нарушений.

3.4. Картина мира личности при адциктивном поведении.

Резюме.

Глава IV. Коррекция внутриличностной конфликтности школьников.

4.1 Использование психологических механизмов в практике преодоления внутриличностной конфликтности школьника.

4.1.1. Механизмы аффективной организации.

4.1.2. Роль адаптационных механизмов в снижении симптомов внутриличностной конфликтности.

4.1.3. Компенсаторные формы поведения личности и защитные механизмы

4.2. Воздействие арттехник на личность школьника.

4.3. Преобразование личности средствами сказкотехники.

Резюме.

Глава V. Гармонизация внутриличностного пространства школьников в педагогическом процессе.

5.1 Исследование феноменов внутриличностной конфликтности школьников в возрастном аспекте.

5.2 Образовательная среда как фактор обеспечения внутриличностной устойчивости.

Резюме.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Внутриличностная конфликтность школьников и ее коррекция в педагогическом процессе»

Постоянно растущие во всем мире агрессия и деструктивность, терроризм и этнические войны привлекают внимание специалистов и широкой общественности к исследованию проблемы внутриличностной > конфликтности, являющейся узловой, центральной при объяснении поведения человека, особенностей его функционирования, изменчивости и * построения прогнозов развития общества, его социально-экономической политики и перспективы мира, свободного от насилия. Внутриличностная конфликтность является одним из феноменов человеческого существования, который интегрирует возникающие психологические новообразования при изменений общественно-исторического, социально-психологического или индивидуально-личностного жизненного контекста. 1 Диапазон ее проявления достаточно разнообразен. Среди них: неспособность критически оценивать и контролировать свое поведение, перестраивать действия и поступки с учетом возможных их последствий для окружающих и себя лично, эмоциональная неустойчивость, интеллектуальная ригидность.

Психологи, социологи, политологи, философы занимаются поиском путей, способов, механизмов реализации более эффективных и продуктивных стратегий преодоления жизненных трудностей, составной частью которых является внутриличностная конфликтность. К достижениям здесь можно отнести инновационные технологии, базирующиеся на динамике изменений в психосоциальном окружении и позволяющие человечеству обратиться к собственному потенциалу для преобразования мира. В настоящее время расширяется свобода личности и ее значимость, ставится акцент на то, что самореализация личности может обеспечить последовательное повышение жизненного уровня населения, ослабление социального неравенства, укрепление экономической и политической роли каждого в мировом сообществе. Для социального прогнозирования необходимы научные знания о резервах и ресурсах человеческого развития, которые крайне недостаточно используются обществом.

Ощущается потребность в исследованиях, посвященных проблемам психологической независимости, защищенности от психологических воздействий, сохранения целостности индивида, и его гармонии, противоположностью которой является внутриличностная конфликтность. Особую актуальность подобного рода исследования приобретают и потому, что противоречия, возникающие между человеком и обществом, порождают полифонию внутриличностных конфликтов. Подавленный конфликт, загнанный вглубь, не только не исчезает, а может стать личностно-разрушающим фактором.

Современный социально-политический и социально-экономический контекст жизни убедительно свидетельствует, что вне гармоничного развития личности невозможен процесс становления творческой, социально-адаптированной, ответственной и нравственно зрелой личности, с обостренным чувством нового, с глубоким пониманием смысла человеческого существования, соответствующего требованиям времени. Именно такой тип личности представляется наиболее востребованным. Современная система образования, осуществляющая переход от информационной к личностно-ориентированной парадигме, способна определить механизм формирования социально-значимого облика личности, обеспечить действенную поддержку прогрессивных преобразований и противостоять глобальному разрушительному процессу в личностном и социальном пространстве.

Проблема внутриличностной конфликтности тесно связана с самыми различными аспектами психологической науки. Ее успешная разработка в значительной мере определяется осмыслением того фонда теоретических концепций и идей, которые разработаны отечественными и зарубежными учеными. Это касается исследований общетеоретических и методологических проблем психологии (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова,А.Адлер, Б.Г.Ананьев, Л.П.Буева, Р.Бэрон,

Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Г.С.Костюк, Э.Кречмер, А.Р.Лурия, В.В.Лебединский, К.Леонгард, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Г.Маслоу, Р.Мэй, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский,С.Л.Рубинштейн,А.А.Смирнов, Д.Н.Узнадзе, Е.В.Шорохова, Д.Б.Эльконин).

Исследуемая проблема не была предметом специального изучения, однако, она контекстно анализировалась в рамках общей, социальной, педагогической, возрастной, юридической психологии. Психотерапевтические исследования также способствовали раскрытию природы внутриличностной конфликтности (Р.Ассаджиоли, Т.И.Ахмедов, В.М.Баскаков, Э.Бэрн, Л.Ф.Бурлачук, С.Гроф, Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, Б.Д.Карвасарский, А.И.Копытин, С.С.Либих, Г.Лейтц, Д.Миллс, Я.Морено, Д.Остер,Г.С.Салливан, З.Фрейд, Э.Фромм, К.Хорни, К.Г.Юнг).

Все эти разработки эксплицитно и имплицитно направлены на обогащение методологических и теоретических предпосылок, которые могут быть положены в основу концепции преодоления внутриличностной конфликтности. Каждый из отмеченных авторов внес фундаментальный вклад в углубленное развитие общей теории личности. Однако, концептуализация понятия внутриличностной конфликтности как психолого-педагогической характеристики поведения школьников позволяет выделить особую область исследования и специальный предмет ее изучения в условиях роста социальной напряженности

В настоящее время возникла ситуация, когда фундаментальные научные факты о психологических закономерностях и механизмах личностного развития и способах организации процессов образования сосуществуют параллельно. В связи с этим накопился ряд противоречий, требующих своего разрешения.

Главное противоречие: между требованиями, объективно предъявляемыми обществом к современному школьнику в условиях социальной нестабильности, и возможностями традиционной образовательной системы удовлетворять эти требования.

Особый акцент следует сделать на собственно психологических противоречиях, с разрешением которых связаны качественные личностные изменения школьников:

• между объективной необходимостью изменения жизненной стратегии и непониманием актуальности переосмысления собственного поведения, стиля мышления и готовности к психологическим изменениям;

• между наличными знаниями, умениями, навыками учащихся и возможностями реализации их потенциальных ресурсов.

Концептуальные идеи модернизации российского образования не обеспечены адекватными теоретико-методологическими разработками организации системы психологического сопровсождения процесса преодоления внутриличностных противоречий в современных социокультурных условиях. Анализ разных групп противоречий, представленных в диссертации, позволяет утверждать, что проблема их разрешения требует организации комплексных исследований, в которых процесс коррекции внутриличностной конфликтности изучался бы в соотношении со спецификой полиэтнического контекста и новыми приоритетами образовательного пространства.

В русле данного подхода нами был осуществлен выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психологическая природа, структура, генез, динамика и возможности коррекции внутриличностной конфликтности школьников в педагогическом процессе.

Цель настоящего исследования: разработка и экспериментальное обоснование концепции внутриличностной конфликтности школьников и основанной на этой модели технологии коррекции выявленных противоречий в педагогическом процессе.

Объектом исследования является внутриличностная конфликтность детей школьного возраста.

Предмет исследования составляют психологические условия и факторы провоцирующие или нейтрализующие дисгармоничные проявления внутриличностных изменений школьников и возможности их коррекции на протяжении всего школьного обучения.

Гипотезы исследования:

Основная гипотеза: Внутриличностная конфликтность - это источник снижения регулятивных возможностей, измененное состояние личности, психологические новообразование, характеризующееся наличием противоположных диспозиций, установок, тенденций, приводящее субъекта к ощущению дискомфорта, растерянности, замешательства, переживанию нереализованности, ущербности, разорванности, безисходности, неуместности, нереальности притязаний, осознанию препятствий на пути осуществления ведущей личностной потребности - самореализации.

Эмпирические гипотезы: 1. Основу внутриличностной конфликтности образует кризис гармонизации личности, который представляет переживаемое субъектом противоречие в системе «Я - идеальное» - «Я -реальное» и характеризуется потерей целостности индивидуальных проявлений когнитивного, эмоционального и регулятивного свойства, составляющих потенциал внутренних условий дальнейшего развития школьников. Симптомокомплекс внутриличностной конфликтности образуется метаиндивными трансформациями, обусловленными несоответствием между его возможностями и действительностью, требованиями к нему и его достижениями.

Механизм гармонизации, лежащий в основе развития внутриличностной конфликтности и устойчивости, сфокусирован в рассогласовании идеального и реального образа мира, представленного компонентами субъект-субъектной и субъект-объектной структуры личности. Он обнаруживается в соотношении уровня притязаний и уровня достижений; идеальной и реальной самооценки; потребности в признании и способности персонализироваться, ценностных ориентациях группы и ценностях конкретной личности; групповой продуктивности и уровня достижений личности; групповой эмоциональной идентификации и социо-референтометрического статусов индивида.

Обозначенные механизмы могут рассматриваться и как основание проектирования и прогнозирования развития школьника. Кризисное, дистантное их строение является индикатором зоны внутриличностного нарушения гармонии, личностного гомеостаза и диссонанса, t рассогласования жизненных ценностей. Нормативное же строение отмеченных коэффициентов постулируется как условие пластичной динамики развития личности и показатель оптимальности степени, комфортности, гармоничности и внутриличностной устойчивости.

2. Сформированность механизмов адаптационных, защитных и аффективной организации поведения позволяет выработать адаптивные, компенсаторные формы поведения и обеспечить внутриличностную устойчивость. Эти механизмы имеют две формы существования:

1 актуальную, проявляющую себя как процесс регуляции; и потенциальную, как систему установок, состояние внутренних условий жизнеотношений личности, пределы перспективных и допустимых изменений внутреннего мира и соответственно поведения школьников. Изменения личности школьников, обусловленные соматически, представляют устойчивый период психогенеза, а внутриличностная конфликтность преходящий ситуативный этап развития. Приведение состояния BJTK в состояние ВЛУ составляет содержание социально-педагогического контекста преобразования биологически обусловленных соматических функций в социально целесообразные психосоматические средства деятельности.

3. Внутриличностная конфликтность может быть амбивалентным источником: конструктивным, обеспечивающим преобразование, развитие; и деструктивным, приводящим к трудноразрешимым противоречиям и ограничивающим возможности личности.

4. Итогом преодоление внутриличностной конфликтности, кризиса личности, разрыва между идеальным и реальным конструктами «Я-образа», является формирование внутриличностной устойчивости, а конкретным аффективным способом получения этого результата - использование развивающих программ дополнительного образования, построенных с учетом взаимосвязей компонентов структуры BJIK и закономерностей формирование личности. Внутриличностная устойчивость представляет целенаправленную организационную деятельность субъекта, обеспечивающую внутреннюю согласованность и непротиворечивость компонентов, образующих в целом ту или иную сложную систему (социальную, биологическую, эмоциональную, когнитивную, поведенческую).

5. Достижение эффективности коррекционного процесса на основе принятых концептуальных подходов возможно при создании комплекса необходимых и достаточных условий организации педагогического процесса:

• включение в образовательный процесс психолого-педагогических инновационных технологий в соответствии с индивидуальными, возрастными закономерностями и психологическими новообразованиями школьников;

• обеспечение возможности раскрытия учащимися на занятиях по развивающим программам внутренних психотравмирующих переживаний и связанных с ними подсознательных тревог в расширенный и обогащенный спектр раскодированных чувств и мыслей на основе пробуждения внутренних потенциалов защитных сил и ощущения богатства душевных открытий архетипической самости.

Для достижения заявленных целей и доказательства выдвигаемых гипотез были поставлены следующие задачи:

1. Теоретические: а) проанализировать теоретические и эмпирические исследования отечественных и зарубежных авторов с позиций современной реальности и построить структурно-динамическую концептуальную модель BJ1K школьников, позволяющую синтезировать данные о ее проявлениях и развитии в условиях школьного обучения; б) выявить генезис, динамику, структуру и механизмы, лежащие в основе изменения субъективного мира школьников при внутриличностной конфликтности; в) разработать, основанные на авторской концепции BJIK, психокоррекционные технологии, соответствующие взрослению школьников в сочетании с интегральной учебной деятельностью.

2. Эмпирические: а) определить конкретное содержание картины развития внутриличностной конфликтности школьников различной типологии, обусловленной изменениями психических и соматических функций; б) выявить феноменологию, динамику и взаимосвязи компонентов внутриличностной конфликтности; в) провести по единой методической программе экспериментальное исследование особенностей психического развития учащихся образовательных учреждений разного профиля и апробировать авторскую технологию «Гармония как способ организации мультикультурного образовательного пространства», на всех этапах школьного обучения с I по XI классы, направленную на формирование внутриличностной устойчивости школьников в педагогическом процессе.

Организация и методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивалась комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методов теоретического анализа (историко-графический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирования, индуктивно-дедуктивный); психодиагностических (тестирование, метод экспертных оценок, анкетирование); праксиметрических (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); экспериментальных (констатирующий и развивающий); метода статистической обработки (факторный и корреляционный анализы). В методическую программу включены авторские разработки по учебным курсам для учащихся и учителей.

Отбор конкретных методов исследования проводился путем их дифференциации в соответствии с задачами его основных этапов и направлений:

• 1981-1988 гг. - на первом этапе осуществлялся анализ зарубежного и отечественного наследия по проблеме, определялись цель, предмет, объект, гипотеза, задачи, на основе которых проводились теоретико-экспериментальные исследования, выявлялась сущность феномена внутриличностной конфликтности, определялись принципы применения психологических знаний к решению актуальных задач, ее преодоления в образовательном процессе;

• 1987-1995 гг. - на втором этапе разрабатывались концептуальные положения исследования, обосновалась концепция внутриличностной конфликтности, лежащая в фундаменте авторской технологии «Гармония», представляющая логически ранжированную систему психотехник;

• 1994-2005 гг. - на третьем этапе проводился формирующий эксперимент по преодолению внутриличностной конфликтности, определялись ее закономерности;

• 1998-2006 гг. - на четвертом этапе обобщались и систематизировались результаты изысканий, завершалась разработка концепции и технологий, моделировался процесс обучения на уровне межпредметной интеграции инновационных и классических курсов, разрабатывались технологии организации образовательных пространств, осуществлялись подготовка монографий по теме и оформление результатов в виде диссертационного исследования.

База исследования. Исследование проводилось с учащимися 1-11 классов Республики Дагестан (средняя школа №18, школа-гимназия №39 г.Махачкала, кадетский корпус г. Дербента, сельская школа пос. Гуни). Объем выборки включал более 3420 учащихся, что позволяет говорить о её репрезентативности.

Эмпирический материал накапливался в течение 25 лет в период работы автора в качестве преподавателя, аспиранта, заведующего кафедрой психологии, доцента, профессора, зав. отделом прикладной психологии ДНЦ РАО, научного руководителя международного проекта по линии ЮНЕСКО, научного руководителя Федеральной экспериментальной площадки Министерства образования Российской Федерации.

Методологическую и теоретическую основы исследования составили положения отечественной и зарубежной психологии - ведущие принципы психологии: развитии, системности, единства сознания и деятельности концептуальные построения и теоретические идеи: развивающейся личности (А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн), деятельностного опосредствования (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), психогенетической индивидуальности (В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов, И.В.Равич-Щербо), соматические концепции (П.Б. Ганнушкин, Б.В. Зейгарник, С.С. Корсаков), интегральной индивидуальности (В.В. Белоус, B.C. Мерлин), персонализации (В.А. Петровский), трансактного анализа (Э. Берн).

Базовыми для исследования явились концепции развивающейся личности (А.В. Петровский) и идентичности (Т.Д. Марцинковская, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, Л.Б. Шнейдер, А. Тэдшфел, Э. Эриксон).

Современная теория и практика психологической науки уделяют недостаточное внимание изучению проблемы внутриличностной конфликтности. Возникает необходимость разработки проблем методологического характера, таких как систематизация различных психологических исследований, определение структуры, природы и механизмов внутриличностной конфликтности и ее коррекции в экспериментально-методическом и практическом аспектах.

Научная новизна работы определяется тем, что в ней с позиции предложенного автором структурно-динамического подхода к исследованию внутриличностной конфликтности раскрыта стратегия ее коррекции.

1. Проведено комплексное теоретико-экспериментальное исследование, позволившее выявить психологические основания и условия процесса преодоления внутриличностной конфликтности, направленного на изменение приоритетов внутренней картины субъективного мира школьников.

2. Феномен «внутриличностная конфликтность» представлен концептуально как многомерное психологическое образование, как сложная противоречивая конструкция, выраженная системой характеристик, которая может быть объяснена путем обращения к таким модальностям как генез, динамика, структура, отражающим закономерности этого процесса.

3. Создано теоретико-методологическое обоснование авторских, системных, сквозных технологий, обеспечивающих эффективное развитие внутриличностной устойчивости на протяжении всего периода школьного обучения с учетом законов, закономерностей и механизмов формирования психики в онтогенезе.

4. Предложен и рассмотрен механизм гармонизации как доминирующий в проявлениях конфликтности - устойчивости, включающий диапазон кризисности от идеального до реального конструкта «Я-образа» в режиме внутренней презентации и соотношений его с групповыми позициями.

5. Экспериментально доказано, что приведение состояния внутриличностной конфликтности в состояние внутриличностной устойчивости подчиняется разным закономерностям в зависимости от внутренних (субъективных) и внешних (объективных) условий, требований деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что получены новые данные о специфике такой важной характеристики развития личности школьника как внутриличностная конфликтность.

1. Разработана концепция внутриличностной конфликтности на основе структурно-динамического подхода и доминирующего механизма гармонизации. Представлено многоплановое лонгитюдное исследование внутриличностной конфликтности как психологической системы с многовариантным обследованием учащихся на разных этапах и в разных условиях школьного обучения. Эта система явилась не только результатом исследования, но и средством получения новой информации об особенностях психического онтогенеза.

2. Выявлены основные проблемные аспекты развития школьников и разработана гибкая система методов, которая на базе динамики внутриличностных изменений, позволяет прогнозировать и учитывать кризисные моменты в развитии с целью их раннего предупреждения.

3. Построена феноменологическая карта внутриличностной конфликтности, в которой экспериментально зафиксированы реалии развития внутриличностной устойчивости школьников, не сводимые к хронологическим реалиям онтогенеза.

4. Установлена взаимосвязь выделенных психологических оснований процесса коррекции внутриличностной конфликтности со спецификой его содержательно-процессуальных характеристик, обоснована роль ранней диагностики конфликтности. Представлено научное обоснование положения о типологии BJIK, базирующейся на этиологической специфике. Выявлены доминирующие и субдоминирующие механизмы BJ1K.

5. Обоснована значимость использования коррекционных техник в лонгитюде как способа формирования внутриличностной устойчивости, активизации саморазвития и самоактуализации субъектов образовательного процесса, вовлечения их в ситуацию ценностного выбора. В результате реализованы возможности расширения деятельности ого подхода применительно к исследованию проблемы изменения ценностных и личностных приоритетов.

6. Важнейший теоретический смысл работы заключается в определении стратегии трансформации внутриличностной конфликтности во внутриличностную устойчивость. При этом теоретические модели взаимодействия субъекта образовательной среды, развития внутриличностной устойчивости и пространства педагогического труда интегрированы в единой концепции, отвечающей акмеологическим критериям.

Практическое значение работы состоит в том, что полученные результаты имеют существенное значение для педагогической психологии, школы и практики, так как способствуют решению следующих задач:

- реализации в условиях школьного образования приоритетов, принципов, путей и средств управления процессом гармонизации на каждом этапе школьного детства;

- разработке информационных материалов для педагогов, практических психологов и социальных работников в целях их оптимальной ориентации в педагогическом процессе;

- повышения эффективности учебно-воспитательной работы на основе актуализации психологических ресурсов школьников.

Исследование имеют сравнительный кросс-культурный характер, что делает его особенно актуальными в процессе выработки региональной образовательной политики в зонах межэтнической напряженности.

Теоретические и эмпирические результаты исследования, раскрывающие глубинные психологические механизмы и закономерности трансформации внутриличностной конфликтности во внутриличностную устойчивость, могут быть использованы в качестве основы для переосмысления стратегических ориентиров образовательной политики, инновационных разработок психолого-педагогических технологий учебного процесса, для решения проблем психологии и дидактики образовательной школы, а также внутривузовского повышения квалификации преподавателей, социальных работников и практических психологов.

Результаты многолетнего исследования послужили основой для создания учебных программ «Гармония» (с 1 по 11 классы) и методических рекомендаций для учителей, психологов, студентов по преодолению внутриличностной конфликтности.

Внедрение и апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и практические разработки исследования изложены автором в монографиях, проектах, методических пособиях, статьях, программах, докладах. Общий объем публикаций по теме исследования более 90 печатных листов.

Результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение:

• на международных, Всесоюзных, региональных, российских, межреспубликанских съездах, симпозиумах, конференциях, заседаниях, слетах, коллегиях, «круглых столах» - С.Петербург, Москва, Тбилиси, Ростов-на-Дону, Даугавпилс, Волгоград, Уфа, Душанбе, Сочи, Ставрополь, Махачкала, Дербент;

• в Центре аналитических исследований и социальных инноваций (г. Москва), в Институте образовательной политики «Эврика» (г. Москва), в психотерапевтическом институте «Гармония» (С.Петербург) , в Институте Сказкотерапии (С.Петербург), на коллегии Министерства образования Российской Федерации, на Совете директоров общеобразовательных школ Республики Дагестан, на Совете и кафедрах Дагестанского государственного университета, Дагестанского государственного педагогического университета, Дагестанского Института повышения квалификации педагогических кадров, на кафедре педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (г. Ставрополь), Дагестанского научного центра РАО;

• в отчетах, презентациях, докладах, лекциях - для студентов, аспирантов, учителей, родителей, педагогической и научной общественности;

• в практике непрерывного повышения квалификации работников образования республики Дагестан;

• в виде авторских проектов, программ и научно-методических разработок. Получен статус Федеральной экспериментальной площадки (2002г.) и диплом «Знак качества образования» (Москва, 2005) по линии Института образовательной политики МО РФ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Внутриличностная конфликтность школьников является специфическим новообразованием и состоянием психики, проецируемым в паттернах сознания и поведения. Она представляет генерализованную диспозицию, интегральную систему связей человека с различными сторонами объективной действительности, вытекающую из всей истории его развития, конструирующую всю внешнюю реальность и внутренне определяющую его жизненный стиль. Ее можно рассматривать как симптомокомплекс, специфическую зону, представляющую собой определенную внутренне организованную систему детерминант. В эту систему входят составляющие когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфер (самооценка, самоактуализация, эмоциональная устойчивость, переживания, оценочные отношения к окружающим, креативность, эвристичность, социальный интеллект, способность к произвольному смыслообразованию, саморегуляция, уверенность и другие субъективно значимые эталоны).

2. Построение модели коррекции внутриличностной конфликтности школьников определяется переходом от методологии, сфокусированной на внутренних противоречиях, к методологии, основанной на внутриличностной гармонизации. Внутриличностная устойчивость представляет собой систему, интегрирующую все подсистемы во внутриличностном пространстве за счет компромиссов в одном полюсе, обеспечивающем личность разумом, энергией и позитивной свободой, идентичностью. В состоянии позитивной гармонизации индивид существует как независимая личность, но не изолированная, а соединенная с объективным миров, другими людьми, обществом и природой.

3. Коррекция внутриличностной конфликтности в педагогическом процессе осуществляется путем восстановления целостности и интегральности личности через преодоление кризиса личности, заключающегося в ее дисгармонизации. Итогом преодоления внутриличностной конфликтности является достижение внутриличностной устойчивости, как гармоничной системы совокупности связей, обеспечивающих противостояние разрушению личности школьников.

4. Метаиндивидные трансформации как симптомы внутриличностной конфликтности школьников отражаются в его психической деятельности на различных иерархических уровнях, обретая специфические характеристики объема, диапазона, глубины. Выбор коррекционных технологий по преодолению внутриличностной конфликтности школьников зависит от соотношения этих компонентов. Устойчивые феноменологические проявления внутриличностной конфликтности этиологически обусловлены пограничными состояниями, не переходящими в клинический статус. Особенность нервно-психического типа, его акцентуированность, характерологические доминирующие тенденции, соответствие социальным ожиданиям и психологическим стандартам образуют спектр изменчивой феноменологии внутриличностной конфликтности школьников.

5. Коррекция BJIK школьников обеспечивается развертыванием психологической практики, направленной на реформирование образовательной среды. Программа «Гармония», реализующая возрастной подход, обеспечивает изменение формы работы детей и взрослых, совместную деятельность участников образовательного пространства.

6. Внутриличностная устойчивость - позитивная и интегральная характеристика личности. Её формирование основано на выстраивании ментального опыта школьников и создания особого метаобразовательного пространства, в котором достигается гармонизация, полнота и сбалансированность развития спонтанной активности всей целостной личности. Внутриличностная устойчивость характеризуется доступным беспрепятственным выбором и реализацией школьником альтернатив поведения, стратегий, тактик общения и деятельности, построением общего конструктивного образа мира на разных мотивах, не приводящих к конфликту, а преобразующих реальность.

Обоснованность и достоверность полученных результатов определяется тем, что обследование представителей разных региональных групп Дагестана проводилось на основе единой эмпирической программы, включающей несколько вариантов, что позволило провести сравнительное кросскультурное исследование различных образовательных учреждений (городская, сельская, общеобразовательная, инновационная). Достоверность выводов об универсальном характере выявленных закономерностей проявлений внутриличностной конфликтности обеспечивалась соблюдением всех основных принципов проведения эмпирических исследований, использованием методов математической обработки и подтверждением ряда результатов данными, полученными в психологических и педагогических исследованиях других авторов.

Структура диссертации:

Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 500 наименований. Основное содержание изложено на 370 страницах машинописного текста, включает 34 таблиц, 13 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Исаева, Эльмира Гаджи-Исаевна

Результаты исследования приведены в таблице 30, где представлены средние значения и стандартные отклонения, принимаемые в дальнейшем за нормативы механизмов защит. Эти результаты были получены при обследовании с помощью теста Live Style Index учащихся общеобразовательных школ и кадетского корпуса РД, 560 человек из этой выборки (14-15 лет) в основном были мальчики.

Изменение механизмов защиты в коррекционном процессе

Механизмы защиты Стандартная выборка Учащиеся

Ср.значение Ст. откл. Контр.гр. Осн.груп па Ст. откл.

Отрицание 6,82 2,44 2,73 2,53 2,34

Подавление 5,17 2,33 2,50 2,15 2,33

Регрессия 6,06 2,88 2,58 2,80 2,89

Компенсация 5,19 2,13 1,75 2,13 2,13

Проекция 7,04 2,64 6,1 2,37 2,64

Замещение 5,92 2,84 3,64 2,32 2,84

Интеллектуал. 7,50 2,17 2,05 2,82 2,17

Р.образов 4,80 2,19 2,10 2,28 2,19

Как видно из таблицы 30, показатели группы школьников, включенных в сеть «Гармония», практически не содержат статистически значимых различий с нормативными и согласно значениям критериев Стьюдента дают позитивные сдвиги.

Увеличение степени защитной регрессии, механизма, который включает в себя также двигательную активность, может быть проинтерпретировано как отражение в ходе коррекционных занятий моторного, двигательного отреагирования и снятия психического напряжения, стабилизации эмоционального фона и рационализации поведения.

Следует отметить, что стимульные утверждения теста из шкалы регрессии частично соответствуют задаваемой в процессе занятий установке на спонтанное, выразительное отреагирование эмоций и безопасное свободное выражение своих мыслей, переживаний, надежд. Снижение уровня защитной проекции, происшедшее после проведения коррекционных занятий, проявляется в возникшей тенденции к открытости, к принятию мира и себя в этом мире, к уменьшению недоверчивости ч закрытости. Небольшое снижение показателя по реактивному образованию полностью согласуется с задачами коррекционных занятий, так как в процессе их проведения создавались условия для свободного выражения именно тех чувств, мыслей, желаний, которые реально существуют «здесь и теперь» в социально приемлемой форме. Снижение уровня защитного вытеснения может свидетельствовать об обретении в результате проведенных занятий некоторого эмоционального равновесия, которое помогло реально оценить свои возможности и не прятаться от проблем, а справляться с ними.

На это также указывает имевшее место значительное повышение уровня выраженности показателей по компенсации, которое, по нашему мнению, может означать укрепление у школьников осознанной установки на преодоление чувства неполноценности, реальной или тем более, мнимой, на реализацию своих внутренних ресурсов, то есть на самоактуализацию и определение оптимального жизненного стиля.

Данный вывод подтверждается и значимым увеличением уровня выраженности показателя по методике «Комплекс неполноценности». Данные результаты могут указывать на то, что в ходе коррекционных занятий школьники обнаружили и приняли в себе новые возможности и способности (экспрессивные, творческие, коммуникативные), что укрепило их уверенность в собственных силах.

Сравнительный анализ динамики параметров эмоционального, когнитивного и поведенческого аспектов личности показал, что в экспериментальных классах I ступени наиболее изменчивыми оказались характеристики эмоционального блока, II ступени - поведенческого, а III ступени обучения - когнитивного (см. табл. 6). Изменчивость феноменологических показателей подтвердило нашу гипотезу о том, что проявления BJIK и ВЛУ являются функцией возраста.

В наших исследованиях было показано, что при переходе ребенка из начальной школы в среднюю, довольно часто наблюдается обострение кризисных показателей внутриличностной конфликтности, особенно в эмоциональной сфере.

Изменение структуры определяет направленность изменчивости личности. Различия выраженности компонентов феноменологического поля

335

ВЛК раскрывают динамику развития внутреннего плана школьников, а выход из ВЛК может рассматриваться как критерий внутриличностной устойчивости.

Характеризуя динамический аспект образа «идеального-реального-Я» у учащихся до, - и после эксперимента, можно отметить, что разница между этими двумя показателями до эксперимента отражает эмоциональное напряжение, аффективную неустойчивость, внутреннюю проблемность. После эксперимента сочетание этих двух показателей дает возможность констатировать у школьников наличие внутриличностной устойчивости, выраженное в снижении дисгармонизации, выстраивание новых жизненных целей.

Я" - реальная □ "Я" - идеальная до после эксперимента эксперимента

Рис 10. Гистограмма уровней идеального и реального «Я»

Мы предлагаем диагностический алгоритм внутриличностной конфликтности, состоящий из феноменологической карты (см. табл.1.), ориентировочного блока методик и диагностического коэффициента для распознавания ВЛК или ВЛУ. Эта формула основана на вероятностном подходе Т.Байеса и связывает условные вероятности и априорные, подтверждая одну из наших диагностических гипотез. Диагностический коэффициент подсчитывается по таблице логарифмов.

ДКВЛК= lOlg.PfrAi) Р (х Аг) где ДК - (диагностический коэффициент)? Р - априорная вероятность ВЛК, класс А| - идеальная самооценка, класс А2 - реальная самооценка, ВЛК

X - количество испытуемых.

Значения ДК: О - 1,0 - ВЛУ

1,0 - 1,5 - ситуативная ВЛК 1,5 - 3,0 - устойчивый тип

Эмпирически мы исследовали динамику изменений показателей внутриличностной конфликтности по факторам тревожности, эмоциональной неустойчивости и неуверенности на основании проведенной коррекционной работы в рамках вышеобозначенных технологий (арттехники, цветомедитация, диалоги с внутренним ребенком). до эксперимента Ш после эксперимента

Эмоциональная Тревожность Неуве-неустойчивость ренность

Рис. 11. Гистограмма уровней показателей ВЛК учащихся до и после коррекционной программы.

Подсчет осуществлялся по формуле:

1 к = — I •/■> где я , < ' п - количество испытуемых х, - значение уровня проявления ВЛК fi - частота повторяющихся значений

Мы разработали феноменологическую карту ВЛК при нормативном развитии, деформациях личности, инфантильности возрастных новообразований и нарушении механизмов - аффективных, адаптационных, защитных и гармонизации, (см. табл. 1)

Данные результаты позволяют нам сделать заключение о том, что выдвинутая нами гипотеза о внутренней структуре внутриличностной конфликтности, обусловленной особенностями развития, подтвердилась.

5.2 Образовательная среда как фактор обеспечения внутриличностной устойчивости.

Всесторонний и глубокий анализ генеза, динамики и структуры внутриличностной конфликтности позволил обнаружить, что изменения в развитии личности школьника фокусируются в эмоциональной, когнитивной и поведенческой сферах. В связи с этим в профилактику и коррекцию внутриличностной конфликтности мы включили педагогические модели, методы и средства, основанные на стимуляции динамики указанных сфер личности в состоянии кризиса и формировании стабильности во внутриличностном пространстве.

Выбор коррекционных программ в пределах образовательного учреждения соответствовал актуальным для школы и общества потребностям, задачам организации образовательной среды.

В современной науке вопросы, связанные с проблемами образовательной среды, понимаются исследователями по-разному. В.В. Рубцов (2000) обращает особое внимание на взаимодействия взрослого с ребенком на основе общности в составе проблем образовательной среды. Г.А. Ковалев предлагает выделять в качестве структурных единиц анализа образовательной среды физическое окружение, человеческий фактор и программу обучения. В.А. Ясвин понимает образовательную среду как систему влияния и условий формирования личности, он предлагает рассматривать с целью анализа пространственно-архитектурный, социальный и психодидактический элементы. В.И. Слободчиков (2000) предлагает более емкое понимание среды как производной от системы складывающихся взаимодействий, формирующих связи и отношения. И.В. Вачков (2001) консолидируя мнения исследователей, динамизирует, оживляет понятие процессуальностью, направленной на цель: все взаимодействия выстраиваются в систему во имя и ради развития личности. Ученые предлагают понимать образовательную среду как интегративный процесс, включающий в себя компоненты взаимодействия учителей и учащихся, ориентированный на личность как важнейшую ценность.

Теоретический и практический анализ существующих психокоррекционных методов и программ позволил нам обосновать основную цель психокоррекции, направленную на обеспечение внутриличностной устойчивости, профилактику имеющихся нарушений в психологическом развитии детей.

Важное значение в психокоррекции имеет ориентация на сложные системно-структурные и онтогенетические модели. Учет онтогенетических моделей предполагает два основных направления в психокоррекции: первое - активация раннее не исследованных резервов, и второе - ориентация на уровень ближайшего развития. Современная модель образования предполагает переход от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения знаний, умений и навыков к модели, центром которой является развитие внутреннего мира ребенка.

В связи с особой практической значимостью этого вопроса возникает необходимость выявления психологических средств коррекции возможных трудностей в овладении различными сторонами учебного процесса, преодоления внутриличностных противоречий, стабилизации в прохождении основных этапов личностно-социального развития. Основополагающей задачей авторской инновационной технологии «Гармония как способ

339 организации мультикультурного образовательного пространства» является развитие позитивной личностной гармонизации и ресурсного потенциала как закономерного и имманентного свойства личности.

С точки зрения содержания программа имеет предметную направленность. Данный курс можно считать и межпредметным. Он ориентирован на превращение диспозиций в реальные проявления личности, на обучение новым формам поведения, раскрытие внутренней природы ученика, постижение инсайта и раннюю социализацию личности. Последовательно с 1 по 11 классы в учебный базисный план школы включались курсы, построенные на основе «спирально-концентрического принципа» разработки учебных программ дополнительного образования. Характерной особенностью программы является то, что продвигаясь по онтогенетической лестнице, дети, постоянно используя раннее сформированные принципы, методы, формы организации психологической деятельности, постепенно расширяют и углубляют диапазон собственных возможностей. Все предметы имеют динамический характер, обладают своей структурой, заданной характерным отношением между познавательным, эмоционально-мотивационным и регулятивными аспектами.

Каждая образовательная программа подобрана таким образом, что позволяет одновременно решать психодиагностические, коррекционные и развивающие задачи. Сама программа и методики предусматривают возможность творческих дополнений учителями в рабочем процессе (например, подбор вопросов, заданий, психотехнических упражнений, эвристических бесед и вопросов). Обучение по «Гармонии» - это специфическая форма индивидуальной и групповой активности, являющаяся выражением стремления охватить учебно-воспитательный процесс в его объективном, множественном единстве и целостности.

Методологической платформой является концепция развития личности онтогенеза академика А.В. Петровского, согласно которой в пределах одной

340 эры восхождения к социальной зрелости выделяются три эпохи развития.

Ключевое значение для нас имело экспериментальное описание преимущественной социальной ориентации, в частности, для эпохи детства -адаптации; эпохи отрочества - индивидуализации; эпохи юности -интеграции. Этот тип ориентации выступал для нас в роли своеобразного стержня, на который нанизывались конкретные развивающие программы.

Эпоха юности 11. Когнитимшя техника 10. Бцебнерготех- ПИК

Эпоха отрочества 9. Имаготехпика 8. Аутехника ^^ 7. Креатехшш! 6. Этр^шика (II) 5^Эзотехника (I)

Эпоха детства 4. Игротехника/^ 3. Арттехш^а 2. Скадкбтехника КЖуклотехника

Уровни социальной зрелости Адаптация Индивидуализация Интеграция

Рис. 12. Онтогенетическая модель гармонизации личности Методический инструмент измерения проявлений внутриличностной конфликтности школьников.

Создание психологического инструмента измерения индивидуально-психологических различий внутриличностной конфликтности требует соблюдения определенных требований, касающихся точности, достоверности, адекватности, сопоставимости получаемых с его помощью результатов.

Предлагаемая эмпирическая модель феноменологии внутриличностной конфликтности сконструирована на основе нашей концепции и предварительного статистического анализа, который показал психометрическую валидность основных показателей.

Методики и диагностируемые феномены

Блоки Феномены Диагностические методики Авторы эмо-цио- НАЛЬ- ный Тревожность 1. Шкалы реактивной и личностной тревожности (ШРЛТ). Ч. Спилбсргср Ю.Л.Ханин

2.Адаптированный опросник. С.М.Зелинский, Р.В.Каган

3. Анкета на базе шкал Тейлора-Сарасона. Н.Имедадзе, В.Норакидзс

Фрустрированность 4. Методика рисуночной фрустрации. С.Розенцвейг

Агрессивность 5. Дерево (проективная). Р.Арнхсйм, Е.Ю.Артемьева

6. Показатели и формы агрессии А.Басса-А.Дарки

Эмоциональные состояния 7. Опросник депрессивности. А.Бек

8. Оценка невротических состояний. К.Хек, Х.Хесс ког- НИ- тив-ный Социальный интеллект 9. Субтесты: истории с завершением, группы экспрессии,вербальная экспрессия, истории с дополнением. Дж.Гилфорд

Работоспособность 10. Скорость, точность, выносливость, продуктивность. Э.Лапдольт

Творческий ресурс 11. Пятна Роршаха. H.Rorschah

Умственное развитие 12. ШТУР (школьный тест умственного развития).

ПОВЕДЕН-Ч ЕС-КИЙ Фокус личности 13. Тест детской апперцепции (CAT). H.Murray

Профиль личности 14. Многофакторный личностный опросник. Р.Б.Кеттел Р.В.Коган

Саморегуляция 15. Способность самоуправления. Н.М.Пейсахов

16. Уровень субъективного контроля. Е.Ф.Бажин, А.М.Эткинд

Самооценка 17. МОИС (семантический профиль). А.Н.Корнев, (Р.Арнхейм)

18. Ранжирование. А.В.Петровский

Социостатус 19. Социо,- и референтометрия. Дж. Морено, Е.Щедрина

Механизмы защиты 20. Индивидуальный стиль жизни (Life Style Index). R.PIutchik H.Kellerman

Система отношений 21. Незаконченные предложения. Сакс-Сидней, Маудсли

Направленность на деятельность и устойчивые черты 22. Цветовой тест. М.Люшер

Объективное описание выделенных нами проявлений - самооценки, тревожности, комплекса неполноценности, социальных ориентаций, эмоционального опыта, социального интеллекта, позволяет воспроизвести логику развития человека, построить прогнозы поведения и подойти к определению содержания психологической работы. Однако, мы не считаем эту модель статичной.

В ходе проведения констатирующего этапа были выделены контрольные и экспериментальные группы респондентов. Исследовались феномены эмоциональной, когнитивной и поведенческой сфер. (см. табл. 29)

Экспериментальные курсы «Куклотехиика» (1 класс) способствует укреплению психического здоровья, ликвидации болезненных переживании, улучшению социальной адаптации за счёт идентификации с куклой и гармонизации процесса созревания личности. Она включает в себя несколько аспектов -диагностический, катарсический, поведенческий, коррекционный. Кукла как прообраз ребёнка, его психотипа, его второго "я" представляет промежуточный объект взаимодействия с педагогом, объект выражения чувств и отношений. Использование возможности свободного выбора своей куклы составляет основу решения проблем характера обучения, ориентированных на позиции самих детей, сущность стимуляций.

Сказкотехника" (2 класс), включающая применение суггестивных мягких форм и приёмов ролевого разыгрьвания сказок на основе психодрамы, формирует у детей чувство планетарности, ответственности и защищённости в сложных жизненных ситуациях. Сказкотерапия это нетрадиционное использование сказочного материала, направленное на обучение детей не только оригинально, непривычно воспринимать содержание сказки, но и творчески преобразовывать ход повествования, придумывать различные концовки, смешивать несколько сюжетов. Особенно в сочетании с музыкой, картиной, скульптурой сказка раздвигает горизонты воображения и нравственного фонда ребёнка. Самое главное в сказкотерапии заключается в том, что учащийся должен ощущать себя героем сказки, перевоплощаться. Это ролевое поведение упражняет детей в выражении чувств, телодвижений, позиций, поступков, закладывает прочный моральный фундамент, облегчает ребёнку дальнейшую жизнь.

Арттехника" (3 класс) - это не коллекция арттехник и не идентификация с проблемой, я организация внутреннего мира через искусство, перевод невидимого и неосознаваемого для себя в чувства, способ получения эстетического наслаждения через музыку, рисунок, кинестетику. Сила арттерапевтического воздействия зависит от этического и педагогического мастерства. Чем интенсивней используется метод погружения в искусство, тем лучше функционирует аппарат уверенности в себе, в своих силах, обеспечивая контактность, толерантность, деловитость.

Игротехника' (4 класс), основанная на тактике направлена проживания и погружения, позволяет в оптимальной форме отчеканить навыки мыслительной деятельности и общения, способствует профилактике закомплексованности и обеспечивает готовность обучения на следующей акмеологической ступени. В режиме игровой стратегии раскрываются черты характера, стили взаимоотношений детей в групповой форме. Овладение системой методов и приёмов диагностики и коррекции поведения в процессе направленной игротехники позволяет решать проблемы личностного ипсихического развития ребёнка более эффективно. .

Программы «Эзотехника» (5-6 классы) содержат телесно-ориентированные и структурированные упражнения на переживание собственного опыта. Они направлены на обучение навыкам пользоваться телом, мозгом, психосоматическим потенциалом, на изменение тоталитарного сознания, выработку эзотерических установок, актуализацию резервов человеческой психики. Обращение к безмолвному миру, символическим, глубинным образам компенсирует подавленную информацию, усиливает внутреннюю энергию, снижает напряжения, чувства зависимости, вины, страха, и другие не-продуктивные переживания, мешающие свободному, творческому и толерантному бытию.

Креативная техника» (7 класс), способствует активизации в человеке творческого созидающего начала, противостоянию злу, несправедливости. Она состоит из следующих разделов: 1.песочная техника,; основанная на принципах комфортной среды, безусловного принятия , доступности информации, конкретизации, объективизации, интегрированное™ в социальную среду; 2.техника абсурдизации, нонсенса. Нонсенс заставляет задуматься над тем, что казалось привычным, и хорошо известным, каноническим. З.арттхнака, выступающая в качестве реального противовеса «технократическим» средствам образования и решения социальных противоречий, всё чаще обнаруживающих свою несостоятельность. В арттерапии равную роль играют разум и чувства, тело и дух, способность к интроспекции и активному действию.

Аутехника" (8 класс) - основывается на идеях поведенческой психотерапии. Её цель: приобретение независимости, компетентности и умений в области межличностных • взаимоотношений, способов преодоления конфликтов. В рамках занятий используется тренинг поведения, состоящий из проигрывания сложных ситуаций, которые могут создавать определённые трудности. Применяются аудио, - и видеозаписи образцов бесконфликтного поведения. Моделирование особенно полезно тогда, когда ученики имеют ограниченное представление о том. каким может быть положительное, уверенное поведение в данной ситуации. Знания включают техники, позволяющие улучшить самоконтроль. Обращается внимание на противоречия между желаемым (с точки зрёния ученика) и реальным поведением, содержанием его вербальных коммуникаций и их оформлением (тон, жестикуляция), между вербальным и невербальным поведением.

Имаготехника" (9 класс) - образовательная программа, основанная на общих принципах гуманистической психологии, трансформации "Я". Главная ориентация: формирование индивидуального имиджа в полиэтнической культуре, поиски своего пути и способов презентировать себя в этом сложном мире. В основе имаготехники лежит научение адекватно реагировать в различных жизненных ситуациях, расширение коммуникативных возможностей, развитие способности к воспроизведению образа - имиджа, к мобилизации собственного жизненного опыта. В имаготехничическом процессе используется рассказ, драматизация, драматическая студия.

Биоэнерготехника» (10 класс), представляет собой синтез телесно-ориентированных техник, восточной философии; духовной практики, ритмопластики, сказкотерапии. В основу курса положено учение о ритме, индивидуальнных биоэнергетических каналах.

Условия жизни фрустрируют человека, закрывают его сердце, каналы проявлений экспрессии блокируются. Слои блокировок, мышечных напряжений составляют мышечный панцирь. Они становятся привычными и не осознаются. Хронически напряжённые мышцы удерживают в себе энергетику подавленного импульса и становятся телесным эквивалентом психологической защиты.Биоэнергетический анализ проводится на всех уровнях: на уровне первого слоя (слой эго) — это работа с переносом, оговорками, ассоциациями;.На уровне второго слоя (слой мышечных напряжений) работа по профилактики и снятию телесных блоков, по осознанию энергий и телодвижений в созвучии с внешним миром.На уровне третьего слоя (слой отрицательных эмоций) - катартическая техника работы.

Когнитивная техника» (11 класс) - завершающая программа, помогающая духовном росту человека. Её цель: освоение практики активного использования осознания для развития личности, усиление чувства идентичности и целостности, раскрытие личностного потенциала, усовершенствование социальных навыков, обеспечение свободы выбора, креативности, В основе лежит сознательное и целенаправленное использование самоидентификации или дисидентификации. Начинается, (оно с создания динамичного центра, на котором фиксируется весь процесс синтезирования психологического многообразия в органическое целое. Самоидентификация является эффективным средством управления различными элементами личности, осуществления истинного "я" (самоактуализации) для тех, кто отказывается быть рабом своих внутренних иллюзий или внешних влияний, кто не хочет пассивно подчиняться игре психологических сил и умеет стать хозяином собственной жизни.

Обработка и интерпретация результатов. »

Учащиеся контрольной и основной групп подвергались обследованию до, и после проведения программы «Гармония» по указанным методикам.

Нас интересовал отсроченный результат воздействия внедренных технологий на развитие. Поэтому мы в 2006 году провели мониторинг работоспособности, как показателя ВЛУ студентов, среди которых были и наши выпускники. Выборка состояло из 300 студентов, 23 из которых обучались 1997г. в 3-х классах, а 27 - в 2003г. в девятых классах.

Более высокие коэффициенты обнаружили индивиды, которые были включены в экспериментальную сеть с 3-х классов.

Обобщение результатов позволило убедиться в плодотворности влияния внедренных технологий на подсознательные конфликты и внутренние переживания, усиление ощущения собственной личностной гармонизации, повышение потребности в самоактуализации, формирование копинг-стратегий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ современных представлений о внутриличностной конфликтности школьников продемонстрировал необходимость целостного подхода к ее изучению. Наличие теоретических и эмпирических оснований для разработки концептуальной модели обеспечивает методологическую платформу исследования внутриличностной конфликтности в школьном возрасте как единой психологической системы, все аспекты которой могут быть поняты лишь в контексте организации педагогического процесса.

Концепция, сформулированная нами в исследовании, включает гностический, концептуальный и практический конструкты. Генез, динамика и структура выступают основными уровнями анализа и базовыми звеньями, отражающие закономерности внутриличностной конфликтности. Это позволяет придать феномену внутриличностный конфликтности конкретный психологический смысл и статус, расширив тем самым новые пути изучения указанной психической реальности.

Взаимосвязь компонентов генеза, структуры и динамики - проявляется в феноменологическом содержании внутриличностной конфликтности, его специфики в норме, при изменениях, акцентуациях личности, а также в зависимости от ведущих механизмов, а именно механизма гармонизации.

2.Структурно-динамический подход позволил рассмотреть внутриличностную конфликтность как сложное психологическое новообразование, обладающее многоэлементной структурой, различных иерархических и этиологических модификаций, базирующихся на индивидуально-типической валентности сознательного и бессознательного. На основе полученных в ходе экспериментального исследования результатов мы рассматриваем внутриличностную конфликтность как трансперсональный, надличностный уровень, драматические ступени движения сознания к большей целостности и ее интеграции. Динамика и структура процессов во внутриличностном пространстве изменчивы в зависимости от возраста и организации педагогического процесса.

Профилактика и коррекция проявлений ВЛК застраховывают от широты охвата распространенности ее феноменов в структуре бессознательного. Необходима коррекция личности в период и после кризисов болезней, экстремальных ситуаций, социальных потрясений, терактов, войн - с целью формирования ментального опыта в практике преодоления внутриличностной конфликтности. Выход из ВЛК является критерием устойчивости личности.

3.Обозначены выделенные в исследовании механизмы гармонизации, основанные на соотношении идеальной и реальной проекциях личности, как доминирующие. Они отражают характеристики субдоминирующих механизмов, являются динамичными субстратами, качественные и количественные показатели изменчивости которых обусловлены адекватностью психологической коррекции. Коррекция внутриличностной конфликтности перспективна на основе преодоления кризиса личностной гармонизации, приводящего к внутриличностной устойчивости. Гармонизация в качестве процесса, обеспечивающего состояние трансформации ВЛК школьников в состояние внутриличностной устойчивости, является результатом максимального сближения идеального и реального Я- образа, желаемого и доступного для личности.

4.Внутриличностная конфликтность в свою очередь может рассматриваться как механизм, отражающий особенности субъективного внутриструктурного бытия личности и специфики социальных процессов. Знание этого механизма создает возможности прогнозирования социальных моделей поведения в экстремальных ситуациях школьников, групп и общества в целом.

5. Внутриличностная конфликтность школьников может постулироваться и как постсостояние соматических изменений, обусловливающее тип реагирования в зависимости от преморбидных особенностей, изменчивый спектр психогенеза. Жизненные трудности, независимо от того, какова биологическая природа, какой орган или функциональная система оказываются пораженными ею, создают особую объективную социальную ситуацию развития картины внутриличностной конфликтности школьника.

6.Внутриличностная устойчивость как противоположность внутриличностной конфликтности обеспечивается эволюционно отобранными, целесообразными, врожденными особенностями природы школьника, фиксированными в генетическом коде и лежащими в основе типологии индивидуальности. Эта программа приспособления, самосохранения включает в себя индивидуальный стиль, адаптацию, первичную социализацию человека и специфическое содержание внутриличностной конфликтности. Ключевую роль в коррекции ВЛК играет воспитание у школьников психологической готовности к преодолению коллизий во внутреннем пространстве, основанной на формировании гармонизации, т.е. процесса превращения желаемого в доступное.

7. Патогенная депривация высших ценностей (метапотребностей) снижает потенциальные возможности школьника, а удовлетворение или исполнение высших потребностей помогает приблизиться к полному воплощению заложенных в нем ресурсов. Метапатологии развиваются обществом на неосознаваемом уровне. Компенсаторное поведение в норме-субнорме, в ситуациях успеха-неуспеха имеет специфический спектр наиболее рельефно проявляющий феноменологию внутриличностной конфликтности. Патопластическую роль при формировании структуры внутриличностной конфликтности имеют ведущие индивидуально-личностные тенденции, базирующиеся на кризисе гармонизации, проявляющемся в диссонансе идеальной и реальной атрибуции личности. Лонгитюдные исследования показали, что феномены внутриличностной конфликтности могут переходить в латентное состояние, сохраняться в неактивной форме на протяжении онтогенеза и в значительной мере предопределять выбор профессиональной деятельности, общественную направленность, сферу значимых контактов и жизненные достижения.

8. Структурно-динамическая модель, сформулированная в исследовании, послужила теоретической основой для разработки системной технологии психологической коррекции внутриличностной конфликтности школьников как функции возраста и осуществления с ее помощью экспериментального исследования формирования внутриличностной устойчивости на протяжении всего школьного обучения.

9.Коррекция ВЛК школьников должна охватывать эмоциональную, когнитивную и поведенческую сферы, опираться на формирование социально-приемлемого типа поведения, профилактических свойств и качеств (саногенное и экономичное мышление, социальный интеллект, эмоциональная устойчивость, коммуникативность); тренировку механизмов - адаптационных, аффективных, защитных, гармонизации, рефлексии, стереотипии, эмпатии; переструктурирование сознания, направленного на преодоление деформации в малозначимые структуры.

Ю.Результаты проведенного исследования позволили доказать репрезентативность концептуальной модели и при всем многообразии картины феноменов внутриличностной конфликтности описать их в трех основных формах - генеза, динамики и структуры внутриличностных проявлений. Соответственно этим формам должны создаваться психотехнические комплексы как условие проектирования внутриличностной устойчивости школьников в педагогическом процессе.

Перспектива дальнейшего экспериментального исследования изучаемой проблемы состоит в разработке комплексных инновационных психотехнологий, обеспечивающих внутриличностную устойчивость на основе социокультурного подхода. Нуждается в экспериментальном обосновании модель внутриличностной конфликтности с расширением спектра ее проявлений в различных видах деятельности (профессиональной, управленческой, бизнес-сфере и т.д.). Актуально и исследование кризисов гармонизации личности, обусловленных психотипическими различиями.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Исаева, Эльмира Гаджи-Исаевна, 2007 год

1.Аболин Л.И. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд. Казанского университета, 1987-262с.

2. Абрамова Г.С. Практическая психология. М.: Академ, проспект, 2000. - 512 с.3 .Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. Избранные психологические труды. М.: МП СИ: Воронеж: НПО МОДЕК, 1999.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: 1995. - 417 с.5 .Адлер А. О нервическом характере. СПб.: Университетская книга, 1997.

4. Айдакова Л. Уроки психологии в школе. Созидательная терапия. М.: 1993.

5. Акимова М.К., Козлова B.T. Психофизиологические особенности школьников. Учет и коррекция. М.: 2002.

6. Александровский Ю.А. и др. Исихогспия в экстремальных ситуациях. М.: 1991.

7. Введенский Г.Е. Нарушения половой идентичности и психосексуальных ориентации у лиц, совершивших противоправные сексуальные действия: Автореф. дисс. докт. психол. паук. М„ 2000.

8. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990.

9. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: 1996.

10. Калинин И.В. Психология внутреннего конфликта человека: Учебно-методическое пособие / Под ред. Ю.А.Клсйбсрга. Ульяновск: УЧПКПРО, 2003.

11. Литвинова Е.Ю. Рефлексивные аспекты самоопределения личности в особых жизненных ситуациях (на материале смены профессии): Дисс. канд. пс. наук М.: 1992.204 .Личко А.Е. Типы и акцентуации характера и психопатий у подростков. М.: 'Jkcmo. 1999. -407с.

12. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: 11аука, 1984. 445 с.

13. Лоренц К. Оборот ная сторона зеркала. М.: 1998.

14. Лэнг Р.Д. Расколотое Я. СПб.: 1995. - 320 с.

15. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму дегского аутизма. М.: Центр педагогики. 2000.-364с.

16. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. Избр.труды. М.: Педагогика. 1984. - 272 с.

17. Пропп В.Я. Морфология сказки. Л.: ЛГУ, 1995.295 .Психология аномального развития: Хрестоматия в 2-х Т./ Ред. В.В. Лебединского и М.Р. Бардышевской . М: МГУ ,2002.

18. Психология беженцев и вынужденных переселенцев: опыт исследований и практической работы / Под ред. Г.У.Солдатовой. М.: Смысл,2001. - 279с.

19. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. М.: Пед. общество, 1999.-220 с323 .Савина O.O. Психологический анализ становления идентичности в подростковом и юношеском возрасте: Лвтореф. дисс.канд. психол. наук.-М.: 2003.

20. Савченко Т.Н. Математические методы в психологии и социологии. М.: РОУ, 1993.

21. Салливан Г.С. Интерперсональная теория в психиатрии. СПб.: Ювента, 1999. - 347 с.326 .Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. / Ред. и сост. Д.Я.Райгородский. Самара - М.: Бахрах, 2003. - 656е.

22. Самоукина II.В. Психотехнические игры и упражнения для учителей.- М.: 1994. 364 с. 328 .Светлов В.А. Аналитика конфликта. - СПб.: 1997. - 258с.

23. Стоиков И.Д. Анализ защитных проявлений личности: Дисс. докт. психол.наук. М.: 1986.

24. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Дисс. докт. психол. наук. -М.:1985.365 .Стрсляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Професс, 1982. - 231 с.

25. ХСсле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности. // Вопросы философии. 1994. - №10. - С.112400 .Хиллман Дж. Архетипичсская психология. СПб.: 1996. - 257 с.401 •Хиллман Дж. Исцеляющий вымысел. СПб.: 1997. - 232 с.

26. Холмогорова Л.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье. // Вопр. психолог ии. 1999. - № 6.403 .Холмс Д. Аномальная психология. СПб.: Питер, 2003. - 304с.

27. Хорни К. Наши внутренние конфликты. /Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс.2000. - 560с.405 .Хорни К. Собрание сочинений в 3-х т. М.: 1997.406 .Хрестоматия по возрастной психологии. / Под. ред. Д.И.Фсльдштсйна. М.: 1998.

28. May R. Existential psychology. N.Y.: 1989.

29. May R. Love and Will. N.Y.: 1974.

30. Wolpe J. Psychotherapy by Reciprocal Inhibition Stanford: 1958.

31. Wundt W. Grundriss dcr Psychologic. N. Y.: Stechert, 1989.499 .Yalom I.D. The theory and practice of group psychotherapy. N.Y.: Basic Books, 1985. 500.Zimbardo P.G.: Radi S. The shy child. - N.Y.: 1981.