Детство как социальный феномен: Концепция социального конструирования детства тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.04, доктор социологических наук Щеглова, Светлана Николаевна

• Щеглова, Светлана Николаевна
• доктор социологических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор социологических наук Щеглова, Светлана Николаевна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к исследованию социального феномена детства

1.1. Проблема детства в социологии.

1.2. Основные положения концепции социального конструирования детства.

1.3. Исторические трансформации детства.

1.4. Наука как агент социального конструирования детства в XX веке.92 •

Глава 2. Особенности процессов конструирования детства в России 90-х годов

2.1. Детство как объективная и субъективная реальность.

2.2. Основные агенты конструирования детства на микросоциальном уровне.

2.3. Реализация прав ребенка в Российской Федерации как альтернация детства.

2.4. Детская субкультура - неиституционализированный сектор детства.

2.5. Институционализация современного детского движения и тенденции его развития.

Глава 3. Социологическое конструирование детства

3.1. Специальная социологическая теория детства.

3.2. Подходы к эмпирическим исследованиям детства.

3.3. Социальное прогнозирование и проектирование детства.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Детство как социальный феномен: Концепция социального конструирования детства»

Актуальность темы исследования. В последнее десятилетие XX века в мировом сообществе проблемы детства обсуждаются с особым вниманием. Признание значения таких вопросов возрастает по мере распространения концепции прав ребенка. В мире все больше укрепляется идея о том, что повышение внимания к детству, улучшение жизни детей - это не вопрос дальновидности или щедрости отдельных правительств, это основополагающее моральное и юридическое требование времени.

Конвенция ООН о правах ребенка, которую за прошедшее после ее принятия десятилетие ратифицировали почти все страны мира, стимулирует серьезные изменения в законах, политике и практике поддержки и защиты детства. Сфера предпринимаемых государствами целенаправленных действий в отношении детства существенно расширилась. При этом наблюдается известный разрыв между признанием ценности детства для индивидуальной жизни человека, для общества в целом и фактическим статусом детства, проявляющемся в большой степени через положение детей.

Реальная жизнь детей как социальной группы и реальная жизнь различных детских сообществ в современной России подвергаются влияниям текущих социальных и культурных изменений. Несмотря на предпринимаемые усилия, положение детей является одной из важнейших проблем современности, как в нашей стране, так и в мире в целом. В России происходит падение уровня жизни и благосостояния большинства детей, ухудшаются показатели их физического здоровья, возможности для развития, затруднено их активное участие в жизни общества.

Объективный анализ изменений детства составляет научную основу для создания эффективных социальных технологий государственной поддержки детей в период структурной перестройки общества. Государственная политика в интересах детей, становление которой происходит в России, предполагает заботу о материальных и духовных условиях развития подрастающего поколения. Эта политика способствует включению юного поколения в общественные процессы в границах посильной деятельности для этого возраста, обеспечению при этом гарантий соблюдения прав детей. Последовательное осуществление норм Конвенции о правах ребенка и перспективная цель улучшения на этой основе положения детей в России делают необходимым постоянное изучение мнения самих детей по основным проблемам их жизни. При оценке эффективности общих мер недостаточно руководствоваться лишь анализом законодательства, демографическими показателями, данными ведомственной статистики. Необходимо считаться с мнением детей в соответствии с их возрастом и степенью их зрелости.

При принятии управленческих решений все чаще дети рассматриваются не только как гомогенная группа общества, проходящая этап взросления, но и как структурный компонент социума, отражающий социальные и культурные различия и изменения. При этом фиксируется влияние макроуровневых социальных изменений на микроуровень детства. Модернизация структур общественной власти, форм социального контроля и участия, социальных стандартов поведения опосредуют повседневную жизнь детей и детских сообществ, способы взаимоотношений между родителями и детьми, процессы перехода от детства к молодости. Появляются новые социальные практики в отношении детства в семьях и сообществах детей-ровесников.

Реформирование общественной жизни России ставит перед социологической наукой новые проблемы, связанные с потребностью изучения реальных процессов трансформации современного детства, а также с необходимостью пересмотра некоторых позиций, которые преобладали в научной среде предшествующего периода. Концентрация вокруг понятия детства как "переходной фазы" на пути к взрослости и рассмотрение ребенка преимущественно как будущего члена общества должны смениться обоснованием программы исследования социального феномена детства как объекта и субъекта процессов общественной модернизации.

Именно эта совокупность причин обусловила актуальность избранной темы, предопределила цели и задачи работы.

Степень разработанности проблемы. Традиция изучения детства предопределена историческим развитием гуманитарного научного знания. Осмысление детства особо активно проводилось в рамках педагогики и возрастной психологии. Проблемы социальности детства рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов на протяжении XX века. В этом аспекте особенно важными для диссертационного исследования являлись работы Л.И.Божович, Л.С.Выготского, А.А.Деркача,

A.Н.Леонтьева, А.С.Макаренко, М.Монтессори, Ж.Пиаже,

B.А.Сухомлинского, А.Фрейд и др.

В основной корпус социологических теорий проблематика детства вошла с конца прошлого века в связи с разработкой концепций социализации. Эта проблематика освещалась в работах М.Вебера, Ф.Гиддингса, Э.Дюркгейма, Г.Тарда, Дж.Мида, Г.Парсонса, Р.Мертона, Э.Фромма, Ю.Хабермаса и др. Известные русские социологи Н.Я.Данилевский, М.М.Ковалевский, П.А.Сорокин, изучая проблемы развития личности в социологическом аспекте, также обращали внимание на особенности социализации детей. Значительный вклад в разработку концептуальных основ исследования первичной социализации, относящейся к детскому периоду, вносят современные российские ученые Г.М.Андреева,

A.И.Ковалева, И.С.Кон, А.В.Мудрик, Б.Т.Лихачев, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, В.А.Ядов и другие.

Анализ феноменов детства в различных культурах предпринимали Р.Бенедикт, У.Бронфенбреннер, М.Мид, И.С.Кон и др. Проблемы исторических трансформаций детства представлены в работах Ф.Ариеса,

B.В.Давыдова, Н.Постмана, А.В.Толстых, Б.Д.Эльконина, Н.Элиаса, Э.Эриксона и др.

Изучение социологических аспектов детства в нашей стране относится к началу века. Только в первой четверти XX века были проведены более 200 различных прикладных социолого-педагогических и социолого-психологических исследований детей и подростков. Развитие социологии детства напрямую связано с становлением, расцветом педологии, социологические подходы к развитию ребенка в ее рамках демонстрировали П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.Б.Залкинд, Н.Н.Иорданский, А.П.Пинкевич и др. Детская тема в отечественной социологии после революции исследовалась неравномерно, активизация интереса к ней характерна для исследовательской практики 20-х, 60-х и 80-90-х годов.

Сегодня детство как объект социологического исследования входит в проблемное поле целого ряда научных школ и исследовательских направлений. Проблемы социокультурного наследования в детский период жизни рассматриваются социологией культуры, образования, воспитания, семьи, социальной антропологии.

При анализе современного детства на микроуровне продуктивно использование разработок социологов, изучающих проблемы российских семей, С.И.Голо да, Т.А.Гурко, Г.М.Иващенко, Н.В.Маляровой, М.С.Мацковского, М.И.Несмеяновой и др. Появился ряд научных работ, раскрывающих специфику детства как сложного социального образования. Наиболее полно социальные реальности детства в современной России были рассмотрены Е.М.Рыбинским. В исследованиях ГосНИИ семьи и воспитания, НИИ детства Российского Детского Фонда, НИЦ при Институте молодежи, кафедры социологии Института молодежи, кафедры социальной работы Саратовского государственного технического университета, а также отдельных авторов (Е.Б.Бреевой, Н.М. Римашевской и др.) выявляется специфика современной социально-экономической ситуации, оказывающей негативное воздействие на положение детей в обществе. Проблемы разработки нормативно-правовой базы реализации в Российской Федерации Конвенции ООН о правах ребенка подробно рассматриваются в публикациях С.В.Дармодехина, Э.Ш.Камалдиновой, Л.В.Кузнецовой, Ю.М.Колосова, В.А.Лукова и др. Идеи, связанные с проектированием новых образовательных и социальных программ для детей и семей с детьми.в нашей стране, развиваются Г.П.Будановой, В.Н.Ярской, а также В.А.Луковым, тезаурологическая концепция социального проектирования которого имеет серьезное значение для прогнозирования изменений детства.

Представляются чрезвычайно важными позиции ряда российских ювенологов (Ю.Р.Вишневского, Л.А.Гегель, Ю.А.Зубок, С.Н.Иконниковой, И.М.Ильинского, О.Н.Козловой, В.Ф.Левичевой, В.Т.Лисовского, В.А.Родионова, М.Н.Руткевича, Б.А.Ручкина, В.И.Чупрова, А.И.Шендрика и др.), чьи исследования границ молодежного возраста, обоснования статуса данной социально-демографической группы в обществе, эволюции ценностной сферы молодого поколения оказали существенное влияние на разработки детской и подростковой проблематики в социологии.

Работы зарубежных, прежде всего немецких, ученых П.Бюхнера, М.Дюбуа, Л.Краппманна, Г.-Г.Крюгера, Х.Ремшмидта, Д.Рихтера, И.Рихтера, П.Фюрстенау, М.-С.Хонига, Х.Шефера, К.Шведхельма, И.Шютце и других выделены автором в связи с тем, что в них акцентировано внимание на особенностях изменения современной европейской модели детства и построения взаимоотношений между детьми и взрослыми в общем контексте модернизации социума.

Весьма перспективным диссертантом признается возможность использования для дальнейшей разработки теории детства феноменологических подходов, изложенных в трудах Э.Гуссерля, И.Гоффмана, Н.Н.Козловой, Е.Р.Ярской-Смирновой, К.Ясперса и др. Важную роль в определении подходов к изучению детства оказали идеи социального конструирования реальности, представленные в работах А.Шюца, П.Бергера, Т.Лукмана, Н.Лумана, Ю.Хабермаса, а также положения П.Бурдье о структурировании социального пространства посредством дифференциации общего объема социокультурного капитала. В связи с возможными разработками проблематики социального прогнозирования и проектирования детства изучались концепция "культуры мира"

И.М.Ильинского, Ф.Майора, а также позиции Э.Тириакьяна, Н.Флигстейна, А.Этциони и других исследователей целенаправленных и стихийных изменений в обществе.

Анализ теоретических концепций и других научных разработок позволяет утверждать, что для решения поставленной исследовательской проблемы имеются определенные теоретико-методологические предпосылки и эмпирические данные, характеризующие детство в современном российском обществе в контексте процессов социального конструирования. Признавая, что современные процессы изменений детства и его взаимоотношений со взрослым миром выступают мощной силой социального проектирования будущего общественного развития России, предлагается новый подход к социологическому изучению детства.

Цель исследования состоит в выработке теоретической концепции конструирования социального феномена детства.

Достижение данной цели предполагает решение в диссертации следующих исследовательских задач:

- осмысление существующих в современной социологии подходов к анализу детства и возможностей использования различных парадигм для познания сущности этого социального феномена;

- определение основных тенденций в исторических трансформациях детства под влиянием макроуровневых социальных изменений общества;

- выявление характера воздействия научного знания на процессы конструирования современного детства;

- анализ трансформации российского детства в 90-е годы XX века;

- исследование роли и значения различных агентов конструирования детства на микроуровне;

- выявление характеристик институционализированного и неиституционализированного секторов детства в современной России;

- обоснование статуса специальной социологической теории детства;

- разработка подходов к эмпирическим исследованиям детства;

- обоснование подходов к социальному прогнозированию и проектированию детства.

Объектом исследования является детство в современном российском обществе.

Предмет исследования - процессы социального конструирования детства в современном российском обществе.

Методологическую основу исследования составляют теоретические положения классической и современной социологии, позволяющие рассмотреть социальный феномен детства в контексте общих социальных процессов. Прежде всего это социокультурные теории П.Сорокина и М.Мид, теория социального действия и рациональности М.Вебера, концепция взаимоотношений детства и общества Э.Эриксона, концептуальная дискуссия о социальности детства Ж.Пиаже и Л.С.Выготского, концепция габитуса П.Бурдье, парадигмальный подход теорий среднего уровня Р.Мертона, теория социализации и программа становления социологии детства И.С.Кона. Приоритетное методологическое значение для анализа имеет феноменологическая концепция П.Бергера и Т.Лукмана, согласно которой социальное конструирование реальности представляет собой процесс последовательного создания и воссоздания социальной жизни индивидуумами. Приложение феноменологической теории к детству ведет к ее обновлению, а в ряде позиций применительно к детству требуется уточнение исходных положений, изложенных в трактате Бергера и Лукмана. Автор вслед за представителями этой парадигмы выступает против идеи о том, что индивиды формируются исключительно социальными силами, против пренебрежения смыслом человеческих действий по воссозданию реальности - детства.

Важной методологической посылкой являлось утверждение о необходимости взаимопроникновения теоретического и эмпирического знания о детстве. Богатый эмпирический материал, представленный в работе, позволяет аргументировать и иллюстрировать теоретические выводы диссертации, при этом интерпретация данных детерминируется авторской концепцией социального конструирования детства.

В диссертации использован целый ряд научных трудов отечественных и зарубежных исследователей по близким к теме диссертации проблемам социальной и возрастной психологии, педагогики, социальной антропологии, этнографии детства, истории детства, что способствовало реализации принципа междисциплинарности.

Эмпирическая база диссертации основывается на результатах следующих социологических исследований, проведенных под руководством автора или с его участием:

1. Всесоюзное социологическое исследование "Дети и подростки в условиях перестройки" (1990). Рук. Э.С. Соколова. Опрошены 10714 подростков 10-15 лет всех республик бывшего СССР. Выборка: территориальная, квотная, гнездовая.

2. Социологическое исследование подростков "Откровенный разговор" проведено ВНИК при РАУ (1993). Рук. С.Б. Цымбаленко Опрошены 1523 подростка из пяти регионов России. Выборка: квотная, гнездовая.

3. Анкетный опрос школьников 6-9-х классов проведен НИЦ при Институте молодежи (1992). Рук. Б.А. Ручкин Опрошено 1000 детей в пяти городах европейской части России. Выборка: квотная.

4. Социологическое исследование подростков "Свой голос" проведено детско-юношеским агентством "Юнпресс" и Институтом молодежи (1996) . Рук. С.Н. Щеглова. Опрошено 1000 детей 10-16 лет. Выборка: квотная.

5. Социологическое исследование "Реализация прав ребенка в Российской Федерации: социологический анализ" (1997-1998) проведено при поддержке Фонда Макартуров. Рук. С.Н. Щеглова. Опрошено 961 подросток из 6 макрорегионов России. Выборка: региональная, квотная.

6. Социологическое исследование "Российские подростки в информационном пространстве" проведено ВНИК при поддержке ЮНИСЕФ

1997-1998). Рук. С.Б.Цымбаленко, А.В.Шариков, С.Н. Щеглова. Опрошены 1013 подростков 10-16 лет в 6 макрорегионах России. Выборка: многоступенчатая, региональная, квотная.

7. Экспертные опросы руководителей детских, юношеских и молодежных объединений проведены НИЦ при Институте молодежи (1997, 1999). Рук. С.Н. Щеглова. Опрошены 200 экспертов. Выборка: целевая.

8. Социологическое исследование "Детская и подростковая субкультура" проведено детско-юношеским агентством "Юнпресс" (19931997). Рук. С.Н. Щеглова. Опрашивались до 150 юных журналистов на ежегодных российских фестивалях юных журналистов, проведен контент-анализ детской самодеятельной прессы, наблюдение на комнатами подростков, детскими коллекциями, играми, прозвищами, фольклором. Выборка в опросах: целевая, серийная.

9. Социологические исследования учащейся молодежи г. Москвы и Московской области "Молодежь-97, 98, 99" проведены кафедрой социологии Института молодежи (1997, 1998, 1999). Рук. А.И.Ковалева, В.А.Луков. Опрошены ежегодно до 700 человек. Выборка: многоступенчатая, квотная, гнездовая.

10. Исследование "Детство XX века" с использованием биографического метода (1997-1998). Рук. С.Н. Щеглова. Собраны и проанализированы более 60 нарративных интервью со взрослыми. Выборка: случайная, бесповторная.

11. Серия локальных исследований дошкольников и младших школьников с использованием мягких методик (1994- 1999). Рук. С.НЩеглова. Выборка: вероятностная, бесповторная.

12.Социологическое исследование "Социальные последствия детского травматизма от дорожно-транспортных происшествий" (1996). Рук. В.Ф.Левичева, В.А.Луков, В.Г.Ярмольчук, А.С.Пешков. Руководитель детского блока С.НЩеглова. Опрошены с использованием методики неоконченных предложений 310 учащихся 7-14 лет (выборка: случайная, и бесповторная), 273 подростка - юных инспекторов движения (выборка: целевая).

13.Анкетный опрос родителей проведен в Москве и Московской области (1998). Рук. С.Н.Щеглова. Опрошены 120 чел. Выборка: вероятностная, бесповторная.

В диссертационной работе используются результаты различных социологических исследований российских ученых, посвященных проблемам современного детства, и некоторых зарубежных, позволяющих оценить особенности социального феномена детства в российском обществе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция социального конструирования детства.

2. Типология исторических трансформаций детства.

3. Характеристика агентов конструирования детства на макро- и микро социальных уровнях.

4. Результаты анализа процессов конструирования детства в России 90-х годов.

5. Классификация основных прогностических концепций детства.

6. Обоснование статуса специальной социологической теории детства.

С учетом положений, выносимых на защиту, научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Разработаны теоретико-методологические основы анализа детства как социального феномена и систематизирована проблемная область его социологической трактовки. Раскрыты роль и значение современных философских, социологических и социально-психологических концепций для понимания детства как социального феномена. Социальный феномен детства определен как особого рода социальное образование - выраженная в действиях и языке совокупность объектов, событий, процессов, социальных институтов и социальных практик в отношении детей; эта совокупность формируется и поддерживается обществом, а также постоянно возобновляется в процессе жизнедеятельности детей, которые осваивают социальность и интегрируются в социум. Дана характеристика феномена детства в современном обществе (темпоральность, локализация во времени и пространстве, универсальность, многофакторная внутренняя дифференциация, необходимость поддержки, организации внешних сил, противоречивость консервативного и инновационного потенциала и др.).

2. Обоснована социологическая концепция социального конструирования детства, разработан комплекс теоретических и операциональных понятий, раскрывающих предметную область и логику конкретного анализа процессов социального конструирования детства.

Предлагаемая концепция социального конструирования детства включает в себя рассмотрение: объектов конструирования (собственно детство, а также бинарная символическая конструкция - детский и взрослый миры); элементов конструирования (объекты, события, социальные процессы и социальные институты, а также универсальные элементы детства -универсалии; процессов конструирования (опривычивание, типизация, объективация, институционализация, легитимация, социализация); условий и факторов конструирования (изменения структуры населения и материальной среды, связанные с социально-экономическими процессами; трансформации коллективного поведения; общественные движения); агентов конструирования (отдельные индивиды, социальные структуры, "социальные лаборатории", "институциональные предприниматели"); способов конструирования (анализ и синтез, дедукция и индукция, экстраполяция, построение аналогий, метод проб и ошибок и др.); целей конструирования (рациональные или иррациональные); образцов конструирования, представленных в вербальной и невербальной формах посредством фольклора, мифологии, искусства, религии, научных и идеологических проектов, новаторских социальных практик, законотворческой деятельности и др.; характера конструирования (революционный, эволюционный, альтернация); уровней конструирования (макро- и микросоциальные уровни); институционализированных и неинституционализированных форм детства как результата конструирования; механизмов поддержания результатов конструирования (социальные нормы и санкции, презентируемые обществу через традиции, мифологическое и религиозное сознание, идеологию, закон и через художественные произведения); последствий конструирования (изменения социальной структуры населения и социокультурных моделей поведения в обществе).

3. Предложена типология исторических трансформаций детства, основанная на различиях универсалий (границы детства, периодизация внутри детского возраста, фиксация перехода от детства к взрослому обществу, социальный статус детей на макроуровне, регламентация форм и характера взаимодействия взрослых и детей на микроуровне). На основе историко-социологического анализа описаны процессы расширения границ детства от 5 до 18 лет, возникновение и усложнение периодизации. Выделены шесть модификаций социального статуса детей, описаны стандартизированный и индивидуализированный варианты перехода от детского к следующему за ним возрастному периоду. Определены неинституционализированные формы регламентации межпоколенческих отношений в семье и формы интервенции институциональных действий, предписывающих характер взаимодействия между родителями и детьми.

4. Осуществлен социологический анализ детства 90-х годов в Российской Федерации в контексте социального конструирования. Процессы трансформации детства представлены как составная часть объективных социокультурных процессов изменения социума и реформ в российском обществе. Обнаружена совокупность глубинных связей, отношений и внутренних закономерностей, определяющих черты и тенденции развития современного детства. Систематизированы сферы и формы влияния информационного фактора на детство. Констатированы тенденции изменения границ детства и расширение ролевого набора современного ребенка. Выделены тендерные, поселенческие и ряд других социально-групповых оснований стратификации современного детства.

Проанализированы субъективные факторы воздействия на конструирование детства (прежде всего роль родителей и детских сообществ). Реализация прав ребенка в России определена как альтернация детства.

5. Обоснован статус специальной социологической теории -социологии детства как теории среднего уровня. Разработаны методологические и методические подходы к изучению детства, позволяющие выявить характеристики основных процессов его трансформации и конструирования. Рассмотрены перспективы институционализации данной социологической теории: научное обоснование и закрепление методологических основ изучения детства; определение места данной отрасли в общей структуре социологического знания, формальное закрепление этого места путем внесения данных в методические и учебные материалы; консолидация ученых, проводящих эмпирические исследования среди детей и подростков, упорядочение процесса социологического изучения детства; разработка и применение специфических методов исследования; обобщение и анализ историографических материалов изучения детства и отрочества. Апробированы методы, технологии и процедуры социологических исследований для решения практических задач государственной политики в интересах детей, определены эвристические возможности и пределы применения качественных и количественных методов в исследованиях детства.

6. Представлена классификация прогностических концепций трансформаций детства на рубеже XX-XXI веков. Выявлено, что социальное прогнозирование детства находит свое выражение в научных и художественных формах. В результате проведенного анализа составлена типология научных концепций трансформаций детства на рубеже веков, базирующаяся на характере изменения статуса детства в обществе: исчезновение детства, кризис детства, индивидуализация детства, эмансипация детства, разрыв между ранним и поздним детством, стирание границ между детством и взрослостью. Определены различия в подходах российских и зарубежных исследователей, позиции последних охарактеризованы как более радикальные.

Дана оценка социально-проектной деятельности в отношении детства в современном российском обществе. Обоснованы подходы к применению тезаурологической концепции социального проектирования, основанные на признании социальности детства и социальной субъектности детей, что обязывает взрослый мир не только учитывать интересы, потребности, ожидания детей, но и рассматривает их как сознательных агентов конструирования реальности, участников проектной деятельности. Выделены границы возможного и допустимого проектного вмешательства в детский мир. Намечены прогностические ориентации теории социального конструирования детства в контексте государственной политики в интересах детей.

Теоретическая и практическая значимость исследования.

Обоснованные в работе положения смогут расширить теоретические основы исследования детства как социального феномена, будут способствовать становлению специальной социологической теории детства.

Теоретико-методологические результаты исследования включены в основные курсы, преподаваемые автором в Институте молодежи: "Социология", "Методы исследований в социальной работе", "Социальное проектирование и прогнозирование", "Феминология". Разработаны концептуальные основы профессиональной подготовки, учебные программы и методика обучения по курсу "Социология детства" для студентов факультетов социальной работы.

С 1995 года диссертантом читается курс "Социология детства" для студентов факультета социальной работы и информационных систем Института молодежи, а также на учебных семинарах в Центре образования молодежи "Демократия и развитие".

Теоретические выводы и рекомендации могут быть применены при коррекции положений государственной политики в интересах детей, могут содействовать совершенствованию практической деятельности -органов государственной власти по поддержке и социальной защите детей, способствовать развитию детского движения.

Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения диссертационного исследования были изложены автором в научных публикациях, а именно в монографиях "Детство: методы исследования" (М.: Социум, 1999, 10 п.л.), "Права детей и дети о правах. Социологический анализ" (М.: Социум, 1998, 5,7 п.л.), "Социология детства" (М.: Институт молодежи, 1996, 7,4 п.л.), а также в книгах, брошюрах, , коллективных работах, статьях общим объемом более 40 п.л. По проблематике исследования автор осуществляет руководство аспирантами Института молодежи.

Основные идеи и положения были представлены и обсуждены в выступлениях автора на международных научных конференциях, в том числе в течение последних трех лет: "Молодежь и становление новой России" (май 1997г., Москва), "Семья в новых социально-экономических условиях" (октябрь 1997г., Нижний Новгород), "Женщины России на рубеже XX-XXI веков" (апрель 1998г., Иваново), "Молодежь и общество на рубеже веков" (октябрь 1998г., Москва), "Семья в изменяющемся мире" (декабрь 1998г., Киев), "Права человека в России: декларации, нормы и жизнь" (февраль 1999г., Москва), "От открытой школы - к открытому обществу" (март 1999г., Москва). Диссертант выступала с докладами и сообщениями на 10 всероссийских, региональных конференциях по проблемам социальной защиты детства, семьи, молодежного и детского движения, на научных семинарах Института молодежи. Диссертация обсуждена на заседании кафедры социологии Института молодежи.

Выводы и предложения по результатам исследования были использованы при разработке программ деятельности Союза пионерских организаций -Федерации детских организаций, в информационно-аналитической и методической деятельности Государственного комитета

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Щеглова, Светлана Николаевна

Результаты исследования свидетельствуют о значимости для подростка дома и семьи. Отметим общий позитивный тон отношения подростков к родителям, при этом дети не скрывают острые, проблемные сферы взаимоотношений в семьях. Исследования ГосНИИ семьи и воспитания делают вывод о зависимости этого настроя в московских семьях от относительного экономического благополучия (своевременной выплаты зарплаты, более полного удовлетворения материальных потребностей детей). (106, С.47)

Однако наше исследование № 5 показывает, что в малых городах и сельской местности поколенческие отношения носят еще более спокойный, позитивный характер. Корни этого явления лежат, на наш взгляд, не столько в экономической сфере, сколько в традиционной модели взаимоотношений между родителями и детьми, основанной на большой степени близости.

Была проведена попытка обнаружить зависимость выборов ответов о межпоколенческих взаимоотношений от того, нравится ли респондентам образ жизни их родителей. Для анализа мы выделили 2 группы подростков, выбравших полярные ответы на вопрос: "мне нравится, как живут мои родители" и "мне жизнь родителей не нравится". Различными оказались приоритеты родителей по отношению к ребенку, данные представителями двух выше выделенных групп. Те, кого жизнь родителей устраивает, на первое место выдвинули стремление родителей дать им образование, в то время как представители второй группы - усилия родителей прокормить, обуть, одеть детей, а лишь затем дать образование. На третье место и в той, и в другой группе вышло желание родителей воспитать нравственного, культурного человека, но в процентном отношении отмечается существенная разница в интенсивности ответов: 66% против 49,2%.

Сообщают определенно, что конфликты между родителями и детьми есть 8,5% респондентов из первой группы и 44,6% из второй. Конфликтов не бывает в каждой пятой из семей первой группы и лишь в 3,9% во второй.

Более чем в 2 раза больше детей второй группы, чем в первой, сообщили, что их родители никогда не признают свою неправоту в спорах с детьми. В 3 раза чаще они говорят о попытках взрослых вторгаться в их личный мир .В 2 раза чаще, по информации этих детей, родители ограничивают выбор друзей и общение с ребятами по их желанию. Физически наказывают каждого четвертого в этой группе, в то время как в первой, сравниваемой группе каждого десятого. В три раза чаще, чем другие, респонденты из группы неудовлетворенных жизнью родителей заявляют о том, что их семьям нужна помощь государства.

Представляет интерес зафиксированная особенность в ответах детей из неполных семей. Они по всем проанализированным вопросам "ближе" к ответам группы детей из полных семей, удовлетворенных жизнью своих родителей. Отмечается довольно-таки спокойная, мирная атмосфера межпоколенческих взаимоотношений в этих семьях. Заметим в этой связи, что нам представляется необходимым пересмотр отношения к неполным семьям как к семьям с напряженной психологической атмосферой, негативно влияющей на социальное развитие детей.

На наш взгляд, есть основания говорить о возникновении модели новых взаимоотношений с детьми в результате так называемой "упреждающей социализации". В этом случае родителями поощряются самостоятельность, субъективность детей, прививаются не собственные ценности и убеждения, а совершается попытка предугадать на основе собственных знаний и житейского опыта социальные ориентиры будущего.

Помимо выделяемых нами шести векторов конструирования детства в результате детско-родительских действий мы хотели отметить еще одну важную тенденцию. Различные общественные структуры и институты выступают активными агентами конструирования на макроуровне, при этом постепенно предлагая все более широкие варианты институциональных форм и легитимаций в отношении семейного детства. Такое вмешательство наблюдалось и ранее, например, как мы показали выше, христианская религия предпринимала некоторые целенаправленные действия извне в данную сферу. На уровне государства наблюдается явление интервенции в семейную сферу в форме диктата требований к родителям относительно обязательной регистрации новорожденных, выполнения определенных медицинских манипуляций (вакцинации, медосмотров), образования ребенка и некоторых других. Государство берет на себя функции контроля за правами ребенка в делах недвижимости, роль последней инстанции в решении вопроса о проживании ребенка с одним из родителей в результате развода. В 90-е годы мы наблюдаем и тенденцию уменьшения сектора интервенции в семейную сферу. Так, главная воспитательная функция признана исключительно за семьей, значительно сужен сектор социальной инфраструктуры детства, в советские времена значительно влиявший на поддержание здоровья, на физическое, умственное и социальное развитие детей.

Перейдем к рассмотрению детского сообщества, которое мы считаем важным агентом конструирования детства как субъективной реальности.

Существует несколько взглядов на распространение компаний и группировок детей-одногодок. Одна из них определяет детское сообщество как область для бессмысленного времяпрепровождения. По другой версии этим компаниям придается статус временной реакреации, в известной мере по аналогии со взрослой жизнью предполагается, что дети отдыхают в них от обучения и воспитания. Отдельные исследователи видят в этой сфере социального общения детей и юношества своего рода применение для способностей, которые ребенок обретает в своей семье. Согласно этому утверждению, эти способности проходят испытание и закрепляются в детской среде. Существует позиция ряда ученых, педагогов и практических работников с детьми, которая рассматривает членство детей в группах ровесников лишь как компенсацию дефицита общения и деятельности в семье и школе. При всех этих позициях считается, что важнейшие импульсы развития дети получают не из этой сферы.

Мы полагаем, что все эти взгляды есть проявление недостаточного понимания значимости детского сообщества, его роли в конструировании детства. Охарактеризуем роль и место детских групп в процессе воссоздания индивидуального детства.

Прежде всего отметим, что для детства 90-х годов сообщество ровесников существует как часть образа жизни ребенка. Общение с друзьями сегодня занимает значительно большее место в жизни подростков (67,4 % в 1998г. по сравнению с 38 % в 1990г.). Растет значимость проведения времени в кругу друзей с возрастом респондентов (с 51,2 % до 73,2 %). (Исследования № 1 и 5) Наши исследования подтверждаются данными зарубежных ученых. Так, исследования по Германии Л.Краппмана показали, что, например, 10177 летний немецкий ребенок знает практически всех детей своего возраста в округе в радиусе 10-15 минут ходьбы пешком. (380, С.37) В 1985 г. К.Аллербек и В.Хоаг пишут о том, что старшие подростки проводят больше времени с ровесниками чем с родителями. Многие из социально изолированных детей объединяются с другими подобными детьми. В 1988 году в исследованиях Н.Освальда и Л.Краппмана констатировалось, что уже в начальной школе для младших школьников отношения с ровесниками занимают свою важную нишу в жизни ребенка и она не может быть заменена отношениями со взрослыми. Сходные данные свидетельствуют о всеобщности процессов и явлений в детском сообществе в рамках европейской урбанизационной модели детства.

То обстоятельство, что в серии исследований 90-х годов при выборе идеала все больше детей остановилось на собственной личности, можно объяснить ростом самосознания, саморефлексии своей возрастной группы. (Исследования № 1,2, 3, 4)

По многим вопросам наиболее важные для себя сведения подростки получают в процессе общения со сверстниками. Полученная таким образом информация вызывает у них большее доверие, чем знания, предлагаемые взрослыми. Иначе говоря, в освоении жизненно важных знаний и навыков подростки склонны опираться на опыт своего поколения.

В наибольшей степени подростков интересует информация, имеющая отношение к их внутреннему миру, подростковой субкультуре: такой выбор сделали 50,3% респондентов исследования № 6. Результаты анализа анкет подтвердили, что чаще всего информацию о жизни своих ровесников респонденты исследования получают из первых рук - от них самих. С возрастом растет значимость друзей и подруг как основного источника важной и нужной самим детям информации (с 49,6 % у 10-летних до 77,0 % у 16-летних). В среде подростков выработались свои механизмы коммуникации. Важно, что в ходе вторичного анализа ответов в числе форм и способов передачи этой информации нам удалось выделить слухи, любительские анкеты и другие подобные каналы неформального общения. Более 4/5 участников опроса дали содержательные ответы на вопрос: "Какие слухи передают твои ровесники?". Основная масса сведений, циркулирующих подобным образом в подростковом сообществе, - "о новых словах, о фенечках, о неформальных движениях, о драках у мальчиков и др.". Слухи выступают как средство поддержания особенностей, символов и ритуалов подростковой субкультуры. Таким же способом передается друг другу информация о сексе и наркотиках. Межличностный канал получения информации о наркотиках увеличивает свою значимость с возрастом респондентов: от друзей узнают об этом 5,4% ребят 10-11 лет, уже 15,4% в группе старших подростков, 31,8% - в юношеской группе.

В детском сообществе наблюдается также интерес к специализированным, подготовленным для них теле-, радиопрограммам, газетам и журналам. Но, по данным исследовательской компании "Росмедиамониторинг", в январе 1998 г. на шести основных телеканалах (ОРТ, РТР, НТВ, ТВ-6, ТВ-центр, "Культура") собственно детские программы с немногочисленными информационными сюжетами в сетке вещания занимали 2,2% эфирного времени, мультфильмы - 3,5%, в то время как лицензионные обязательства по детскому и юношескому вещанию только для РТР составляют 15%. (270, С.28) Интерес юных не реализуется и это еще одна причина того, что дети подросткового возраста концентрируются на информационных потоках внутри своего сообщества.

Дети и подростки должны самостоятельно осваивать свой социальный мир, где они открывают для себя новое качество общения на равных, которое потом привносят в свою семью. В группах ровесников всегда присутствует шанс поиска соответствия нового поколения новым жизненным условиям и развития своих новых представлений и правил поведения. Именно отношения с ровесниками имеют для ребенка исключительно важное значение. В ходе разрешения противоречий между детьми "создается" реальность детства на микроуровне, и она конструируется каждым поколением всякий раз заново для себя. Мы предлагаем возможным употребление в данном случае нового специального термина "со-конструирование", который дает возможность подчеркнуть, что дети и подростки выполняют это задачу только совместно. Созвучен нашим представлениям взгляд немецкого исследователя детства Йонисс. (377, С.207)

С другой стороны мы признаем невозможным идеализирования отношений между детьми и подростками. Угрозы, давление, остракизм, драки и другие проявления широко присутствуют сегодня в детских сообществах. Отношения в детской среде могут ущемлять отдельные социальные права, когнитивные возможности. Отношение к ровесникам и товарищам за последнее десятилетие становится менее критичным. Меньшее количество опрошенных дает отрицательную оценку курению (66,9% в 1990 г. и 56,3% в 1993 г.), употреблению алкоголя (1990 г. - 66%, 1993 г. - 57,1%), употреблению ругательств (1990 г. - 54,4% и 1993г. - 50,9%), членства в компаниях, которых все боятся (48,5% в 1990г. и 33,0% в 1993г.). Хотя почти половина опрашиваемых в 1993 году относилась отрицательно к этим явлениям в молодежной среде, эта тенденция заставляет задуматься о влиянии телевизионной рекламы курения и спиртных напитков, а также об эффективности антиалкогольной и антиникотиновой пропаганды. На 25% снизилась отрицательная оценка ситуации, когда девочки и мальчики "бегают" за лицами противоположного пола. (Исследования № 1, 2)

Подростки склонны такую информацию утаивать от взрослого сообщества. Этот вывод подтверждают ответы респондентов-детей на вопрос: "Что ты и твои ровесники знаете, чего не знают твои родители?". (Исследование № 6) Лишь 10% ответили на него: "Ничего". Самая большая группа ответов касалась закрытой от посторонних жизни подростков, например, "кто из ровесников пьет, курит", "о том, что мы деремся до крови".

Обращенность к своим ровесникам имеет фундаментальное значение для социального развития ребенка. Отношения ребенка с родителями отличаются от отношения ребенка с детьми своего возраста. Во взаимоотношениях с родителями ребенок не выступает исходя из своей собственной перспективы, у него нет возможности скоординировать ее с другими перспективами, он всегда находится в состоянии маятника между требованием, просьбой, тесной взаимосвязью. Ровесник, напротив, поскольку он как индивидуум одновременно и такой же, и другой, ставит новую проблему: необходимость различения собственного "Я" и "Я" других и взаимоизменения этих перспектив. Смысл при этом для ребенка состоит не только в том, чтобы освободиться от положения зависимости. Ровесником трудно манипулировать, так как родителями, которые любят своего ребенка, заботятся о нем. В сообществе ровесников ребенок не имеет право один определять, что должно произойти, с ним как участником игры или тусовки должны согласиться, контактировать другие, определить, какие правила будут приняты, кто будет выступать на чьей стороне.

Когда ребенок лишь следует родительским правилам, которые он перенимает при обучении, из-за его зависимости от родителей часто не ясно, принимает ли он родительские представления, потому что он их разделяет, потому что они ему подходят или же он просто вынужден это сделать. Совершенно иначе все обстоит при отношениях с другими детьми, ребенок может им противоречить, противостоять, спорить с ними, дарить им дружбу на время или навсегда, переживать поражение. Так формируется чувство самости в условиях сотрудничества сообщества. Так как ребенок не может делать эти шаги вместе со своими родителями, они никогда не смогут заменить ему сообщество ровесников. Для этой роли также не подходят другие взрослые: учителя, воспитатели.

Отношение родителей к детским сообществам разнопланово: от поддержки до полного неприятия и противодействия. По данным немецкого исследователя Л.Краппманна родители 10-летних детей очень активно оказывают своим детям помощь в установлении контактов с ровесниками. Поддержка со стороны родителей может иметь прямую и косвенную форму.

При прямой поддержке российские родители разрешают ребенку приглашать других детей домой, дают им советы, если дети сталкиваются с трудностями в общении с ровесниками, но одновременно предоставляют ребенку возможность самому решать эти проблемы. Исследования показывают, что отношения ребенка к родителям и к ровесникам при нормальном течении "не вступают в противоборство".

Нами выявлена так называемая двойная ориентация в информационном потоке: обмен информацией или советами с родителями и ровесниками. Гораздо реже имеется ориентация только на семью и друзей. Вопросы всеобщей ориентации, такие как профессиональные планы и жизненная перспектива чаще обсуждаются с родителями. Мы солидаризируемся с исследователями, утверждающими, что политические ориентации современных детей складываются в основном под сильным влиянием их родителей. (282, С.88) Стиль жизни напротив формируется под большим влиянием сверстников.

На конструирование детства оказывают разноплановое влияние другие значимые для ребенка люди. Прежде всего такими взрослыми выступают воспитатели, учителя, работники внешкольной сферы, руководители детских объединений. (Исследование № 1,2, 4, 9).

Исследования показывают, что большинство этих взрослых продолжают воспринимать детство как период зависимости, подчиненности, демонстрируя подобные модели в общении с детьми и действиях по отношению к ним.

В качестве иллюстрации нашего тезиса приведем данные исследования B.JI. Ситникова "Образ ребенка в сознании педагога", которое включало в себя ряд методик. (348) Одна из них "20 определений ребенка". Исследователь, применяя эту методику, обращался с просьбой к педагогам: "Представьте себе, что Вы встретились с человеком, хорошо владеющим языком, но не знающим слово "ребенок". Только Вы сможете объяснить ему значение этого слова". Интервьюированные педагоги дали свои разнообразные определения ребенка, хорошего и плохого ребенка, мальчика и девочки. В определениях преобладает образ ребенка как пассивного объекта, изменяющегося под воздействием взрослых. Основными характеристиками ребенка-девочки при этом были: добрая, веселая, трудолюбивая; а мальчика: добрый, друг, любознательный. Сравнение с детскими ответами при аналогичном задании дает исследователю основание заявить, что именно педагоги имеют единые развернутые стереотипы и эталоны того, какими должны быть дети. Конструирование индивидуального детства через понимание себя как ребенка у младших происходит не путем сложения оценок, даваемых окружающими взрослыми, а является процессом селекции, напрямую зависящим от пола, индивидуально-психологических особенностей, типа личности, но также и влияния группы ровесников.

Наше исследование № 5 свидетельствует, что многие учителя в российской школе продолжают воспроизводить установки авторитарной педагогики, показывают себя неподготовленными к новым реалиям трансформации детства, взаимодействия с детьми. Оно зафиксировало некоторые количественные характеристики этого явления.

Школа, учительство, как показали наши исследования прошлых лет, входят в факторы тревожности детей подросткового возраста. 21,0% ребят особенно беспокоят их взаимоотношения с учителями. В трудную минуту на поддержку учителя рассчитывают лишь 6,4% подростков. (Исследование № 2).

Большинство детей сталкиваются в школе со случаями, когда учителя называют их обидными, грубыми словами. (Исследование № 5)

Диаграмма 8

Были ли в твоей жизни случаи, когда учителя называли тебя обидными, грубыми словами?

Да ит ыь hc 337

46,5

Нет

55,5 □ Девочки □ Мальчики

42,5

Затрудняюсь ответить ii'i'^iW 10,8

11 о

10

20

30

40

50

60

Такие случаи учащаются с возрастом респондентов, если среди 10-11-летних 32,5% опрошенных признались, что такие оскорбления учителей они слышали, то среди 14-15-летних таких уже 46,1%. Зафиксированы различия в ответах на этот вопрос у детей, проживающих в селах и городах: городские дети с большей интенсивностью отвечали утвердительно на вопрос об оскорблениях со стороны учителей.

Очень редко и лишь отдельные взрослые, по ответам детей, признаются, что бывают не правы в спорах с детьми.

48,8%) ответили, что такие признания бывают крайне редко и их делают отдельные учителя. 17,3% уверены, что никогда такого не бывает. Среди категоричных отрицательных ответов больше ответов мальчиков.

В исследовании М.Гайнер более трети опрошенных ею детей сообщили, что их права в школе не соблюдаются почти никогда или крайне редко. В качестве нарушений прав указывались: унижения и оскорбления учителей, ограничение свободы слова, ограничения в одежде, а также причинения обид со стороны старшеклассников. ( 68, С.64-67)

Такие школьные ситуации, по нашему мнению, являются недопустимыми. Зарубежные исследователи констатируют, что сильное ограничение свободы и вторжение в личную жизнь вызывает у ребенка чувство неудовлетворенности и неуверенности в себе, например, в закрытых учебных заведениях (Буш. 1980; Ривлин, Волф, 1985; Рос, Рос, 1984).

Наиболее травмирующие события для детей - это "нападения" учителей на их личностную целостность физическую и психологическую при обвинениях во лжи (Ямамото, 1979). (87, С.43)

Дети остаются во многих российских школах бесправными. Возникшее было на заре перестройки и реформ школьное самоуправление сохранилось в редких учебных заведениях. Не случайно так хотят иметь право участвовать в решении вопросов школьной жизни ребята, таких по результатам нашего опроса оказалось 61,6%. (Исследование № 5) В 1993 году за аналогичный вариант выступала треть подростков.( Исследование № 2).

Каждый третий опрошенный сообщил, что ему отказывались предоставить информацию, сведения в школе о критериях оценок, побед на олимпиадах и т.п. (Исследование № 6)

Во многих школах права школьника распространяются только на уровне их констатации. Некоторые исследователи отмечали, что в школе преобладает "тотальная, агрессивно-обвинительная позиция некоторых педагогов по отношению к старшим подросткам". Не случайно ежегодно растет число подростков, покидающих школу из-за конфликтов с учителями(281, С.267) Невозможно взращивать правосознание детей, на практике не прививая им навыков демократической культуры, не предоставляя им свободы выбора. Другими словами, нельзя обучать правам человека, не соблюдая эти права.

Альтернация детства, связанная с реализацией прав детей, к рассмотрению которой мы переходим в следующем параграфе, потребует целенаправленной ресоциализационной деятельности и во взрослом сообществе.

2.3. Реализация прав ребенка в Российской Федерации как альтернация детства

Детство как социальная реальность подвержена трансформациям, его тотальные изменения определяются как альтернации. В первой главе мы подробно рассмотрели в исторической ретроспективе альтернации детства, связанные с Великой Французской революцией и Октябрьской революцией 1917 года.

Идея прав ребенка, как было показано нами в первой главе, имеет долгую историю. Однако до XX века темпы развития данного подуниверсума были незначительны, главным механизмом его образования выступали педагогические и политические учения, причем в последних права ребенка рассматривались производными от прав человека (в этом смысле возможно проведение аналогии с правами женщин или национальных меньшинств). Подход к правам детей в течение XX века претерпевает изменения. На смену представлений о том, что дети обладают всеми правами граждан, включая политические, социальные, экономические, культурные, приходит осознание особых потребностей детей.

Хотя идея прав ребенка возникла давно, однако для крупномасштабных изменений детства не было достаточных условий, в том числе субъективных. Принятие ООН Конвенции о правах ребенка в 1989 году стало важнейшим событием, институционализирующим и легитимирующим данную альтернацию. Особенностью данной альтернации явилось то, что основными ее процессами становятся легитимация, институционализация и объективация. Конструирование новой модификации детства происходит прежде всего на макроуровне.

Сегодня в сфере международного права Конвенция о правах ребенка занимает особое место как наиболее всеобъемлющее и четкое выражение устремлений мирового сообщества в отношении детей. В ней впервые детям гарантируется уникальный спектр прав, как гражданских и политических, так и социально-экономических.

За последние годы в Российской Федерации принято около ста законодательных и иных нормативных актов, реализующих принципы Конвенции в нашей стране. В июле 1998 года принят закон "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации". Закон провозгласил принцип организации жизнедеятельности подрастающего поколения исходя из интересов и потребностей ребенка. Такой подход может материализоваться в обеспечении социальной защиты ребенка в семье, школе, учреждениях дополнительного образования. Государственная политика в интересах детей предполагает заботу о материальных и духовных условиях подрастающего поколения, включение его в процесс жизнедеятельности общества в посильных границах для этого возраста, обеспечение гарантий соблюдения прав детей.

Институциональные и легитимационные процессы реализации прав ребенка в Российской Федерации изучены на сегодняшний день достаточно хорошо. Исследования последних лет, и здесь должны быть выделены работы Е.М. Рыбинского, М.И. Несмеяновой и их коллег из НИИ детства, Е.Б.Бреевой, Н.М. Римашевской и других, выявляют специфику современной социально-экономической ситуации, оказывающей негативное воздействие на положение детей в обществе. (21, 96, 111, 256, 300, 343) Реальное положение детства в современной России характеризуется этими авторами как неблагополучное. В современной России в особой защите нуждаются даже основные права ребенка: на жизнь (главная угроза для жизни исходит от современного состояния экологии: воздух, которым он дышит, вода, которую он пьет, и т.д.), здоровый, достойный образ жизни, на жилище, на образование, на воспитание, на медицинское обслуживание. Работы социологов последних лет убедительно доказывают, что проводимая государственными органами политика по отношению к детям по своему содержанию не отвечает интересам всех групп детей.

Проблемы разработки нормативно-правовой базы реализации в Российской Федерации Конвенции ООН о правах ребенка подробно рассматриваются в публикациях Э.Ш.Камалдиновой, Ю.М.Колосова, В.А.Лукова и др. Трансформация социальных институтов, связанных с правами ребенка - прежде всего семьи и школы, специфика социального вхождения юного поколения 90-х в общество раскрыты в трудах отечественных социологов, психологов, педагогов А.И.Антонова, С .В. Д армо дехина, А.И.Ковалевой, В.Ф.Левичевой, Б.Т.Лихачева, З.К.Шнекендорфа и др. (27, 77, 119, 157, 281) Идеи, связанные с конструированием новых образовательных и социальных программ для детей и семей по реализации прав ребенка, развиваются С.В.Кузнецовой, Л.Г.Кураевой, В.А.Луковым, Е.М.Рыбинским, Е.Р.Смирновой, В.Н.Ярской и др.(161, 218, 297, 322, 323)

В российском обществе постепенно нарастает понимание необходимости признания ребенка субъектом прав и обязанностей, а не только объектом воспитательного воздействия. В то же время, по нашим наблюдениям, особые сложности с внедрением идей прав ребенка в Российской Федерации наблюдаются на микроуровне - прежде всего в семье и школе. На микроуровне эти изменения проходят медленно, затрагивая лишь частично различные сферы семейной жизни. Параллельные изменения двух процессов: социализации современных детей и ресоциализации взрослых, привносят в альтернацию детства особую сложность. Она проявляется в отсутствии единых оценок данных изменений, в несформированности общественной перспективы дальнейших трансформаций. Вот почему при рассмотрении реализации прав детей в Российской Федерации мы намерены сконцентрироваться на этих субъективных факторах альтернации детства.

Для того чтобы зафиксировать процесс постепенной институционализации прав ребенка в российском обществе, нами был предпринят сбор нарративных (автобиографических) интервью взрослых людей разного возраста. (Исследование № 10) Рассказы людей, чье детство пришлось на разные десятилетия нашего века (например, на 20-е годы, на военные и послевоенные сороковые, на семидесятые - родителей современных детей, на восьмидесятые - группу молодежного возраста), и составили базу для анализа. Определяя свой подход мы руководствовались идеями Н.Н.Козловой, и вслед за ней поставили перед собой задачу выявления симптоматики социальных изменений посредством изучения биографий людей и их повседневных языковых практик. (122, С. 18)

На основе интервью был собран богатый материал об эволюции детства в стране с 20-х годов до сегодняшних дней. В данном параграфе ограничимся лишь анализом ответов респондентов об их правах в детстве, позволяющих составить картину, отчасти фрагментарную, однако многоцветную. Мы основываем свой анализ на оценочных суждениях респондентов, которые носят ретроспективный характер и даются ими из сегодняшнего времени. Практически все наши собеседники относятся к людям советской эпохи. На их оценки накладывает отпечаток индивидуальный жизненный опыт не только в период детского возраста, но и опыт общения с детьми в зрелом возрасте, общения со взрослыми по поводу детей, принятие/непринятие самой идеи прав ребенка. К устным рассказам мы считаем возможным применить определение Н.Н.Козловой, данное ей в отношении письменного текста, и полагаем, что они (тексты интервью) являются лингвистической объективацией конструирования мира и конструирования человеком самого себя. (124, С. 15) Данный подход определил выдвижение пяти исследовательских вопросов и последовательный качественный анализ их.

1. Наблюдаются ли различия в описании прав у респондентов разного возраста?

Общий леймотив ответов на вопрос: "Какие права Вы лично имели, когда были ребенком?" респондентов , чье детство пришлось на 20-40-е годы нашего века - никаких прав у детей не было. "Мы, дети, не имели абсолютно никаких прав, с нашим мнением не считались" (Александра Николаевна, 78 лет). Ее односельчанка Анна Сергеевна (68 лет) объясняет эту ситуацию общим положением детей того времени: "Какие права? Я, как и все ребята того времени, работать в поле начала с 10 лет. Мы жали, теребили лен, скручивая его в пояс, какие тут права".

Право выбора забав только, но обязанностей у нас было много больше, потому что было трудное время и родителям некогда было нами заниматься. Нужно было хорошо учиться, не должно было быть плохих отзывов от соседей по дому" (Валерий Сергеевич, 57 лет). Права ребенка у данных респондентов ассоциируются с его игровой деятельностью или учебной. "Ну, а какие права? Играй - твое право, ты можешь играть, можешь не играть. Сказали, что надо что-то сделать, значит надо" (Мужчина, 52 года.). "Никаких прав у нас не было, только на хорошую учебу" (Иван Михайлович, 49 лет).

Респонденты, чье детство пришлось на 70-е годы, в качестве доказательств отсутствия прав особенно часто вспоминали обязаловку общественной жизни. "Какие права? Хочешь-не хочешь - в комсомол вступай. Я вот лично не хотела, так ходили, давили, заставляли. И заставили" (Наталья Витальевна, 34 года). "А особых прав не было. Все были пионерами, поэтому были только обязаны делать то и это, собирать макулатуру и метачлолом, участвовать в самодеятельности, и ходить строем" (Женщина, 36 лет).

Особенно выделяются запреты в школе: "В школе имела право гулять на переменах по кругу. Но ни в коем случае не играть в салочки". "В школе все упиралось в дисциплину, о правах речи не было, были запреты, а в обществе . имел права делать все, что не запрещено" (Мужчина, 30 лет).

Респонденты, чье детство пришлось на 80-е годы, проявляют большую осведомленность в вопросах прав, подробнее отвечают на вопросы. "Делать все со своими игрушками, друзей в дом водить. В школе никаких прав, до общества не допускали, только здороваться могли. За нас все решали." (Студентка, 20 лет).

2. Как понимается респондентами сам термин "права детей"?

Да никаких прав не было, ходи по струнке, вот и все права, а в обществе - работай, учись и живи для народа", - так образно с иронией отмечает респондентка 50-ти лет общую тенденцию смещения понятий прав и обязанностей, такие замечания дают отвечавшие, жившие и в сталинские времена, и во времена брежневского застоя. "Тогда о правах ребенка разговора не было, обязанности были" (Людмила Борисовна, 43 года). "Кто с правами то тогда считался? Права-то были, как сказать, формально, Почитай, устав октябрят, пионеров" (Валерий Алексеевич, 52 года). "Да никаких прав не было. Они были только у родителей, да и то не в полной мере. Времена такие были." (Мужчина, 35 лет).

В ответах респондентов явственно проступает такое представление о праве как о некоем разрешении, даваемом кем-то: родителями, учителями, государством. "Я думаю, что права детей должны определять их родители. Если у меня были проблемы, то я подходил к маме, и у меня было право на обсуждение проблемы, на получение от нее разрешения" (Сергей, 45 лет).

В общественном сознании бытует также представление о праве как обозначении социальной роли и статуса - "Отвечу коротко, в семье (я обладал) правами сына, в школе правами ученика, в обществе - правами ребенка, но тем не менее, мне хотелось того, что ребенку было еще запрещено" (Григорий Всеволодович, 23 года).

Нам удалось также зафиксировать представление о правах как характеристике положения детей в обществе. "Мне кажется, детям раньше лучше жилось, больше прав было, обстановка спокойная и уверенная, те же передачи по ТВ добрее были" (Мужчина, 27 лет). Нам встретилось указание на ряд обстоятельств - общественных изменений, в которых, по мнению респондентов, сегодняшние дети имеют меньше прав: это свобода прогулок и передвижения по городу. "Можно было гулять в каникулы допоздна, ходить к подружкам на другой конец микрорайона. Потому что не было такой преступности, мамы не боялись" (Г.В.Белобородова, 34 года). "В обществе было право на бесплатный проезд в транспорте, детские билеты в кинотеатрах, отсутствие уголовной ответственности" (Юрий, 21 год).

3. Какую характеристику прав ребенка в семье дают респонденты?

Семья - это та сфера жизни, где, по мнению респондентов, прежде всего пролегает "граница" прав, именно поэтому в своих воспоминаниях они чаще всего обращаются к теме поколенческих взаимоотношений в семье. Нам не удалось установить здесь отличия в высказываниях респондентов разного возраста.

Сродителями я общалась только по субботам и воскресеньям, а в другие дни недели я приходила с продленки и находила лишь записку на столе, которая гласила ~ обед в холодильнике, подогрей.Тогда мы даже не знали, что это такое, ну, наверное, можно было пожаловаться директору школы, завучу, учителю, можно было гулять до 10 часов вечера" (Анна Михайловна, 30 лет).

Родители любили нас, но не очень то считались". "Отец был очень строгий, нас с братом любил, конечно, но и гонял по-страшному" (Надежда Николаевна, 48 лет). "У меня, да и , наверное, у всех ребят того времени в семье не было никаких прав, нас не спрашивали, хотим мы того или нет, сами принимали за нас решение. Не то, что сейчас" (Надежда Петровна, 33 года). "Мальа человек вспыльчивый, накричит и оскорбит не разобравшись. Если я что-то натворю, на их взгляд неправильное, меня пороли ремнем. Причем без всякой злости, они считали, что это метод воспитания. Я считаю, что родители, конечно, перегибали, они только настраивали меня против себя и лишили меня нормального детства" (Эльвира Станиславовна, 36 лет). "В детстве взрослые ждали от меня сверхспособностей, все пытались найти какие-либо таланты." (Юлия, 27 лет).

В целом нами отмечается тенденция постепенного распространения прав в семьях. "Имела право читать все, что мне хочется. От меня только спрятали Казанову и Пир потаенный". "Разрешалось заводить домашних лсивотных, выбирать друзей, сделать перестановку в своей комнате, экспериментировать со своей внешностью" (Студентка, 20 лет).

4. Прослеживаются ли тендерные отличия в ответах респондентов?

Респонденты-женщины довольно часто в своих ответах вспоминают, что им постоянно напоминали, что они девочки и будущие мамы, учили бережливости, послушанию и "готовили к сложной жизни". Женщины также часто вспоминают запреты на дружбу и любовь с юношами как ограничение своих прав.

5. Каково общее отношение к идее предоставления детям особых прав?

Многие респонденты, причем, не только пожилого возраста, высказывали также свое, часто критическое мнение вообще об идее прав детей, ".сейчас это больше не соблюдение прав, а вседозволенность, наглость и хамство, такого уважения (к взрослым) конечно, нет, живут по принципу - что хочу, то и делаю" (Татьяна Сергеевна, 42 года). "Такого беспредела, как сейчас, не было, в школе и семье были хоть какие-то "тормоза", а сейчас настолько много прав, что все решили, что можно делать все что угодно" (Мужчина, 23 года). "Со мной практически не советовались, мы были бесправными, что родители решили, то и принималось" (Татьяна Семеновна, 42 года). Однако через несколько фраз она же заявляет: "Детям раньше не давали командовать, как сейчас. Сегодня, если рассматривать отношения ребенка и взрослого - это похоже на панибратство, раньше дети были более уважительными. В прошлом к детям относились как к детям".

Подведем краткие итоги. Было выявлено неоднозначное понимание самого термина "права ребенка" в бытовом сознании, а именно существование таких представлений о правах как о статусе, разрешении на что-либо, характеристике положения, смешение понятий прав и обязанностей. Зафиксировано конструирование прав детей в семье, выраженное в постепенном расширении сфер жизнедеятельности детей, где им предоставляется большая свобода: выбор занятий, одежды, друзей. В исторической ретроспективе выделяется школа как социальный институт, где наибольшим образом ущемлялись права детей.

Отметим также выявленное из ответов представление части нашего сегодняшнего общества о правах ребенка как синониме вседозволенности, распущенности детей. Кризис нравственности, системы воспитания в России, рост подростковой преступности и другие негативные явления в нашей стране совпали по времени с пропагандой идей Конвенции о правах ребенка, произошла синхронизация этих не взаимосвязанных процессов, но у некоторой части общественности выработался взгляд на существование причинно-следственной связи в этой области. А значит, альтернация детства сталкивается со сложностями конструирования не только ввиду консервативных патриархальных типизированных и хабитуализированных представлений о детстве в России, сложившейся национальной модели отношения взрослых с детьми, но и в связи с данным переносом зависимости.

Как мы писали выше, в первом параграфе данной главы, одним из важнейших факторов конструирования детства является информационный. Все агенты, участвующие в конструировании детства, должны обладать новыми знаниями, связанными с правами ребенка. В настоящий период информирование российского общества о правах ребенка носит неравномерный, несистематический характер.

Наибольшие потоки информации устремлены на официальные государственные структуры, призванные заниматься детьми, и на само детское сообщество. В детской среде наблюдается ситуация, когда сами дети полагают, что знают все о своих правах. Лишь 5% младших школьников сообщили, что не знают своих прав. (Исследование № 11)

Среди всех предложенных в анкете (Исследование № 5) гражданских прав дети отмечали те, которые они знают и которыми уже пользуются. Прежде всего были названы право на отдых - 92,5% и право на жизнь- 92%, примыкает к этим ответам право на образование- 89,2%. Более 70% опрошенных считают, что пользуются правами на охрану здоровья, на жилище, на труд, свободу слова и вероисповедание. Около половины подростков указали на права пользоваться достижениями культуры, получать любую информацию, участвовать в научном, техническом и художественном творчестве. Более трети пользуются правом объединяться в общественные организации и свободой участвовать в собраниях, митингах, уличных шествиях. Наименьшее количество респондентов отметили право обращаться с просьбами, предложениями, критикой в любые государственные органы (21,9%) и возможность участвовать в управлении государством (11,9%). Примечательно, что не было ни одного ребенка, который бы отказался ответить на этот вопрос или не знал бы ответа. Отметим также, что в среднем каждый назвал по 9 основных прав и свобод граждан.

Ранжированный ряд и у девочек, и у мальчиков выглядит одинаково, хотя, по нескольким позициям респонденты мужского пола проявляют большую активность при ответах. Например, они чаще отмечают варианты: "право обращения в государственные органы", "право на получение любой информации", "свобода слова". Более четверти наших респондентов не знали ответа на вопрос о названии документа, где записаны их основные права и свободы. 61,3% назвали Конституцию или Декларацию прав человека, еще 7,7% вспомнили Уголовный, Семейный кодексы или называли отдельные законы. Единицы детей вспомнили о Конвенции о правах ребенка или о Декларации прав ребенка.

Мы располагаем данными прошлых опросов по сходной проблематике, которые позволяют нам проследить тенденции изменения представлений подростков по правовой тематике. (Исследование №1,2)

Наиболее значительными в 1993 году для подростков оказались: право на жизнь (83,7%), право на образование (75,6%), право на отдых (68,4%). Менее популярными являлись: право пользоваться достижениями культуры (17,2%), право обращаться с просьбами и предложениями в государственные и общественные организации (9,3%), свобода собраний, митингов, демонстраций (7,5%). Иными были результаты опроса в 1990 г. Тогда для подростков наиболее важными правами были: право на образование (69,7%), право на отдых (57,0%), право на охрану здоровья (52,5%), право на труд (50,1%).

Большее число ребят в 1993 году по сравнению с 1990 годом ощущали, что пользуются свободой слова и свободой совести. Эти свободы "потеснили" при ранжировании право на охрану здоровья, право на жилище, право на труд.

Откуда дети получают информацию о своих правах и обязанностях?

Семья и школа - два основных социальных института, оказывающих непосредственное влияние на конструирование индивидуального детства. Они же сегодня выступают главными источниками сведений о правах ребенка.

Нами установлено, что в детскую среду информация о правах и обязанностях поступает от одних и тех же источников, но с разной интенсивностью. (Исследование № 5)

Диаграмма № 9

Источники информации

Родители Школа СМИ Спец. Ровесники

Список литературы диссертационного исследования доктор социологических наук Щеглова, Светлана Николаевна, 1999 год

1. Наши выводы подтверждаются социологом М.Л.Гайнер. Опрошенные ею подростки высоко оценивают необходимость изучения права в школе, выражают достаточно высокую собственную готовность к его изучению. (68, С.11-15)

2. Затем следуют ответы: участвовать в решении вопросов школьной жизни 61,6%, самому распоряжаться своими деньгами, полученными за работу, стипендией, премиями - 60,6%.

3. Лишь 5% детей хотели бы иметь право эмансипации отказа от своих родителей, право "развестись" с ними.

4. И даже при таком большом спектре вариантов ответов были единичные, интересные ответы: "право на выбор школьных предметов и учителей, право выбора Президента страны, право участия в военных конфликтах, разрешение на курение".

5. Детская субкультура неиституционализированный сектор детства

6. Эти сектора сосуществуют и взаимодействуют в рамках детства. Часть институционализированных форм возникла из неоформального сектора детства в результате последовательных процессов опривычивания, типизации, объективации.

7. Посредством субкультуры удовлетворяются потребности детей в:• изоляции от взрослых;• близости, интимности за пределами семьи;• самостоятельности;• отстранении от групп ровесников, чуждых по духу, интересам;• участии в социальных изменениях.

8. К особенностям поведения, формам и ритуалам общения могут быть отнесены клички и прозвища детей.

9. Мария 90-60-90; Борис Ли (по аналогии с Брюсом Ли, известным мастером восточной борьбы); Элен без ребят (по аналогии с прошедшиммолодежным телесериалом); Просто Сергей (по аналогии с телесариалом); Новый русский Антон.

10. Игры мальчиков более разнообразны: большинство из них указало, по три игры (общая сумма 290 %), в то время, как девочки указывали по две игры в среднем (219 % - общая сумма). (Исследование № 2)

11. Сельские школьники несколько чаще, чем городские, играют в спортивные и подвижные игры, а городские ребята чаще принимают участие в компьютерных играх и играх на деньги. В остальном же интересы городских и сельских школьников практически совпадают.

12. Фактически погиб такой феномен подростковой субкультуры как ролевые игры с их тайными обществами, ритуалами, шифрами-кодами вербального и невербального общения.

13. На основе проведенного анализа мы зафиксировали появление нового субкультурного образования в детской среде так называемых "хеппиэндовок", которые представляют собой черные стихи со страшной традиционной завязкой, но с благополучным концом.

14. Причину распространнености подобных рукописных произведений, по нашему мнению, следует искать в том, они являются важным каналом передачи друг другу актуальной для подростков информации, не поступающей к ним из других источников.

15. Институционализация современного детского движения и тенденции его развития

16. Во второй блок отнесем организации и детские объединения, которые ориентированы на различные и конкретные интересы подростков.

17. Сами дети предпочитают, чтобы их подростковые объединения функционировали во внешкольных учреждениях (47,3%), по месту жительства (26,2%). Полагают, что организация должна действовать в школе лишь 14,3%.

18. Детские организации становятся для этих детей одним из элементов их детства. (Исследование № 7)

19. Детские организации вновь стали "возвращаться" в школы и другие образовательные учреждения. Здесь и происходит серьезная путаница между организациями детскими и организациями, ориентированными на детей.

20. Следующая выявленная тенденция тесно связана с альтернацией детства.

21. Многие из этих механизмов уже зарекомендовали себя как действенные в международной практике детской и молодежной работы.(379, 393)

22. Таким образом, рассмотрев особенности конструирования российского детства в 90-х годах, мы можем констатировать следующее.

23. В качестве стратифицирующих факторов современного детства выделены тендерный, поселенческий, территориальный, стратовый, этнический и ряд других.

24. На процессы конструирования детства в современной России оказывают влияние общие социальные процессы, среди которых нами прежде всего выделяется информационный фактор.

25. Активными темпами в 90-е годы велась институционализация детского движения. Целый пласт элементов детства детская субкультура -сохраняется в целом как неинституционализированный сектор.1. Глава 3

26. Социологическое конструирование детства

27. Специальная социологическая теория детства

28. Считаем, что для социологии детства характерны:

29. Детально проанализировать специфику детской субкультуры как социокультурного феномена и механизма поддержания образца конструирования детства.

30. М.С.Бернштейн, А.М.Гельмонт, А.Дурикин, Н.Н.Иорданский, Н.А.Рыбников и др.(29, 40,70, 71,110, 220, 221 )

31. Далее в течение десятков лет социологические исследования детей и подростков не проводились. В 1936 году вслед за социологией и педология была названа псевдонаукой, эмпирические исследования детства прекратились.

32. Подходы к эмпирическим исследованиям детства

33. Наш подход к изучению детства как продукта социального конструирования реальности состоит в следующем:

34. Для всестороннего изучения детства необходимы не только теоретические, но и эмпирические исследования.

35. Возможно проведение эмпирических исследований в самой детской среде при соблюдении ряда условий.

36. Получаемое при этом знание можно считать в большой мере адекватным реальному состоянию детского сообщества.

37. Обратимся к данным психологической науки, позволяющим выделить возрастные особенности разных периодов детства и определить подходы к обоснованному выбору методов изучения детей.

38. Вот почему в подобных случаях больше подходит методика неоконченных предложений.

39. Наши наблюдения свидетельствуют о положительном влиянии иллюстраций на респондентов-подростков. Рисунки поясняют содержание вопросов, переключают внимание отвечающего на новую тему, снижают монотонность, уменьшают психологическую нагрузку.

40. Вышеописанные психологические особенности детей доказывают, что исследование детей и подростков традиционными методами и с применением обычных для взрослых респондентов методик неэффективно и требует специальной переработки, адаптации последних.

41. Социальное прогнозирование и проектирование детства

42. Рассмотрим, как социальное прогнозирование детства находит свое выражение в научных и художественных формах.

43. В нашем исследовании мы сосредоточили внимание именно на тех литературных произведениях, в которых действие отнесено в будущее и которые обычно принято называть фантастикой (научной фантастикой).

44. В ряде случаев авторы как бы производят над человечеством и детством мысленный эксперимент — "Что будет, если?". Такой эксперимент над детьми безопасен с этической точки зрения и обладает прогностической ценностью.

45. Определены различия в подходах российских и зарубежных исследователях, позиции последних охарактеризованы нами как более радикальные.

46. Подведем некоторые итоги рассмотрения темы социологического конструирования детства.

47. В результате социологического конструирования сформировалась специальная социологическая теория детства, для обоснования концепции которой нами использован парадигмальный подход теорий среднего уровня Р.Мертона.

48. Выявлена необходимость определения позиций к проектированию трансформаций детства. Основой для такой деятельности становится тезуарологическая концепция социального проектирования реальности.1. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

49. Мы полагаем, что наши подходы развивают и общую теорию социального конструирования, так как структура П.Бергера и Т.Лукмана была дополнена новыми элементами, которые могут быть применимы при анализе других социальных образований.

50. Исследование со всей определенностью показало, что в 90-е годы взрослые выказывают больше внимания к желаниям и нуждам детей, но пока лишь в области потребления. Проблема, где и чему учиться ребенку, решается во многих семьях без учета мнения младших.

51. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ1. Официальные документы

52. Всемирная Декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей (1990) // Права ребенка (Основные международные документы). М., 1992. - С 15-34.

53. Всеобщая декларация прав человека (10.12.1948) // Права человека (Основные международные документы). Сборник документов. М.: Международные отношения, 1989. - С. 134-142.

54. Гражданский кодекс Российской Федерации, ч. 1 (от 30.11.94 № 51-ФЗ); ч. 2 (от 26.01.96 № 14-ФЗ). М.: ЗАО "Бизнес-школа "Интел-Синтез", 1997.

55. КЗОТ РФ (Библиотека журнала "Трудовое право"). М: ЗАО "Бизнес-школа "Интел-Синтез", 1997. - 80 с.

56. Конституция Российской Федерации (от 12.12.93). М.: "Приор", 1996.-64 с.

57. Основные направления государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года (Национальный план действий в интересах детей). М. : СИНЕРГИЯ, 1997. -163 с.

58. Периодический доклад о реализации Российской Федерацией Конвенции о правах ребенка в 1993-1997 гг. // Семья в России. (Специальный выпуск). 1997. - №4. - 208 с.

59. Семейный кодекс Российской Федерации (от 29.12.95 № 223-Ф3). Кодекс о браке и семье РСФСР. Официальные тексты по состоянию на 1 января 1997 года. М.: Издательская группа ИНФРА-М - НОРМА, 1997. -176 с.

60. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.96 № 63-Ф3. -М.: "Принтима", 1996. 176 с.

61. Указ Президента Российской Федерации (от 14.05.96 № 712) "Об основных направлениях государственной семейной политики".

62. Указ Президента Российской Федерации от 18.08.94 № 1696 "О президентской программе "Дети России".

63. Федеральный закон от 10.12.95 № 195-ФЗ "Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации".

64. Федеральный закон от 19.05.95 № 74-ФЗ "О государственных пособиях гражданам, имеющим детей" с последующими изменениями и дополнениями.

65. Федеральный закон от 21.12.96 № 160-ФЗ "О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей".

66. Федеральный Закон от 24.07.98 № 124-ФЗ "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации",

67. Федеральный закон от 24.11.95 № 181-ФЗ "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации".

68. Федеральный закон от13.01.96 № 12-ФЗ "Об образовании".1. Монографии и статьи

69. Аберкромби Н., Хилл е., Тернер Б. С. Социологический словарь/ Пер. с англ. Под ред. с.А.Ерофеева. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1997. -420 с.

70. Аверьянов Л.Я. Социология: Искусство задавать вопросы. М.: Московский рабочий, 1998. - 240 с.

71. Акифьев А.П. Гены. Человек. Общество. М., 1993. - 67 с.

72. Актуальные проблемы современного детства. М.: НИИ детства РДФ, 1998. - 104 с.

73. Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И.Добренькова. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1994. - 496 с.

74. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 1996.- 376 с.

75. Андреева И.Н., Голубкова Н.Я., Новикова Л.Г. Молодежная субкультура: нормы и система ценностей.// Социс. 1989. - № 4 - С.48-56.

76. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. М.: Педагогика, 1985. - 367 с.

77. Антология педагогической мысли христианского Средневековья. В 2-х томах. М.: Аспект-пресс, 1994. - 399 с.

78. Антонов А.И., Медков В.М. Социология семьи. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1996. - 304 с.

79. Антонов В.В. Младшим школьникам о Всеобщей декларации прав человека. М.: Вита-Пресс, 1995. - 46 с.

80. Архангельский Л.В. Городской школьник и труд // Педология.-1929. -№ 1-2. -С.14-27.

81. Ариес Ф. Возрасты жизни.// Философия и методология истории. -М., 1977.-С.216-244.

82. Аристотель. Политика. Афинская политика. М.: Мысль, 1997.460 с.

83. Арон Р. Этапы развития социологической мысли. / Общ.ред. и предисл. П. С.Гуревича. М.: Издательская группа "Прогресс", 1992. - 608 с.

84. Арямов И.А. Дитя рабочего. М.: Новая Москва, 1926. - 23 с.

85. Арямов И.А. Рабочий подросток. Материалы для педологической характеристики. М.: Пролет.слово, 1928. - 188 с.

86. Балкански П. От образования на всю жизнь к обучению в течение всей жизни// Молодежь и общество на рубеже веков. Материалы Междун.научно-практ.конференции.Ч.З. М.: Социум, 1998. - С.5-10.

87. Батыгин Г. С. Лекции по методологии социологического исследования: Учебник. М.: Аспект - Пресс, 1995. - 286 с.

88. Бергер П. Общество в человеке.// Социологический журнал. -1995. -№2. -С.162.

89. Бергер П.Л. Приглашение в социологию: Гуманистическая перспектива: Пер. с англ. под ред. Г. С.Батыгина. М.: Аспект - Пресс, 1996. - 168 с.

90. Бергер П.Л., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания: Пер. с англ. М.: Медиум, 1995. - 323 с.

91. Бернштейн М. С., Гайворовский А.А. Наша современность и дети. Педолог.исследования о соц.представлениях совр.школьников. М.-Л.: Гос.изд., 1920. - 176 с.

92. Бестужев-Лада И.В. Какая ты, молодежь? М.: Моск.рабочий, 1988. - 109 с.

93. Бестужев-Лада И.В. Мир нашего завтра. М.: Мысль, 1986.267 с.

94. Бестужев-Лада И.В. Молодость и зрелость: Размышления о некоторых социальных проблемах молодежи. М.,1984. - 207 с.

95. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений/ Ро с.АН. И С. М.: Наука, 1993. - 232 с.

96. Биологические и социальные факторы нарушений поведения у детей и подростков. Л.: ЛГПУ, 1969. - 108 с.

97. Блонский П.П. Религиозность и нерелигиозность наших школьников. // На путях к новой школе. 1929. - №№4-5. - С.30-41.

98. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Изб. психологические труды. М., Воронеж: Изд-во института практ. психологии, 1995.- 349 с.

99. Большой толковый социологический словарь (Collinns). В 2-х т.: Пер. с англ. М.: Вече, ACT, 1999. - 544 с.

100. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР. М.: Прогресс, 1976. - 167 с.

101. Бросс Дональд.К. Права детей и национальное развитие: пять моделей. Детство идеальное и настоящее. Екатеринбург, 1995. - С.33-48.

102. Бурдье П. Начала. Choses dites: Пер. с фр. М.: Socio-Logos, 1994.-288 с.

103. Бурдье П. Оппозиция современной социологии// Социс. -1996. -№5. С.36-49.

104. Бурдье П. Социология политики. М., 1993. - 335 с.

105. Буров А.И. Теоретические принципы эстетического воспитания в учебной работе общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1983. -175 с.

106. Буров А.И. Проблемы эстетического развития школьника. М.: Просвещение, 1987. - 123 с.

107. Бутенко И.А. Альбом для двоих// Материнство. -1996. №10. -С.97-99.

108. Бюджет времени школьника/ Под ред. М.С.Бернштейна и Н.А.Рыбникова. М.-Л.: Гос.изд., 1927. - 117 с.

109. Бюхнер П., Крюгер Г.-Г., Дюбуа М. "Современный ребенок" в Западной Европе. // Социс. 1996. - №4. - С. 128-135.

110. Ваганов Н. Право ребенка обязанность взрослых.//Медицинская газета. - 1992. - 29 мая.

111. Вебер М. О некоторых категориях понимающей социологии// Избр.произведения. -М., 1990. С.21-32.

112. Воронин Г.Л. Конфликты в школе // Социс. 1994. - № 3. -С.90-98.

113. Во что играют наши дети // Итоги. 1999. - №35. - С.5.

114. Впадаем в детство после 30 // Российская газета. 25.12.1998.1. С.10.

115. Вульфов Б.З. Дети и взрослые: диалектика дистанции. В сб. Государство и дети: реальности России. - М., 1995. - С. 96-100.

116. Выготский Л. С.Проблема речи и мышления в учении Ж.Пиаже. Критическое исследование. В кн. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.: Педагогика-Пресс, 1994. - С.401-462

117. Выготский Л. С. Проблема возраста./ Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.4. -М: Педагогика, 1984. 433 с.

118. Гайворовский А.А. Круг знания слов, объектов и представлений современных детей и молодежи.// Психология.-М.-Л.-1928.-№ 1. Вып. 1-2.

119. Гайнер М.Л. Правосознание подростков. М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1998. - 88 с.

120. Геллер М. Машина и винтики. История формирования советского человека. М.: МИК Агар, 1994. - 449 с.

121. Гельмонт A.M. Чем занят день пионера и школьника. М.: Новая Москва, 1927.-44 с.

122. Гельмонт A.M. Бюджет времени пионера и школьника. М.: Молодая гвардия, 1933. - 93 с.

123. Гельмонт A.M. Изучение детского кинозрителя. М.: Роскино, 1933.- 64 с.

124. Гурко Т. А. Особенности развития личности подростка в различных типах семей // Социс. 1996. - № 3. - С. 81-90.

125. Гурко Т.А. Родители и подростки: передача ценностей. // Преемственность поколений: диалог культур. СПб, 1996. - С. 139-140.

126. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. М.: Дом интел.книги: CEU Press, 1999. Книга 1. - 332 с.

127. Давыдов А. А., Давыдова Е.В. Измерение искренности респондентов. М.: ИС РАН, 1992. - 36 с.

128. Дармодехин С.В. Государственная семейная политика: Проблемы теории и практики. М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 1998. - 47 с.

129. Демографический энциклопедический словарь/ Гл.ред. Д.Н.Валентей. М.,1985. - 607 с.

130. Деррида Ж. Письмо японскому другу// Вопросы философии. -1992. -№4. -С.53-57.

131. Дети в меняющемся мире. -Омск: Изд-во ОГПУ, 1998. 163 с.

132. Дети и Октябрьская революция. Идеология советского школьника/ Под ред. В.Н.Шульгина. М.: Раб.просвещение, 1929. - 191 с.

133. Дети риска в Центральной и Восточной Европе: угрозы и надежды / Региональный мониторинговый доклад. ЮНИСЕФ, 1997. - 177 с.

134. Детское движение в России.(Информационно-справочные материалы) М., 1991. - 101 с.

135. Детство /Краткий словарь справочник/ Под общ.ред. А.А.Лиханова, Е.М.Рыбинского. - М.: Дом, 1996. - 136 с.

136. Детство в традиционной культуре народов Средней Азии, Казахстана и Кавказа. СПб: РАН, Музей антропологии и этнографии, 1998. -229 с.

137. Детство должно защищать государство// Медицинская газета. -1992.-15 мая.

138. Детство идеальное и настоящее. Сборник работ современных западных ученых. Новосибирск:: Сибирский хронограф, 1994. - 271 с.

139. Диагностика психического развития детей. М.: Институт молодежи, 1992. - 178 с.

140. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб.науч.тр. М.: АПН СССР, 1987. - 178 с.

141. Добсон Д.Ч. Родителям и молодоженам: доктор Добсон отвечает на ваши вопросы. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992. - 575 с.

142. Документы ООН о детях, женщинах и образовании. М.: Народное образование, 1995. - 111 с.

143. Документы, содержащие юридические и методические предпосылки для создания социальной службы детских организаций. М.: ЦС СПО-ФДО, 1992.- 30 с.

144. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 230 с.

145. Дунаев В. Клинтон хочет победить индустрию насилия // Независимая газета. Приложение "Круг жизни". 1999. - №10. - С.7.

146. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда: Пер. с фр. М.: Канон, 1996.-431 с.

147. Ежегодный государственный доклад "О положении детей в Российской Федерации 1995 год". Москва: СИНЕРГИЯ, 1996. - 116 с.

148. Жуков В.И. Что такое ИРЧП?: К вопросу о "человеческом потенциале"// Социс. 1996. - № 4. - С.101-113.

149. Журавлева И.В. Здоровье подростка и окружающий мир. -М.: Инт социологии РАИ, 1997. 24 с.

150. Запесоцкий А.С. Молодежь в современном мире: проблема индивидуализации и социально-культурной интеграции. СПб.: ИГУП, 1996. - 350 с.

151. Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. СПб.: ИГУП, 1996. - 232 с.

152. Запросы и интересы пионеров. М., 1927. - 52 с.

153. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. - 221 с.

154. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Школа - Пресс, 1995.-336 с.

155. Зигмунд Фрейд, психоанализ и русская мысль. М.: Республика, 1994.-384 с.

156. Зидер Р. Социальная история семьи в Западной и Центральной Европе (конец XVIII ХХвв.) - М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1997. - 302 с.

157. Иващенко Г.М. Современный городской подросток: новые ориентиры (опыт социологического исследования) В сб. Молодежь и общество на рубеже веков. - М.: Социум, 1998. - С.45-48.

158. Ильинский И.М. О "культуре" войны и Культуре мира. М., 1999.- 124 с.

159. Ильчиков И.П., Смирнов Б.А. Социология воспитания. М., 1996. - 114 с.

160. Ионин Л.Г. Социология культуры: Учеб.пособие. М.: Логос, 1996.-278 с.

161. Иорданский Н.Н. Черты из быта школьников. М.: Новая Москва, 1925. - 68 с.

162. Итоги обследования образа жизни детей и подростков. -Мурманск: Мурм.обл.упр.статистики, 1991. 58 с.

163. Кавашкина О.Д. Семейное воспитание в России (Развитие идей от Древней Руси до начала XX века) // Семья в России. 1994. - №2. -С.69-80.

164. Как провести социологическое исследование.(под редакцией М.И.Горшкова, Ф.Э.Шереги). М.: Политиздат, 1990. - 287 с.

165. Капитонов Э.А. Социология XX века. История и технологии. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -512 с.

166. Карамзин Н.М. Предания веков. М.: Правда, 1988. - 768 с.

167. Кирилина А.В. Женский голос в русской паремиологии // Женщина в российском обществе. 1997. - № 3 - С.23.

168. Клепарская Н.В. Родители о правах своих детей // Молодежь и общество на рубеже веков. М.: Социум, 1998. - С.52-56.

169. Ковалева А.И. Социализационные траектории современной российской молодежи. В сб тезисов Международной научно-практической конференции "Молодежь и общество на рубеже веков". - М.: Социум, 1998. -С.ЗЗ -34

170. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. -М.: Социум, 1996.-224 с.

171. Ковалева А.И., Луков В.А. Социология молодежи. Теоретические вопросы. М.: Социум, 1999. - 351 с.

172. Козлова Н.Н. Введение в социальную антропологию. М.: Изд-во ИМ, 1996. - 142 с.

173. Козлова Н.Н. Горизонты повседневности советской эпохи. М.: Изд-во Института философии РАН, 1996. - 216 с.

174. Козлова Н.Н. Крестьянский сын: опыт анализа биографии.// Социс. 1994. -№ 6. -С.112-123.

175. Козлова Н.Н., Сандомирская И.И. Я так хочу назвать кино. Наивное письмо. Опыт лингво-социологического чтения. М.: Гнозис, 1996. -256 с.

176. Козлова О.Н. О методах анализа социокультурных явлений. -Социс. -№ 11 1993 -С.138-146.

177. Козлова Т.З. Самоидентификация некоторых социальных групп по тесту "Кто я" // Социс. 1995. - № 5. - С.102-109.

178. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

179. Кон И.С. Дружба: Этико-психологический очерк. М.: Политиздат, 1989. - 348 с.

180. Кон И.С. Маргарет Мид и этнография детства // Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. - С.398 - 425.

181. Кон И.С. Открытие "Я". -М.: Политиздат, 1978. 367 с.

182. Кон И. С. Проблемы междисциплинарной кооперации общественных наук (на материалах социологии детства) // Советская социология. М.: Наука, 1982. - Т.1. Социальная теория и социальная практика. - С. 249

183. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение.-1989.255 с.

184. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Просвещение, 1988.269 с.

185. Кон И.С. Совращение детей и сексуальное насилие.// Педагогика. 1998. -№5. -С.58-66.

186. Конвенция о правах ребенка и реальности детства в России. М.: Информпечать, 1993. - 69 с.

187. Конвенция о правах ребенка. Положение детей в мире. 1991 год. -Нью-Йорк: ЮНИСЕФ, 1991. 19 с.

188. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.: МПСИ, 1997. - 336 с.

189. Кондратьев Ю.П. Детство будущего взгляд из сегодня. (Проблемы и перспективы).// Преемственность поколений: диалог культур. -СПб, 1996. - С.55-57.

190. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика. 1992. -№3-4.-С.11-19.

191. Кошелева О.Е. История детства: опыт зарубежной историографии.// Педагогика. 1996. - № 3. - С. 45-47.

192. Кравченко А.И. Введение в социологию. Учебное пособие для несоциологических факультетов ВУЗов. М.: Изд-во "На Воробьевых", 1995. -224 с.

193. Крестьянский ребенок (Материалы к его изучению.) Педолог.сборник/ Под ред. Н.А.Рыбникова.-M.-JI.: Гос.изд., 1928. 120 с.

194. Кривов Ю.И. "Экология человеческого развития" Ури Бронфенбреннера.// Педагогика. -1998. №6. - С.100-105.

195. Круг представлений современного школьника. M.-JL: Работник просвещения, 1930. - 128 с.

196. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

197. Крутецкий В.А. Лукин Н. С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965. - 316 с.

198. Крутоус В.П. Родословная красоты: прекрасное и целесообразность. М.: Искусство, 1988. -223 с.

199. Кудрявцев В., Алиева Т. Еще раз о природе детской субкультуры.// Дошкольное воспитание.-1997. №3. - С.87-91.

200. Лацис А.Э. Кейлина Д. Дети и кино. М.: Наркомпрос, 1928.85 с.

201. Легенды и сказания Древней Греции и Древнего Рима.-М.: Правда, 1987. 576 с.

202. Лейтц Г. Психодрама: Теория и практика. Классическая психодрама Я.Л.Морено. М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994.-352 с.

203. Ленин В.И. Речь на I Всероссийском съезде коммунистов-учащихся 17 апреля 1919г. // Ленин В.И. Полн.соб.соч. Т.38. - С.320.

204. Ленин В.И. Задачи союзов молодежи: Речь на III Всероссийском съезде Российского коммунистического союза молодежи 2 октября 1920 г. // Ленин В.И. Полн.соб.соч. Т.41. - С.298-318.

205. Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). -М.: Изд-во МГУ, 1997.- 152 с.

206. Линденберг (Челищев) В. Таинство встречи: Пер. с нем. В.Ц.Худавердяна. М.: "Крипто-логос", 1997. - 240 с.

207. Луков В.А. Социальная экспертиза. М.: Институт молодежи, 1996.- 144 с.

208. Луков В.А. Социальное проектирование будущего России // Молодежная политика.-1998. №174-175. - С. 3-6.

209. Луков В.А. Социальное проектирование. М.: Институт социальной работы, 1997. - 192 с.

210. Луков В.А., Меламуд В.Э. Компьютер и школа. Социокультурные последствия компьютеризации. М., 1998. - 88 с.

211. Луков В.А., Пашин Л.А. Ребенок на дороге: Социологическое исследование социальных последствий детского травматизма в результате дорожно-транспортных происшествий. М.: Социум, 1998. - 128 с.

212. Луков В.А., Соколова Э. С. О государственной поддержке детских организаций. М.: ФДО, - 1991. - 32 с.

213. Луков В.А. Читательская аудитория как неконтактная социокультурная общность (По материалам исследования читательской аудитории журнала "Смена") // Социологический сборник. Выпуск 4. М.: Социум, 1998. -С.24-36.

214. Луначарский А.В. Социология в ее отношении к воспитанию // Педагогическая энциклопедия: В 3 т. Под ред.А.Г.Калашникова. Т.1. М.: Работник просвещения, 1927-1930. - 1158 стб.

215. Магун В. С., Литвинцева А.З. Жизненные притязания ранней юности и стратегии их реализации: 90-е и 80-е годы. М.: ИС РАН, 1993. -61 с.

216. Макаренко А. С. Книга для родителей.// Соч. М.: Просвещение, 1957. -Т.4.

217. Маркович Д. Общая социология. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов. Уни-та, 1993.-272 с.

218. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. Т.23. - 470 с.

219. Маркс К., Энгельс Ф. Манифест Коммунистической партии// Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. Т.4. - С.419-459.

220. Меньшиков В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. Педагогическая система Хуана Луиса Вивеса. М.: Народное образование, 1995. - 136 с.

221. Мертон Р.К. Социальная теория и социальная структура // Социс.- 1992. №2.-С. 122-123.

222. Методические системы в детском движении: опыт и результаты. -Кострома: Изд-во Костр.Гос.университета, 1999. 76 с.

223. Меттьюз Г. Философия и ребенок. // Вопросы философии. 1986. 1 -№11. - С. 87-91.

224. Мид Дж. Аз и Я. // Американская социологическая мысль. М.: Изд-во Минск. Ун-та, 1994. - С.229-230.

225. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. - 429 с.

226. Миллс Ч. Социологическое воображение. М.: Издательский дом "Стратегия", 1998. - 264 с.

227. Милосердов В. Дети о социалистическом соревновании // Школа и социалистическое соревнование. М., 1930. - 54 с.

228. Моисеев Н.Н. Судьба цивилизации. Путь разума. М.: Изд-во МНЭПУ, 1998. -228 с.

229. Молодежь 97: надежды и разочарования. М.: НИЦ ИМ, 1997.339 с.

230. Молодежь России: положение, тенденции, перспективы.(Доклад)- М.: Комитет Российской Федерации по делам молодежи, 1993. - 215 с.

231. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики. -М.: Просвещение, 1987. 224 с.

232. Монсон П. Лодка на аллеях парка: Введение в социологию: пер. со швед. М.: Весь мир, 1995. - 96 с.

233. Мошкин С.В., Руденко В.Н. Детский политанекдот // Социс. -1995. -№7. -с.76-82.

234. Мошкин С.В., Руденко В.Н. За кулисами свободы: ориентиры нового поколения.// Социс. 1994. - №11. - С. 102-104.

235. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.-111 с.

236. Наш путь. Стратегические перспективы развития России в XXI веке. М.: "АРКТОГЕЯ-центр", 1999. - 144 с.

237. Ноэль Э. Массовые опросы. Введение в методику демоскопии. -М.: Ава-Эстра, 1993. 272 с.

238. Ньюман JI. Значение методологии: три основных подхода // Социс, 1998.-№3-С. 122-134.

239. Ньюман Л. Неопросные методы исследования // Социс. 1998. -№6. -С.119-129.

240. Образование для всех? Региональный мониторинговый доклад №5 проекта MONEE. Atar SA, Швейцария: Изд-во ЮНИСЕФ, 1998. -145 с.

241. Овинова Ю.В. Культурное и социальное конструирование половых различий // Социокультурный анализ тендерных отношений. -Саратов: СГТУ, 1998. С.122-126.

242. Откровенный разговор о наших детях. М.: ЦС СПО-ФДО, 1990. - 54 с.

243. Очерки по истории теоретической социологии XX столетия: От М.Вебера к Ю.Хабермасу, от Г.Зиммеля к постмодернизму / Ю.Н.Давыдов (отв.ред.) и др. М.: Наука, 1994. - 380 с.

244. Петелин Г. Дадим слово школьнику. М.Л.: Моск.рабочий, 1931.-48 с.

245. Петров В.В. Быт деревни в сочинениях школьников.-М., 1927.71 с.

246. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994.- 528 с.

247. Пивоварова Е.В. С чего начинается Родина? // Социология: 4М. -1997. -№8. -С.33-53.

248. Пинкевич А.П. Советская педагогика за десять лет (1917-1927) -М.: Работник просвещения, 1927. 146 с.

249. Положение молодежи в Российской Федерации и государственная молодежная политика: Государственный доклад. М., 1998. - 164 с.

250. Положение детей в мире, 1999г. (доклад). Нью-Йорк: Изд-во ЮНИСЕФ, 1999.-141 с.

251. Права ребенка. Основные международные документы. М.: Дом, 1992. - 68 с.

252. Права ребенка. Что о них сказано в Конвенции ООН (Рекомендации учителям и воспитателям). Кострома: Изд-во Костромского пединститута, 1993. - 42 с.

253. Прогнозирование социальных потребностей молодежи. М.: Наука, 1978.-207 с.

254. Прогнозное социальное проектирование: Теоретико-методологические и методические проблемы/ Ин-т социологии РАН; отв.ред.Т.М.Дридзе. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Наука, 1994. - 302 с.

255. Прогресс наций. Женева: Изд-во ЮНИСЕФ, 1997. - 68 с.

256. Прогресс наций. Женева: Изд-во ЮНИСЕФ, 1998. - 38 с.

257. Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. М.: Просвещение, 1984. - 386 с.

258. Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

259. Рабочая книга социолога. М.: Наука, 1983. - 477 с.

260. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация: Учеб.пособие. М.: Аспект - Пресс, 1996. - 318 с.

261. Рахманов В. Психоанализ и воспитание// Зигмунд Фрейд, психоанализ и русская мысль. М.: Республика, 1994,- С. 127-136.

262. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. М.: Мир, 1994.-320 с.

263. Ривес с.М. Религиозность и антирелигиозность в детской среде. -М.: Работник просвещения, 1930. 120 с.

264. Рождение ребенка в обычаях и обрядах. Страны зарубежной Европы. М.: Наука, 1999. - 516 с.

265. Российская социологическая энциклопедия/ Под общ.ред.Г.В.Осипова. М.: Норма-Инфра-М, 1998. - 666 с.

266. Русские пословицы и поговорки / Под ред.В.Аникина. М.: Худож.лит., 1988.-431 с.

267. Руткевич М.Н., Потапов В.П. После школы: социально -профессиональная ориентация молодежи. М., 1995. - 224 с.

268. Рыбинский Е.М. Детство как социальный феномен. М.: ДОМ, 1998. - 108 с.

269. Рыбинский Е.М. Социально-правовое положение детей в России / Институт молодежи. М., 1999. - 102 с.

270. Рыбников Н.А. Детские игрушки и их выбор. М., Работник просвещения, 1927. - 52 с.

271. Рыбников Н. Детские рисунки и их изучение. M.-JL: Гос.изд., 1926.-48 с.

272. Рыбников Н.А. Введение в изучение ребенка. Минск: Гос.изд., 1921.-44 с.

273. Сами о себе. М.: ЦС ВПО, 1990. - 22 с.

274. Северная О.А. Этнология детства (Младенческий, ранний и дошкольный возраст). М.: Ин-т нац.проблем образования, 1993. - 96 с.

275. Серль Дж.Р. Перевернутое слово // Вопросы философии. 1992. -№4. - С.58-69.

276. Сикевич З.В. Молодежная культура: "за" и "против". JL: Лениздат, 1990. - 204 с.

277. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994. - 688 с.

278. Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. - 432 с.

279. Современный подросток: проблемы жизнедеятельности. Итоги соц.исследования/ Под ред. С.В.Дармодехина. М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 1999. - 79 с.

280. Соколов В.М. Социология нравственного развития личности.-М.: Политиздат, 1986. 239 с.

281. Соколова Э. С. Лихачев В.М. Современные дети: черты "портрета" // Социологические аспекты современного детства. -М.: Изд-во ВКШ при ЦК ВЛКСМ, 1990. С.6-26.

282. Соколова Э. С. Поколение перестройки. М.: Институт молодежи, 1991. - 44 с.

283. Сорокин П.А. Причины войны и мира.// Социс. 1993. - №12. -С.140-148.

284. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество: Пер. с англ./ Общ. Ред. А.Ю.Согомонова. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

285. Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени. М.: Наука, 1997.- 351 с.

286. Социальная защита семьи и детей (зарубежный опыт) М.: ФДО, 1992.-32 с.

287. Социальная идентичность и изменение ценностного сознания в кризисном обществе: методология и методика измерения социальной идентичности.(Информационные материалы) М.: Институт социологии РАН, 1992.- 36 с.

288. Социальная психология./ Под ред. А.В.Петровского. М.: Наука, 1987.-222 с.

289. Социальная служба помощи детям и подросткам.// Учительская газета -№30 1991. - С.5.

290. Социологические аспекты современного детства. М.: Институт молодежи, 1990. - 46 с.

291. Социология: Словарь-справочник. М.: Мысль.-1990. - 356 с.

292. Спенсер Г. Основные начала. Спб., 1899. - 403 с.

293. Степанова Т.М. Реализация Конвенции о правах ребенка // Детское движение в Российской Федерации: история, состояние, перспективы Чебоксары, 1997. - С. 62-64.

294. Субботинский Е.В. История детства: этнография и психология // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С.162-164.

295. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. М.: Просвещение, 1978.-212 с.

296. Счастье на душу населения // Российская газета. 11.06.99.1. С.15.

297. Тарасов К.А. От насилия в кино к насилию "как в кино" // Социс. 1996. -№2. -С.35.

298. Телевидение не виновно // Итоги. -1998.-№13.-С.5.

299. Титма М.Х. Саар Э.А. Молодое поколение. М.: Мысль, 1986.255 с.

300. Титма М.Х. Социально-профессиональная ориентация молодежи: Ээсти раамат, 1982. 215 с.

301. Толстой J1.H. Детство. Отрочество. Юность. М.: Московский рабочий, 1977.- 186 с.

302. Толстых А.В. Возрасты жизни. М.: Молодая гвардия, 1988.221 с.

303. Толстых А. Попытка портрета поколения// Семья и школа. -1992. -№№ 10-12.-С.14-15.

304. Толстых А.В. Подросток в неформальной группе. М.: Знание, 1991.-79 с.

305. Толстых А.В. После детства. М.: Знание, 1982. - 96 с.

306. Трансформация социальной структуры и стратификация российского общества / Ин-т социологии РАН. М., 1996. - 470 с.

307. Труд детей. Итоги социологического исследования. М.: НИИ семьи, 1997. - 53 с.

308. Труд и досуг ребенка/ Под ред. А.Гельмонта и А.Дурикина. М.: Новая Москва, 1927. - 96 с.

309. Усачев А. Приключения маленького человечка. М.: Самовар, 1994.-91 с.

310. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детстве. М: Московский психолого-социальный институт/Флинта, 1997. -167 с.

311. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука, 1980.199 с.

312. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М.: Педагогика - Пресс, 1993. - 144 с.

313. Фромм Э. Бегство от свободы: Пер. с англ. / Общ.ред. П.С.Гуревича. Изд.группа "Прогресс", 1995, - 256 с.

314. Хабермас Ю. Модерн незавершенный проект // Вопросы философии. 1992.-№ 4. - С.40-52.

315. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность, (лекции и интервью. Москва, апрель 1989г.) -М.: Наука, 1992. 176 с.

316. Харчев А.Г. Социология воспитания. М.: Просвещение, 1990.222 с.

317. Харченко В.К., Голева Н.М. Чеботарева И.М. Парадоксы детской речи. Белгород, Издательство Белгородского госпедуниверситета, 1995. -148 с.

318. Хобсон К.Ф. Робинсон Б.Е. Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992. - 504 с.

319. Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 254 с.

320. Хрестоматия по зарубежной педагогике. М.: Просвещение, 1981.-216с.

321. Цымбаленко С.Б., Шариков А.В., Щеглова С.Н. Российские подростки в информационном мире. М.: Юнпресс, 1998. - 44 с.

322. Цымбаленко С.Б., Щеглова С.Н. Кто они, подростки 90-х? М.: Юнпресс, 1995. - 76 с.

323. Чеснов Я.В. Лекции по исторической этнологии. М.: Гардарика,! 1998.- 398 с.

324. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодела вступает в жизнь. -М.: Мысль, 1985.-240 с.

325. Чорбинский С.И. Социальная работа и социальные программы в США. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992. - 150 с.

326. Чудинова В.П. Литературная социализация детей и подростков: негативные процессы // Социс. 1992. - № 2. - С.83-89.

327. Шариков А.В. Отношение детской и подростковой аудитории к рекламе" (отчет по итогам социологического опроса, февраль, 1993). М.: ВГТРК, 1993. - 50 с.

328. Шахназаров Г.Х. Куда идет человечество: (Критич.очерки немарксистских концепций будущего) М.: Мысль, 1985. - 192 с.

329. Шендрик А.И. Теоретико-методологические проблемы исследования идеалов молодежи. М.: ВКШ при ЦК ВЛКСМ, 1989. - 96 с.

330. Ширрмахер Тома с. Христианство и права человека // Поиск. -1997 г. -22-28 ноября. С. 13.

331. Шнекендорф З.К. Младшим школьникам о правах человека. М.: Вита-Пресс, 1995. - 31 с.

332. Шнекендорф З.К. Проблемы гуманизации отношений в системе "учитель-ученик"// Государство и дети: реальности России. М., 1995. -С.266 - 269.

333. Щеглов С.Е. К вопросу о политической социализации молодежи // Молодежь и общество на рубеже веков. 4.2. М.: Социум, 1998. - С.87-88.

334. Экман П. Почему дети лгут? М.: Педагогика-Пресс, 1993.272 с.

335. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. - №3-4. - С. 7-13.

336. Эльконин Б.Д., Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике // Вопросы психологии. 1991.-№2. - С.14-18.

337. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.304 с.

338. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ./ Общ.ред. и предисл. А.В.Толстых. М.: Изд.группа "Прогресс", 1996. - 342 с.

339. Эриксон Э. Детство и общество. С-Пб.: Ленато, ACT, 1996.592 с.

340. Этнография детства: Сб.фольклор, и этногр.материалов. М.: Беловодье, 1998. -388 с.

341. Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Средней и Южной Азии. М.: Наука, 1983. - 232 с.

342. Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Южной и Юго-Восточной Азии. М.: Наука, 1988. -188 с.

343. Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. М.: Наука, 1992. - 188 с.

344. Яблоков И.Н. Социология религии. М.: Мысль, 1979. - 182 с.

345. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: Наука, 1987. - 248 с.

346. Яковлев Ю. Ваши права, дети. М.: Международные отношения, 1992. - 125 с.

347. Ярская Смирнова Е.Р. Социальное конструирование инвалидности // Социс. - 1999. - №4. - С.38-45.

348. Ярская Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности. -Саратов: Сарат.Гос.техн.ун-т,1997. - 268 с.

349. Ярская В.Н. Антропология социальной политики // Человеческие ресурсы. 1998. - №1. - С. 4-61. Авторефераты диссертаций

350. Борисов С.Б. Латентные феномены культуры (Опыт социального исследования личных документов девушек). канд.филос.наук. Екатеринбург, 1993.

351. Бреева Е.Б. Исследование качественных характеристик детей в современной России: методологические аспекты.докт.экон.наук. М., 1997.

352. Водина Г.В. Воспитание нравственного идеала пионеров средствами современной детской литературы.канд.пед.наук. М.,1984.

353. Вялова Г.П. Детство ценность культуры.канд.филос.наук. Ростов-н/Д, 1995.

354. Гайдис В.А. Проблема времени возраста и поколений как предмет социологических исследований. .канд.филос.наук,- М., 1980.

355. Галкин Ю.Ю. Особенности формирования экологической культуры советской молодежи в современных условиях.канд.филос.наук,- -М., 1990.

356. Гамбаров Загир Али оглы. Профессиональное самоопределение школьника как социальная проблема.канд.соц.наук. М.,1992.

357. Гельднева Г.М. Улучшение использования свободного времени как условие роста культурного уровня рабочей молодежи.канд.филос.наук. -М., 1990.

358. Герасимов В.М. Методологические проблемы исследования общественного мнения.канд.соц.наук М., 1992.

359. Данилов А.Н. Социологический анализ духовных потребностей молодежи.канд.филос.наук. Минск, 1990.

360. Дармодехин С.В. Государственная социальная политика в современной России.докт.соц.наук. М., 1997.

361. Доброхлеб В.Г. Социально-трудовые ориентации подростков в условиях перехода к рынку: (На примере замкнутого региона г.Петропавловск-Камчатский). канд.соц.наук М., 1996.

362. Дробжев A.M. Положение учительства в обществе как объект социологического изучения.канд.филос.наук. М., 1991.

363. Захарчук В.А. Нормы и отклонения в подростковой среде. .канд.соц.наук. Тюмень, 1994.

364. Иванникова JI.H. Воспитание школьников на идеалах и принципах социалистического образа жизни в деятельности пионерской организации.канд.пед.наук. Ташкент.-1983.

365. Иванова Л.Ю. Ценностные ориентации старшеклассников в сфере личных потребностей.канд.филос.наук. М., 1991.

366. Иванова Н.Г. Бюджет времени школьников и проблемы его использования (по материалам социологического исследования) .канд.филос.наук. -М., 1986.

367. Клыпа О.В. Понимание личности ребенка значимыми взрослыми (родителями и воспитателями) и понимание ребенком себя как личности. канд.псих.н. М.,1994.

368. Клюшина Н.А. Социальный и методический смысл отсутствия ответа в социологическом опросе .канд.филос.наук. М., 1989.

369. Ковалева А.И. Социализационная норма в современном российском обществе . .док.соц.наук. М., 1997.

370. Коклягина JI.A. Влияние региональных особенностей на социальный облик учащихся средних учебных заведений .канд.филос.наук.-М., 1987.

371. Коршунова О.С. Политическая социализация подростков и способы ее педагогической коррекции.канд.пед.наук. Кострома, 1995.

372. Коцевич С.С. Формирование нравственных идеалов младших подростков в процессе деятельности красных следопытов .канд.пед.наук.— Минск, 1973.

373. Кузнецова С.В. Социальные проблемы детства в государственной политике современной России. .канд.соц.наук. Саратов, 1998.

374. Кураева Л.Г. Детство как социокультурная ценность, канд.фил.наук. Саратов, 1995.

375. Лактионова Г.М. Социальная активность старшеклассников крупного города.канд.филос.наук. М., 1990.

376. Лифанов В.К. Социально-политическая пассивность школьной молодежи: пути преодоления. .канд.филос.наук. М., 1990.

377. Михайлина М.Ю. Социальная адаптация депривированных детей: социокультурный аспект. канд.соц.наук. Саратов, 1997.

378. Моленда О. Влияние ценностных ориентаций на асоциальное поведение подростка. канд.соц.наук М., 1992.

379. Несмеянова М.И. Детство как социально-философская проблема .канд.филос.наук. Ростов - на - Дону, 1987.

380. Овинова Ю.В. Стартовый потенциал детства в современном российском обществе. .канд.соц.наук. Саратов, 1998.

381. Овсянников В.Г. Взаимосвязь методологии и методики в процессе прикладного социологического исследования. .канд.филос.наук. -Л.,1990.

382. Петрова Н.П. Роль подростковой субкультуры в социализации подростков . .канд.соц.наук. Уфа, 1994.

383. Пирожков В.Ф. Криминальная субкультура учащихся подростков и юношей. докт.псих.наук. М.,1992.

384. Платонова А.П. Детство и его социальная защита в условиях реформирования российского общества.канд.соц.наук. М.,1995.

385. Плескачевская А.А. Феномен детства: семиотический аспект социально-философского анализа. . канд. филос.н. - С-Пб., 1997.

386. Погодина А.В. Возрастные особенности представлений о любви в подростковом и раннем юношеском возрасте.канд.псих.наук. М.,1993.

387. Позднякова А.П. Формирование нравственных убеждений у старших подростков в деятельности пионерской организации .канд.пед.наук. М.,1972.

388. Попова И.В. Тенденции изменений ценностных ориентаций старшеклассников в условиях реформ 1990-1993гг.(На примере Костромской области) .канд.соц.наук. -М.,1994.

389. Пробст Л.Э. Влияние основных субъектов социализации на формирование ценностных ориентаций детей (социологический аспект).канд.соц.наук. Екатеринбург, 1997.

390. Проневская И.В. Методологические проблемы исследования социальной ценности семьи. (Сравнительный анализ содержания литературных текстов XIX и XX вв.канд.соц.наук. М., 1993.

391. Решетов В.В. Развитие школьного самоуправления в условиях демократизации совестского общества.канд.соц.наук. М.,1991.

392. Рубан Л.С. Процесс социализации учащихся.канд.соц.наук. М., 1992.

393. Рудницкая Н.А. Социальный идеал и его роль в ценностных ориентациях.канд.филос.наук. М., 1986.

394. Рыбинский Е.М. Социальные реальности детства в современном российском обществе. Дисс.докт.соц.наук. М., 1998.

395. Сазонова JI.M. Методологические и методические основы социализации детей-выходцев из неблагополучных семей . канд. филос. наук. -М., 1988.

396. Самохина М.М. Эстетическое образование и эстетическое воспитание юношества в библиотеке как социологическая проблема. .канд.соц.наук. М., 1991.

397. Селиверстова Н.А. Особенности социализации детей в иноэтнической среде (на примере русских в Узбекистане).-.канд.соц.наук. -М., 1993.

398. Семенова Е.А. Материалы социолого педагогического обследования 20-х - первой половины 30-х годов как источник по истории советской культуры.канд.ист.наук. - М., 1988.

399. Ситников В.Л. Образ ребенка в сознании педагога.канд.псих.н. -СПб, 1996.

400. Соколов Р.В. Условия участия населения во внешкольной социализации детей по месту жительства.канд.соц.наук. М., 1995

401. Соколова Г.В. Брачно-семейные отношения как объект изучения в советской социологии 20-х годов.канд.соц.наук. М., 1990.

402. Соловьева Т.Ю. Социокультурное наследование родительских аттитюдов. .канд.соц.наук. Саратов, 1998.

403. Стельмашук М.Н. Специфика экономической социализации в детстве.канд.соц.наук. Тюмень, 1994.

404. Суровяткина Н.Г. Деформации в отношении учащейся молодежи к труду и пути их преодоления. .канд.филос.наук. М., 1990.

405. Тенева A.M. Политическая социализация учащейся молодежи: сущность, тенденции современного процесса.канд.соц.наук. М., 1992.

406. Турьян В.А. Социально-психологические факторы семейного воспитания.канд.филос.наук. М., 1986.

407. Харитонов М.В. Структура и динамика этнических диспозиций в подростковом возрасте.канд. псих.наук. СПб.,1995.

408. Шнейдер Л.Б. Особенности и условия формирования самоорганизации времени жизни подростков.канд.псих.наук. М.,1993.

409. Яковлев Л. С. Пространство социализации.докт.соц.наук. -Саратов, 1998.

410. Литература на иностранных языках

411. Barthelmes J. Kindliche Weltbilder und Medien. Eine Literaturanalyse ziir Mediensozialisation. Miinchen, 1987.

412. Bossard, James H.S. and Eleanor S.Boll. The Sociology of Childhood. -New York, 1966.

413. Bradshaw, Jonathon and David Piachaud. Child Support in the European Community. London, 1980.

414. Braunmuhl E. Zeit fur Kinder. Frankfurt a.M., 1978.

415. Bronfenbrenner U. Flienation and the four worlds of childhood.// Phi Delta Kappan, 1986. Vol 67. N6. P.430

416. De Mause, Lloyd.(ed.) The History of Childhood. New York, 1974.

417. Erik H.Erikson. Childhood and Society. New York, 1963.

418. Erziehung fur die Zukunft. Wien, 1982.

419. Fartacek H. Das Kind in der Gemeinschaft.// 75 Jahre Kinderfreunde. -Wien, 1983.-S.315-319.

420. Fiirstenau P. Soziologie der Kindheit. Berlin, 1967.

421. Herzberg I. Kinder Computer - Telespiele. - Miinchen, 1987.

422. Honig M.-S., Leu H.-R., Nissen U.(Hrsg.) Kinder und Kindlieit Soziokulturelle Muster sozialisationstheoretische Perspektiven Weinheim: Juventa, 1996,-200 S.

423. Honig M.-S. Entwurf einer Theorie der Kindheit. Die generationale Ordnung. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1999. - 280 S.

424. Jugendforschung Methodologische Grundlagen, Methoden und Teclmiken. - Berlin, 1976.

425. Johnson H. The social services. An introduction. Illinois, 1990.

426. Kadushin A., Martin J. Child welfare services. New York, 1988.

427. Kerloew Lowenstein. Das Kind als Trager der werdenden Gesellschaft. - Wien, 1983.

428. Kessel, Frank and Alexander Siegel. The Child and Other Cultural Innovations. New York, 1983.

429. Kinderkultur/ Von Konrad Kostlin. Bremen, 1987.

430. Kinderstube. Wie Kinder zu Bauern, Burger, Aristokraten wurden 1700 1850/ Hg. J.Schlumbohm. - Munchen, 1983.

431. Knecht E. Kinderinfonnation // Deutsche Jugend. 1996. - N3.1. S.122.

432. Krappman L., Oswald H. Alltag der Schulkinder. Weinheim: Juventa,1995.

433. Mills Theodore. Soziologie der Gruppe. Munchen, 1969.

434. Mitterauer M. Sozialgeschichte der Jugend. Frankfurt, 1987.

435. Parsons T. The Social System. Toronto, Ontario, 1966.

436. Pfabigan E. Freizeitwunsche unserer Kinder // 75 Jahre Kinderfreunde. -Wien, 1983.-S.366-370.

437. Quortrup J. Childhood as a Social Phenomenon. Viena: European Centre. РЫ.1990 - P.7.

438. Reyer I. Familie, Kindheit iind offentliche Kleinkindererziehimg.// Die Enstehung geteilter Sozialisatonsfelder im 19. Jahrhundert in Deutschland. -Frankfurt a.M., 1981.

439. Richter D. Kindheit als Utopie. Zur Zuknnft von Familie nnd Kindheit. - Berlin, 1985. - S.135-139.

440. Richter D. Das fremde Kind.// Zur Geschichte der Kindheitsbilder des buergerlichen Zeitalters. Frankfurt a.M., 1987.

441. Schafer H. Kind Familie-Gesellschaft. - Berlin, 1977.

442. Schwedhelm K. Woher jeder kommt und wohin niemand zuruck kann: Kindheit. Meinz, 1978.

443. Snapper, Kurt and Joanne S.Ohms. The Status of Children. -Washington, 1978.

444. Tiryakian E. Sociologism and existentialism. Englewood: 1962; Structural sociology// Theoretical sociology. Perspectiver and developments. N.Y., 1970.

445. Was tun Kinder am Nachmittag? Ergebnisse einer empirischen Studie zur mittleren Kindheit. Munchen: DJI Verlag, 1993.

446. Wie geht es der Familie? Munchen, 1988.

447. Zelizer V.A. Pricing the priceless child. New York: Basic Books,1985.395a. Zur Zukunft von Familie und Kindheit. Berlin, 1985.1. Электронные ресурсы

448. Aus der Perspektive von Kindern? //http://www.dji.de