Дидактические основы формирования у будущих учителей ценностного отношения к педагогическому наследию тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Амирова, Александра Владимировна

• Амирова, Александра Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Амирова, Александра Владимировна

fc ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I.

Значение ценностного отношения к педагогическому наследию для совершенствования профессионально-педагогической деятельности.

1.1. Теоретические основы формирования у студентов ценностного отношения к наследию выдающихся педагогов. ф 1.2. Структура ценностного отношения педагогов высших уровней деятельности к педагогическому наследию.

1.3. Особенности деятельности учителей с различным отношением к педагогическому наследию.

ГЛАВА II.

Создание и реализация педагогической системы, ориентированной на формирование у будущих учителей ценностного отношения к педагогическому наследию.

2.1. Уровень сформированности у студентов-выпускников ценностного отношения к наследию выдающихся педагогов.

5 2.2. Формирование у студентов ценностного отношения к педагогическому наследию в учебно-воспитательном процессе вуза.

2.3. Влияние элементов экспериментальной системы на формирование у студентов ценностного отношения к педагогическому наследию.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические основы формирования у будущих учителей ценностного отношения к педагогическому наследию»

Актуальность проблемы

В наши дни повышается социальная роль сложного и многогранного труда учителя, поэтому особое место занимает проблема оптимизации учебно-воспитательного процесса в высшей педагогической школе, призванной формировать у студентов основы педагогического мастерства и четко выраженную профессиональную направленность.

Одним из показателей направленности учителя на педагогическую деятельность является наличие у него глубоких педагогических знаний, а компонентом структуры этих знаний - знание педагогических теорий.

Однако теоретический потенциал становится действенным лишь тогда, когда учитель осуществляет ценностный подход к получаемой педагогической информации, отбирает из нее полезное, нужное, необходимое для совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе, когда педагогические теории приобретают для учителя характер ценностей.

Особое место в большом массиве педагогической литературы занимают фундаментальные труды выдающихся педагогов (Я. А. Коменского, И. Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко и др.), имеющие исключительно важное значение для профессиональной подготовки будущего учителя. В них содержится богатейший фактический материал, способствующий формированию педагогической направленности студента, расширению его общепедагогического кругозора, выработке положительного, ценностного отношения к педагогическому прошлому. Проникновение в сущность учебно-воспитательного процесса, осмысление его закономерностей происходит в процессе решения множества задач, требующих от учителя сложной аналитической деятельности ума, специфического мыслительного аппарата. И здесь в качестве верного помощника учителя всегда выступает педагогическая теория. Ценностное отношение будущего учителя к наследию выдающихся педагогов, творческий поиск в педагогических работах, актуальных для современной школы ценностей, является одним из факторов, влияющих на успешность его деятельности. Для учителя история педагогики служит необходимым теоретическим обеспечением научного решения педагогических проблем, ибо выводы ее обращены к настоящему и будущему.

Школами нашей страны накоплен определенный опыт по использованию педагогического наследия. Однако этот опыт не становится пока достоянием всего учительства.

Умению подходить к педагогической теории как к ценности будущего учителя необходимо учить в стенах вуза, т. к. современное общество заинтересовано в воспитании у молодежи приверженности его ценностям.

Ценностная проблематика чрезвычайно актуальна. Исследование ее -это практическая и теоретическая необходимость, обусловленная самой логикой развития жизни и науки, теми задачами, которые решает в настоящее время российская школа.

Актуальность исследования ценностной проблематики определяется прежде всего самой педагогической практикой: в ней отражаются самые различные стороны действительности. Понятие «ценность» используется многими отраслями человеческого знания и различными сферами социальной активности, поэтому в этом понятии в какой-то степени сходятся интересы сопредельных наук: философии, этики, психологии, педагогики, истории и др.

Проявление глубокого интереса к теории ценностей и ее разработка относятся к 60-м годам нашего столетия.

С середины 80-х годов стали рассматриваться аксиологические аспекты духовной культуры личности в работах философов и социологов: J1. П. Буевой, Г. Е. Глезермана, JI. Н. Когана и др.; психологов: К. А. Абульхановой-Славской, А. А. Бодалева, В. С. Мухиной, А. В. Петровского, В. Д. Шадрикова и др.; педагогов: Ю. П. Азарова, О. С. Богдановой, Б. С. Гершунского, Н. Д. Никандрова, 3. И. Равкина, В. А. Сластенина и др.

Анализ имеющейся литературы показал, что, хотя ценности, их классификация, содержание и функционирование - один из предметов острых споров, всеми авторами единодушно признано, что ценность представляет социальный феномен и категорию, ее определяющую; при этом, как мы полагаем, не являются исключением ценности педагогической науки. Обучать же будущего учителя ценностному подходу к педагогической теории можно только при условии постоянного, сознательного и целенаправленного руководства формированием его личности и всестороннего знания механизмов этого формирования.

Ответ на вопрос, как лучше подготовить будущего учителя, дают современные психолого-педагогические исследования, которые подтверждают возможность управления процессом становления личности в соответствии с общегосударственными задачами [1; 21; 35; 39; 87; 101; 116; 131; 146 и др.].

Исследователями ведется большая работа по созданию методики обучения студентов педагогических вузов основам педагогического мастерства и профессиональной направленности. Однако работ, посвященных проблеме формирования у будущего учителя ценностного отношения к педагогической теории, нам не удалось найти.

Таким образом, неразработанность и в то же время важность избранной проблемы поставили нас перед необходимостью планомерного теоретического и экспериментального исследования, способствующего созданию такой организации учебного процесса по педагогическим дисциплинам, которая бы служила формированию у студентов ценностного отношения к педагогической теории.

Автор настоящего исследования имел возможность на основе анализа живого педагогического процесса и имеющейся теоретической базы спроектировать систему формирования у студентов ценностного отношения к наследию выдающихся педагогов и апробировать ее в учебном процессе Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого, областного лицея при ТГГГУ и в ряде педагогических классов, работающих в школах г. Тулы и области.

Вышеизложенное определило актуальность проблемы исследования и мотивы выбора темы исследования.

Основной целью данного исследования являлось определение дидактических основ эффективного формирования у будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза ценностного отношения к педагогическому наследию, которое в конечном итоге проявляется в его профессиональном развитии учителя и постоянном совершенствовании учебно-воспитательного процесса в школе на основе использования достижений педагогической науки.

Объект исследования - процесс преподавания и изучения педагогической теории в педвузе.

Предметом исследования мы избрали дидактические основы формирования у студентов педвуза ценностного отношения к педагогическому наследию.

Определяя границы эксперимента, мы сосредоточили свое внимание на выявлении особенностей формирования ценностного отношения к педагогической теории на материале курса истории педагогики в педагогическом учебном заведении.

Для решения избранной проблемы и реализации цели мы сформулировали следующую гипотезу:

1. Одним из профессионально значимых качеств учителя является ценностное отношение к наследию выдающихся педагогов - сложное психолого-педагогическое явление, которое проявляется в системе знаний и действий педагога, имеющей некоторую постоянную характеристику;

2. Существует зависимость между уровнем профессионального мастерства учителя, удовлетворенностью избранной профессией и ценностным отношением учителя к педагогическому наследию;

3. Для эффективного формирования у студентов ценностного отношения к педагогическому наследию необходимо создание в вузе целостной учебно-воспитательной системы, в которой: а) историко-педагогические знания обеспечивают условия и возможности для аксиологической ориентации студента, создания у него собственной иерархии педагогических ценностей; б) в процессе выполнения специальных учебных задач и заданий, включенных в разные формы организации обучения, студент овладевает действиями, являющимися структурными единицами ценностного отношения к педагогическому наследию; в) особое внимание формированию ценностного отношения к педагогической теории у студентов уделяется во время организации педагогической практики.

Раскрытие проблемы и проверка выдвинутой гипотезы достигались через решение следующих основных задач:

- анализ теоретических основ проблемы, определение категориального, понятийного, диагностического аппаратов исследования;

- конструирование обобщенной модели ценностного отношения к педагогическому наследию;

- характеристика структуры деятельности педагогов с различным ценностным отношением к педагогическому наследию;

- исследование педагогической деятельности выпускников вуза, обучающихся по традиционной методике, и определение уровня сформиро-ванности у них ценностного отношения к педагогическому наследию;

- выявление зависимости между сформированностью ценностного отношения к педагогическому наследию и успешностью профессиональной деятельности, а также удовлетворенностью педагогов избранной профессией;

- разработка критериально-оценочного аппарата определения сфор-мированности ценностного отношения к педагогическому наследию у студентов и учителей;

- конструирование экспериментальной ценностно-ориентированной системы учебно-воспитательного процесса вуза;

- экспериментальное апробирование системы целевого назначения;

- определение дидактических основ формирования у студентов ценностного отношения к педагогическому наследию;

- разработка методического обеспечения по внедрению экспериментальных материалов в практику.

Задачи исследования определили методы, которыми оно осуществлялось (см. табл. 1).

Таблица 1

Методика исследования

Этапы Задачи исследования Методы исследования исследования

I. Поисково- 1. Теоретическое осмысле- Изучение философской, подготовительный ние исследуемой проблемы. социологической, психо

2. Определение цели, лого-педагогической предмета, гипотез и задач литературы по проблеме. исследования. Анализ работы вузов.

3. Гипотетическое опреде- Изучение и анализ ление основных понятий. материалов, освещающих

4. Выявление некоторых ценностное отношение путей формирования у бу- передовых учителей к дущего учителя ценностного наследию выдающихся отношения к наследию педагогов. выдающихся педагогов.

Продолжение таблицы 1

Длительное включенное наблюдение за деятельностью учителей, студентов в период педпрактики; беседы с ними, интервью и опрос.

Изучение документов педпрактики студентов дневники, отчеты, протоколы анализа уроков и внеклассных

- мероприятий, материалов педсоветов и итоговых конференций).

II. Диагности- 1. Изучение и анализ Контент-анализ, чески-экспери- деятельности педагогов биографический анализ, ментальный высших уровней мастерства моделирование, констаи реально существующей тирующий эксперимент, модели деятельности наблюдение, анкетироучителя с точки зрения вание, интервью, беседы, исследуемого аспекта изучение документации, педагогического труда. рейтинг, самооценка,

2. Конструирование опти- шкалирование, парное мальной модели ценностного сравнение и изучение отношения к педагогическо- продуктов деятельности му наследию и деятельности студентов в период учителя с ярко выраженным педпрактики. ценностным отношением.

Окончание таблицы 1

3. Анализ уровня сформированное™ ценностного отношения к педагогическому наследию у студентов-выпускников, обучающихся по традиционной системе.

III. Проектиро-вочно-экспери-ментальный 1. Проектирование педагогической системы, оптимизированной на цели формирования ценностного отношения к наследию выдающихся педагогов, и внедрение ее в практику вуза. Созидательный эксперимент.

IV. Эксперимен- тально-теорети- ческий 1. Экспериментальное апробирование системы целевого назначения: а) исследование влияния элементов системы на формирование ценностного отношения к педагогическому наследию у студентов; б) выявление общей эффективности системы. 2. Выработка рекомендаций для преподавателей истории педагогики и учителей. Обучающий эксперимент, рейтинг, самооценка, анализ продуктов деятельности студентов в период практики, статистические и математические методы исследования.

Теоретическо-методологической основой исследования стали: теория ценностей (В. А. Василенко, О. Г. Дробницкий, В. П. Тугаринов, М. Юрасова); общая теория отношения (В. Н. Мясищев, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. Ф. Лазурский); психологическая теория отношения к трудовой деятельности (С. А. Архангельский, Н. Д. Левитов, К. К. Платонов); социологическая теория отношения к трудовой деятельности (А. Г. Здравомыслов, Е. С. Кузьмин, В. А. Ядов); теория о диспозицион-ной структуре личности, разрабатываемая в социологии (В. А. Ядов); теория о механизме трансформирования педагогического образца во внутренний образец личности (Л. И. Рувинский); концепция о социальной отдаче личности (Б. Г. Ананьев). Поскольку исследуемая проблема составляет часть общей проблемы формирования педагогического мастерства и может быть решена на основе работ, определяющих структуру и специфику деятельности учителя, автором изучены и проанализированы исследования по проблеме учителя и вузовский педагогики (Ф. Н. Гоно-болин, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков, А. П. Акимова, Г. К. Воеводская, 3. Т. Есарева, В. К. Елманова, Г. А. Засобина, 3. Ф. Леонова, Е. К. Осипова, А. М. Позднякова, И. И. Казимирская, А. И. Мищенко, И. Ф. Исаев, 3. Н. Курлянд, С. М. Редлих и др.).

В ходе исследования выделилось несколько этапов:

I этап - поисково-подготовительный (1996-1997). На данном этапе проходило теоретическое осмысление проблемы; гипотетическое определение основных понятий: «ценности педагогической науки», «ценностное отношение», «деятельность учителя с ярко выраженным ценностным отношением к педагогическому наследию»; определены цель, предмет, гипотезы и задачи исследования.

Наблюдения за работой учителей, классных руководителей, а также учителей на основе репрезентативной выборки, студентов в период обучающей и стажерской практик доказывают, что учителя недостаточно пользуются в своей практической деятельности педагогической теорией, этим мощным педагогическим инструментарием. Изучение и анализ материалов, освещающих ценностное отношение к педагогической теории, подтверждали нашу мысль о том, что исследуемый вопрос носит не частный, а всеобщий характер и вырастает в самостоятельную проблему.

Исследование на данном этапе проводилось в двух направлениях:

1. Анализ деятельности ряда учителей школ г. Тулы и области;

2. Анализ деятельности студентов трех факультетов ТГПУ им. JI. Н. Толстого.

Полученные материалы способствовали составлению пробных шкал и гипотетическому определению структуры и уровня сформированности у учителей ценностного отношения к педагогической теории.

II этап - диагностически-экспериментальный (1998-1999).

Основной задачей второго этапа исследования мы считали конструирование оптимальной научно обоснованной модели ценностного отношения к наследию выдающихся педагогов и модели деятельности учителя с ярко выраженным ценностным отношением к педагогической теории.

Модели-эталоны ценностного отношения к наследию выдающихся педагогов выступали в качестве диагностирующих и при определении уровня сформированности у 87 студентов-выпускников контрольной и 98 испытуемых экспериментальной группы филологического факультета.

III этап - проектировочно-экспериментальный (1998-1999).

Главной задачей этого этапа явилось проектирование экспериментальной системы, формирующей у студентов ценностное отношение к наследию выдающихся педагогов и внедрение ее в педагогический процесс вуза. Определялись формы, методы и средства, обеспечивающие оптимизацию системы в заданных целях.

Поскольку доминирующим аспектом в нашей экспериментальной системе была история педагогики, а структура ее в настоящем виде, по нашему мнению, не в полной мере способствует формированию исследуемого ценностного отношения, нами было несколько модернизировано преподавание этого курса.

Для выявления более оптимального варианта экспериментальной системы мы проанализировали ее сквозь призму сконструированной модели деятельности учителя с ценностным отношением к наследию выдающихся педагогов, что позволило определить для каждого звена системы его специфические функции.

В соответствии с моделью проектировалась система практических учебных заданий, включенных как в учебно-воспитательный процесс вуза, так и в дополнительные звенья.

Кроме того, был разработан комплекс заданий и для учащихся школ, которые студенты использовали в период педагогической практики всех видов.

IV этап - экспериментально-теоретический (1999-2000).

Целью завершающего этапа исследования было экспериментальное апробирование сконструированной системы целевого назначения, выявление ее эффективности и выработка рекомендаций для преподавателей истории педагогики и учителей массовой школы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- ценностное отношение к педагогическому наследию рассмотрено как сложное психолого-педагогическое явление, и сконструирована модель деятельности педагогов со сформированным ценностным отношением к педагогическому наследию;

- определены особенности профессиональной деятельности учителей с различным отношением к педагогическому наследию;

- доказана зависимость между успешностью профессиональной адаптации, уровнем мастерства учителя, его удовлетворенностью профессиональной деятельностью и ценностным отношением к педагогическому наследию;

- разработана целостная ценностно-ориентированная система учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе;

- определены дидактические основы эффективного формирования у будущих учителей ценностного отношения к педагогическому наследию;

- разработаны критерии оценки сформированное™ ценностного отношения к педагогической теории в целом и отдельных способов деятельности по использованию педагогического наследия у студентов и учителей.

Практическая значимость исследования заключается:

- в реализации системы организации учебно-воспитательного процесса в педвузе, каждый из элементов которой и вся она в целом способствуют формированию у будущих учителей ценностного отношения к педагогическому наследию;

- в разработке методических рекомендаций и системы учебных задач и заданий по курсу истории педагогики;

- в использовании разработанных теоретических положений и практических рекомендаций для повышения качества подготовки будущих учителей в вузе, средних профессионально-педагогических учебных заведениях и в профессионально-ориентированных педагогических классах 34 школ г. Тулы и области.

На защиту выносятся:

- модель деятельности педагогов с ценностным отношением к педагогической теории;

- доказательство зависимости уровня мастерства педагога от характера его ценностного отношения к педагогическому наследию;

- критериально-оценочный аппарат определения сформированности ценностного отношения к педагогическому наследию у студентов и учителей;

- экспериментальная целостная ценностно-ориентированная система учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе.

Базой исследования явились: семь школ города Тулы, в которых проводилось изучение ценностных отношений учителей к педагогическому наследию; 34 школы города и области с педагогическими классами, два педколледжа и одно сельское педучилище, в которых использовалась разработанная технология формирования у будущих учителей ценностного отношения к педагогическому наследию; Тульский государственный педагогический университет им. JI. Н. Толстого, на трех факультетах которого проходили констатирующий и формирующий этапы эксперимента.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологию системно-личностного подхода; адекватностью методов задачам исследования; репрезентативностью и доказательностью выборки обследуемых.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты проведенной работы докладывались и были одобрены на международных, республиканских, межвузовских научных и научно-методических конференциях в городах: Резекне (Латвия) - 1995 г., Быдгощ (Польша) - 1996 г., Варна (Болгария) - 1998 г., Брест (Белоруссия) - 1995 г., Москва - 1995 г., Рязань - 1998 г., Орел - 1997 г., Тула - 1995, 1996, 1997, 2000 гг.

Внедрение результатов исследования. На основе предложенной нами системы был скорректирован учебный курс «История педагогики» в ТГПУ им. JI. Н. Толстого; разработанная система заданий по работе с произведениями выдающихся педагогов используется в тульских педагогических колледжах и Чернском педучилище; элементы предложенной системы внедрены в практику работы педагогических классов, действующих в 34 школах Тульской области.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Амирова, Александра Владимировна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В наши дни проблема формирования основ педагогического мастерства и профессиональной направленности личности учителя является чрезвычайно актуальной. В качестве одного из параметров направленности личности учителя выступает его ценностное отношение к наследию великих педагогов, характеристике которого не посвящены специальные исследования; не разработаны методологические и теоретические основы изучения данной проблемы; не выявлена сущность и структура этой категории применительно к педагогике; не определены критерии формирования, не обоснованы психолого-педагогические и дидактические основы формирования у будущих учителей ценностного отношения к педагогическому наследию.

Наше исследование представляется важным как в теоретическом, так и в практическом плане: оно имеет практический выход в вуз и школу и направлено на усовершенствование деятельности учителей.

В процессе исследования на основе анализа научных и практических результатов нами сделаны следующие выводы:

1. Наследие выдающихся педагогов составляет теоретический фундамент педагогического мастерства учителя. Чем лучше учитель знает педагогическую теорию, тем у него больше возможностей выбрать наиболее эффективные методы воздействия на учащихся и сделать учебно-воспитательный процесс более управляемым.

Ценностное отношение к педагогической теории проявляется как потребность личности в ней и обнаруживается в процессе деятельности;

2. Сущность процесса формирования ценностного отношения автор видит в трансформации общественно значимых ценностей педагогической науки в личностные и в реализации их в профессиональной деятельности.

Анализ деятельности педагогов высших уровней мастерства убеждает в том, что высоких профессиональных результатов они достигли на базе глубокой критической переработки теоретического наследия прошлого как в области педагогики, так и в области философии и других наук.

3. Была сконструирована структурная модель деятельности учителя с ярко выраженным ценностным отношением к педагогической теории. Модель содержит качественную и количественную характеристики структур, составляющих диспозиционные образования ценностного отношения к педагогическому наследию. Основные диспозиционные характеристики модели ценностного отношения составляют четырнадцать структурных единиц, представленных нами как взаимосвязанные последовательные действия. Выявленная модель позволила изучить и проанализировать состояние проблемы ценностного отношения к педагогическим теориям в педагогической литературе и уровень сформированности этого отношения у студентов и учителей.

4. Выявлена зависимость между уровнем мастерства учителя, удовлетворенностью выбранной профессией и ценностным отношением к педагогической теории.

5. Определены особенности формирования исследуемого явления у студентов, обучавшихся по традиционной системе. Выяснено, что у студентов имеются потенциальные возможности приобретения глубоких знаний по истории педагогики и умения ценностно подходить к педагогическим теориям, но в учебном процессе историко-педагогический материал недостаточно ориентирован на формирование у будущего учителя ценностного отношения к наследию выдающихся педагогов. Вследствие этого деятельность студентов по реализации педагогических теорий носит практически поверхностный характер; будущие учителя часто оказываются беспомощными в анализе и отборе педагогических ценностей для решения возникших перед ними задач.

6. Для эффективного формирования у студентов ценностного отношения к педагогическому наследию была теоретически обоснована и создана в вузе учебно-воспитательная система, в которой:

- историко-педагогические знания обеспечивают условия, средства и содержательный материал для аксиологической ориентации студента, создания у него собственной иерархии педагогических ценностей;

- в процессе выполнения специальных учебных задач и заданий, включенных в разные формы организации обучения, студент выполняет действия, являющиеся структурными единицами ценностного отношения к педагогическому наследию;

- особое внимание формированию ценностного отношения к педагогической теории у студентов уделяется во время педагогической практики.

Для реализации перечисленных дидактических условий нами были разработаны научно-методические материалы (учебные задания по курсу «История педагогики», программа спецсеминара «История педагогики и современная школа», программы научно-теоретических конференций и научного студенческого кружка, тематика рефератов, педагогических чтений, вечеров и проблемных семинаров (в период педагогической практики студентов), а на их основе спроектирована педагогическая система, формирующая у студентов ценностное отношение к наследию выдающихся педагогов.

7. Исследование показало, что уровень сформированности ценностного отношения к наследию выдающихся педагогов в экспериментальной группе выше, чем в контрольной, что свидетельствует об эффективности разработанной нами педагогической системы целевого назначения.

Тем самым задачи исследования были решены, гипотеза доказана.

Автор осознает, что настоящая диссертация - это лишь попытка начать педагогическое исследование по формированию у будущего учителя ценностного отношения к педагогической теории и практике.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Амирова, Александра Владимировна, 2000 год

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990. 140 с.

2. Абрамова Н. Т. Ценность образования, новые технологии и неявные формы знания // Вопросы философии. 1998. № 6. С. 58-65.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 335 с.

4. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснова-• ния стратегии развития отечественного образования / Под ред. 3. И. Равкина. М.: ИГО и П РАО, 1994. 279 с.

5. Аксиологические национальные приоритеты образования и воспитания // Материалы XVIII сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки / Под ред. 3. И. Равкина. М.: ИТОП РАО, 1997. 370 с.

6. Алексашина И. Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1997. 45 с.

7. Алексеева В. Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психол. журн. 1984. № 5. С. 64-67.

8. Амирова А. В. Проектирование педагогической системы, ориентированной на формирование у студентов ценностного отношения к наследию педагогов // Шаг в будущее. Тула: Изд-во ТГСТУ им. Л. Н. Тол* стого, 2000. С. 19-20.

9. Ананьев Б. Г. Проблема формирования характера. Л., 1949. С. 81.

10. Андреева Г. М. Изучение документов // Лекции по методике конкретных социальных исследований. М.: Изд-во МГУ, 1972. С. 17.

11. Андреева Г. М. Современные аспекты проблемы ценности в социальном познании: VIII Всемирный социологический конгресс. М.,1974. С. 32.

12. Анисимов С. Ф. Духовные ценности: производство и потребле-* ние. М.: Мысль, 1998. 253 с.

13. Ануфриева Д. Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М. 1996. 16 с.

14. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.,1975. 158 с.

15. Ахмадеева Р. А. Формирование ценностного отношения к искусству в процессе педагогического общения (На материале музейной педагогики учителей начальных классов): Автореф. дис. . канд. пед.g наук. М., 1996. 17 с.

16. Ахмедзянова Л. М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов. Автореф. дис. . канд. пед наук. Л., 1972. С. 4.

17. Бабушкин Г. А. Психологические основы формирования профессионального интереса к педагогической профессии. Омск, 1990. 184 с.

18. Балакина И. Ф. Проблема ценности внимание исследователей // Вопросы философии. 1965. № 9. С. 35.

19. Бездухов В. П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: Уч.Шпособ. по спецкурсу. Самара, 1992. 104 с.

20. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989. 205 с.

21. Беляев М. Ф. К вопросу о динамике интереса // Советская педагогика. 1940. № 11, 12.

22. Бережнова Е. В. Педагогическая теория и формирование методологической культуры педагога // Магистр. 1997. № 5. С. 69-79.

23. Бессонова В. П. Творческая самостоятельная работа студентов как средство формирования профессиональных умений: Автореф. дис. . канд.пед. наук. JL, 1986. 15 с.

24. Бобнева М. И. Феноменология ценностных систем личности // Вестник РГНФ. 1996. № 1. С. 137-147.

25. Бобрышев С. В. Организация профессиональной подготовки студентов и оценка ее эффективности в педвузе // Вестник Ставроп. пед. ун-та. Вып. 3. 1995. С. 30-34.

26. Богуславский М. В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века // Педагогика. 1996. № 3. С. 72.

27. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3. С. 37-43.

28. Булынин А. М. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретический аспект: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. 33 с.

29. Бургин М. С., Дмитрук И. С., Кузнецов В. И. Нормативно-структурный анализ педагогических теорий // Сов. педагогика. 1989. № 3. С. 59-64.

30. Буякас Т. М., Зевина О. Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей, культурных символов в индивидуальном сознании // Вопросы психологии. 1997. № 5. С. 44-56.

31. Вардамацкий А. П. Сдвиг в ценностном измерении // Социол. исслед. 1993. № 4. С. 46-56.

32. Василенко В. А. Ценности и ценностные отношения // Проблема ценности в философии. М.; Л., 1966. С. 54.

33. Василенко В. А. Ценность и оценка. Автореф. дис. . канд. филос. наук. Киев, 1964. С. 12.

34. Васильева 3. И. Непрерывное приобщение студентов к педагогической теории и практике как средство подготовки к учебно-воспитательной работе в школе // Сб. науч. тр. Л.: НИИ ВШ ОВ, 1987. С. 3-11.

35. Васьковская С. В. Психологические условия формирования профессионального самопознания будущего учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1987. 16 с.

36. Видт И. Е. Общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. 17 с.

37. Вольняков В. В. Ценностное отношение в системе философского знания: Дис. канд. филос. наук. М., 1985. 198 с.

38. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1977.

39. Вульфов Б. 3. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика, 1995. № 2. С. 48.

40. Выготский JI. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 500 с.

41. Выжлецов Г. П. Духовные ценности и судьба России // Социально-полит. журнал. 1994. № 3. С. 22.

42. Гальперин П. Я., Данилова В. Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. 1980. № 1. С. 32-39.

43. Головных Г. Я. Проблема ценности в свете марксистско-ленинской философии. Автореф. дис. канд. филос. наук. Иркутск, 1969. С. 15.

44. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. С. 111.

45. Гончаров Н. К. Педагогическая система К. Д. Ушинского. М., 1974. С. 210.

46. Гончаров Н. К. Ян Амос Коменский и современность // Советекая педагогика, 1970. № 9. С. 85.

47. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М., 1977. 85 с.

48. Гречаный В. В. Философское и методологическое значение понятия ценности. Автореф. дис. канд. филос. наук. Л., 1974. С. 8.

49. Григоренко Л. В. Формирование готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности в процессе самостоятельной работы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Харьков, 1991. 17 с.

50. Гришин Д. М. Решение педагогических задач в процессе подготовки учителя // Активные формы и методы обучения студентов педагогике и психологии: Межвуз. сб. науч. тр. Ярославль, 1989. С. 37-47.

51. Гусева Н. Д. Особенности применения методов многомерного статистического анализа в педагогическом исследовании. Автореф. дис. . канд. пед. наук. 1973. С. 13.

52. Деркач А. А. Обучение основам педагогического мастерства в работе с пионерами: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1972. 17 с.

53. Джиоев О. И. Ценность и историческая необходимость // Филолог. науки. 1966. № 5. С. 83.

54. Добрынина В. И., Кухтевич Т. Н. и др. Аксиологический потенциал дисциплин социально-гуманитарного цикла // Система воспитания в высшей школе: обзор информ. М.: НИИ ВО. 1995. Вып. 4-5. 88 с.

55. Донцов А. И. О ценностных отношениях личности // Советская педагогика. 1974. № 5. С. 105.

56. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989. С. 91.

57. Железнова Т. Я. Становление педагогического мировоззрения будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Н. Новгород, 1996.26 с.

58. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.169 с.

59. Иванов В. Г. Основные положения теории интереса в свете проблемы отношений человека // Уч. зап. ЛГУ. 1956. № 214. С. 198.

60. Иванов В. Г. Развитие и воспитание интересов учащихся старших классов средней школы. Автореф. . канд. пед. наук. Л., 1956. С. 11.

61. Иванова Е. О., Осмоловская И. М. Знание теории основа творческого поиска // Педагогика. 1996. № 1. С. 120-121.

62. Иванченко В. Н. Развитие профессиональных способностей у студентов в условиях педагогической практики (в системе вузовского образования): Автореф. . канд. пед. наук. Владивосток, 1999. 18 с.

63. Игнатьева Л. А. Практические задачи по педагогике как средство развития педагогической направленности мышления: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. 16 с.

64. Ильченко 3. В., Савин Н. В. Курс истории педагогики в системе подготовки учителя // Советская педагогика. 1974. № 6. С. 83.

65. Исаев Е. И. Деятельность как основа формирования личности будущего учителя // Активные формы и методы обучения студентов педагогике и психологии: Межвуз. сб. науч. трудов. Ярославль, 1989. С. 80-87.

66. Исаев И. Ф., Ситникова М. И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. М.; Белгород, 1999. 224 с.

67. Казимирская И. И. Теоретические основы формирования педагогической направленности мышления учителя в системе педнаук. М., 1982. 34 с.

68. Кетхудов Р. Г. Об оценке как гносеологической категории //

69. Вестник МГУ. 1965. № 4. С. 68.

70. Кисельгоф С. И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. ЛГУ, 1973.

71. Кларин М. В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. № 1. С. 34-39.

72. Ковалев А. Г. Курс лекций по социальной психологии. М.: Высшая школа. 1972. 176 с.

73. Колесникова И. А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992. № 5-6. С. 71-78.

74. Коменский Я. А. Мир в картинках. М., 1946. С. 123.

75. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз. 1955. 651 с.

76. Котина С. В. Место гуманистических ценностей в современном дискуссионном смысловом поле // Современная высшая школа. 1991. №4. С. 140-155.

77. Краснов С. Н. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. 19 с.

78. Крупская Н. К. Педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. Т. II. 452 с.

79. Крюков В. В. Феномен ценностей в культуре // Философия и ее место в культуре. Новосибирск, 1990. С. 15-34.

80. Кузьмин Е. С. Основы социальной психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. С. 138.

81. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. С. 201.

82. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Профессионально-педагогическая направленность как предмет анализа // Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Л., 1980. С. 3-7.

83. Курзанова Н. И. Ценностное сознание молодежи: сущность, структура, тенденции развития (социологический аспект): Дис. . канд. социол. наук. М., 1993. 129 с.

84. Курлянд 3. Н. Формирование и развитие профессиональной устойчивости учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1993. 30 с.

85. Кухарев Н. В., Решетько В. С. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества (Опыт, критерии измерения, прогнозирование): В 3 ч. Минск, 1996.

86. Лазурский А. Ф. Классификация личностей. Л., 1923. С. 235.

87. Лежнев В. Т. Учение о потребности в современной психологии: Уч. зап. каф. психол. МГПИ. М., 1939. С. 148.

88. Леонтьев Д. А. Ценности как междисциплинарные понятия: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 15-26.

89. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и сознание // XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 13. М., 1966. С. 182.

90. Литвинов С. А. Н. К. Крупская. Жизнь и деятельность, педагогические идеи. Киев, 1970. С. 152.

91. Логинова Н. А., Семенов В. Е. Биографический метод и контент-анализ // Методологические и методические проблемы контент-анализа. М.; Л. Вып. II. 1973. С. 28.

92. Лордкипанидзе Д. О. Педагогическое учение К. Д. Ушинского. М., 1954. С. 112.

93. Лысенко Е. М. Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно-ориентированного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1998. 22 с.

94. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 190 с.

95. Медынский Е. Н. А. С. Макаренко. Жизнь и деятельность, педагогическая система. М.: Молодая гвардия, 1944. С. 43.

96. Методические и методологические проблемы контент-анализа: Тезисы докладов рабочего совещания социологов. Вып. I и II. М.; Л., 1973.

97. Миронова Н. И. Приобщение студентов педагогических вузов к духовным общечеловеческим ценностям (на материале преподавания предметов гуманитарного и психолого-педагогического циклов. 1960-е -начало 1990-х гг.): Дис. . канд. пед. наук. М., 1999. 203 с.

98. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. 201 с.

99. Митропольский А. К. Техника статистических вычислений. М.: Наука, 1971. 576 с.

100. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под. ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

101. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношения человека // Психологическая наука в СССР. М., 1960. С. 142.

102. Насретдинова P.P. Развитие аксиологических ориентаций студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1996. 17 с.

103. Натанзон Э. Ш. Психолого-педагогические задания при анализе идеи А. С. Макаренко. Кишинев, 1970. С. 117.

104. Научно-техническая революция и общественный прогресс: Сб. тр. М.: Мысль, 1969. С. 89.

105. Неруш Т. Г. Формирование мотивов учебной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1996. 17 с.

106. Никандров Н. Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997. 144 с.

107. Никандров Н. Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. № 3. С. 3-10.

108. Новоселова Г. П. Совершенствование самостоятельной работы студентов по истории педагогики // Советская педагогика. 1975. № 7. С. 93.

109. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. 3. И. Равкина. М.: ИТПиО РАО, 1995. 631 с.

110. Орлов А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. № 6. С. 63-68.

111. Осипова Е. К. Психолого-педагогические основы развития мышления учителя. Тула, 1997. 136 с.

112. Павлова М. П. Педагогическая система А.Макаренко. М., 1966. С. 91.

113. Пантич Д. Конфликт ценностей в странах транзиции // Социологические исследования. 1997. № 6. С. 58.

114. Перевозчикова JI. С. Гуманизм как ценностное основание современного высшего образования: Дис. . канд. филос. наук. Воронеж, 1999. С. 114.

115. Пискунов А. И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. № 4. С. 59-63.

116. Повзун В. Д. Ценностное самоопределение студентов в педагогическом образовании в условиях университета: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1996. 177 с.

117. Поздняков В. Л. Психологическое понятие отношения // Отношения личности и вопросы воспитания. Тамбов, 1973. С. 65.

118. Поляков В. А., Чистякова С. Н. Профессиональное самоопределение молодежи // Педагогика. 1993. № 5. С. 33-37.

119. Поляков Н. Е. Решение педагогических задач как средство развития у студентов педагогического мышления // Вопросы формирования личности учителя в условиях педагогического института. Саратов, 1970. С. 31-39.

120. Понкратенко Г. Ф. Ориентация студентов на самооценку педагогических знаний в вузе (на материале факультатива «Современные педагогические концепции образования»): Дис. . канд. пед. наук. Спб., 1999. 208 с.

121. Попова И. М. Системный подход в социологии и проблема ценностей // Вопросы философии. 1968, № 5. С. 39.

122. Проблема ценности в философии. Сб. тр. М.; Л.: Наука, 1966. С. 118.

123. Проблемы контент-анализа в социологии. Материалы Сибирского социологического семинара. Новосибирск, 1970. С. 93.

124. Профессиональная культура учителя / Под ред. В. А. Сластени-на. М., 1993. 147 с.

125. Равкин 3. И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентации // Педагогика. 1995. № 5. С. 87-90.

126. Розов Н. С. Ценностное обоснование гуманитарного образования в современном мире: Дис. д-ра филос. наук. Новосибирск, 1993. 420 с.

127. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. 416 с.

128. Румшинский Л. 3. Математическая обработка результатов эксперимента. М.: Наука, 1971. 192 с.

129. Савина Е. А. Дидактическое мышление как психологическая составляющая ментальности и пути его формирования у студентов педагогического вуза // Социально-психологические проблемы ментальности. Смоленск, 1993. С. 123.

130. Сластенин В. А., Ануфриева Д. Ю. Саморазвитие личности учителя // Магистр. 1997. № 6. С. 1-12.

131. Струминский В. Я. Очерки жизни и педагогической деятельности К. Д. Ушинского. М.: Учпедгиз, 1960. 348 с.

132. Тамарин В. Э., Яковлева Д. С. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления // Советская педагогика. 1971. № 12. С. 84.

133. Тугаринов В. П. Избр. филос. труды. JL, 1988. С. 24.

134. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1974.

135. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы: Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение, 1974. С. 123.

136. Федосова А. П. Ценность, мотив, поступок // Высшие ценности. М., 1971.

137. Федотенко И. Л. Становление профессиональных ценностных ориентаций будущего учителя в процессе педагогической подготовки в вузе. Тула, 1998. 301 с.

138. Фомина Л. П. Понятие и типы ценностных ориентаций: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Л., 1976. 17 с.

139. Фролова Н. В. Оптимизация освоения нравственных ценностей школьной молодежью: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984. 17 с.

140. Фрумкин М. Л. Построение и решение учебных познавательных задач в системе профессионально-педагогической подготовки: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1978. 16 с.

141. Хмара С. А. Особенности формирования профессионально-ценностных ориентаций молодого учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1996. 17 с.

142. Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность / Под ред. 3. И. Равкина: В 2 т. М.: ИТОиП РАО, 1995. 137 с.

143. Шайденко Н. А. Формирование творческой личности учителя в учебном процессе педагогического вуза. М., 1992. 94 с.

144. Шиянов Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук. М., 1991. 340 с.

145. Школьник Г. И. От единого мировоззрения к личностным ценностям // Педагогика. 1994. № 5. С. 31-34.

146. Юрасова М. Д. Ценностное отношение в предмете общественных наук. Автореф. дис. канд. филос. наук. Л., 1974. С. 7.

147. Юсуфбекова Н. Р. Педагогическая аксиология как часть педаго-^ гической инноватики // Новые исследования в педагогических науках.1. М., 1990. № 2. С. 3-6.

148. Ядов В. А. Социологическое исследование. М.: Наука, 1972. С. 126.

149. Яковлев С. В. Воспитание у студентов высшей педагогической школы ценностного отношения к теоретическом знаниям по педагогике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. 17 с.

150. ПРОГРАММА БЕСЕДЫ С УЧИТЕЛЯМИ

151. Какие учебно-воспитательные задачи решает учитель?

152. Какие знания необходимы учителю для творческого использования в своей деятельности наследия выдающихся педагогов?

153. Какие умения необходимы учителю для успешной работы в данной области?

154. Какие личностные качества учителя могут способствовать успеху в применении в его практической деятельности большого массива педагогической информации?

155. На что следует обратить внимание педвузу при подготовке учителя к работе в данном направлении?

156. Какая работа по пропаганде наследия известных теоретиков и практиков ведется в Вашей школе?

157. Наследие каких педагогов Вы используете в своей деятельности?1. АНКЕТА №11. Уважаемый коллега!

158. Данный опрос проводится с целью совершенствования процесса подготовки будущих учителей к умению анализировать, оценивать и использовать в своей практической деятельности наследие выдающихся педагогов.

159. Убедительно просим Вас ответить на следующие вопросы:

160. Как Вы думаете, необходимо ли учителю современной школы знание произведений выдающихся педагогов:а) да,б) нет,в) не знаю?

161. Как Вы относитесь к произведениям К. Д. Ушинского, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и др. известных педагогов:а) постоянно интересуюсь,б) интересуюсь, но не всегда,в) безразличен?

162. Назовите, каким педагогам Вы отдаете большее предпочтение с точки зрения использования их рекомендаций в практической деятельности.

163. Знания каких педагогических теорий Вам недостает для творческой работы?

164. Каких качеств Вам недостает для успешного использования в практической деятельности рекомендаций выдающихся педагогов?

165. Каких умений Вам недостает для успешной работы по данной проблеме?

166. Школа: Возраст: Стаж: Пол:1. АНКЕТА №2

167. Стаж работы до учебы в университетепосле окончания университета3. ВозрастПол1. Вы стали учителем.

168. Способствовала ли учеба в университете формированию у Васзнаний, необходимых для творческого использования различной педагогической информации на практике:а) да,б) нет,в) не могу сказать?

169. Способствовала ли учеба в вузе формированию у Вас умений анализировать, оценивать и использовать в своей деятельности различные педагогические теории:а) да,б) нет,в) не могу сказать?

170. Что Вы считаете главным в работе по творческому использованию в своей деятельности рекомендаций выдающихся педагогов?

171. Какими качествами должен обладать учитель для такой работы?

172. Считаете ли Вы себя подготовленными к творческой работе по данной проблеме?

173. Знания по каким разделам истории педагогики Вы чаще применяете в своей практической деятельности:по зарубежной педагогике,по русской,по советской?

174. Заведите специальную тетрадь «педагогической мудрости» на все годы обучения.

175. Сделайте выписки, характеризующие роль учителя в современном обществе.

176. Вспомните свои недавние школьные годы; проанализируйте деятельность ваших учителей.

177. Напишите сочинение-рассуждение на одну из тем:а) Почему я пошла (пошел) в педагогический;б) Размышление о любимом учителе;в) Мое представление о себе в роли учителя.1. ЗАДАНИЕ 2

178. Прочитайте произведения А. С. Макаренко «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях».

179. Сделайте выписки из этих произведений о мастерстве учителя.

180. Укажите, какое значение имеют эти работы для понимания важнейших вопросов воспитания. Чему они учат молодого учителя?

181. Что Вам больше всего понравилось в этих книгах? Какие качества А. С. Макаренко заставляют задумываться о своей профессии?1. ЗАДАНИЕ 3

182. Прочитайте книги Ю. П. Азарова «О мастерстве воспитателя», С. А. Гуревич «В лаборатории учителя» и С. М. Бондарчук «Урок творчество учителя».

183. Как Вы представляете себе свой путь к профессиональному мастерству?

184. Какими знаниями и умениями для оптимального решения педагогических задач должен обладать учитель?

185. Составьте примерную программу «восхождения» к мастерству.1. ЗАДАНИЕ 4

186. В процессе педагогической практики пронаблюдайте за деятельностью одного из учителей Вашего класса и проанализируйте ее в соответствии с идеями А. С. Макаренко. Сделайте выводы, обоснуйте их.

187. Прогнозируйте свою деятельность в своем классе.1. ЗАДАНИЕ 5

188. Познакомьтесь с программой курса «История педагогики». Чему, по Вашему мнению, будет способствовать глубокое изучение трудов выдающихся педагогов?

189. Какова роль истории педагогической науки в формировании у будущего учителя профессионального мастерства?

190. В процессе изучения различных педагогических систем фиксируйте наиболее ценные признаки каждой из них. Делайте соответствующие выводы.1. ЗАДАНИЕ 6

191. Тема: «Предмет, задачи и методологические основы истории педагогики».

192. Тема: «Воспитание и школа в рабовладельческом обществе».

193. Сравните две системы воспитания (спартанскую и афинскую), проанализируйте их содержание.

194. Докажите на материале этих двух систем положение о том, что цель, содержание, формы и методы воспитания зависят от условий материальной жизни общества.

195. Определите положительное в обеих системах воспитания. Что общего и различного в этих системах?I

196. Выделите то новое, чем характеризуется воспитание в рабовладельческом обществе в сравнении с первобытнообщинным обществом.

197. Что способствовало развитию воспитания, школы и педагогической мысли в рабовладельческом обшестве?1. ЗАДАНИЕ 8

198. Тема: «Воспитание и школа в феодальном обществе».

199. Докажите на примере феодальной общественно-экономической формации зависимость воспитания от условий материальной жизни общества.1. ЗАДАНИЕ 9

200. Тема: «Школа и педагогическая мысль эпохи Возрождения».

201. Прочитайте в учебнике соответствующую главу.

202. Составьте развернутый план, напишите тезисы.

203. Определите роль педагогических теорий на данном этапе развития педагогической мысли.

204. Что способствовало развитию педагогической мысли в эпоху Возрождения?

205. Какие проблемы, поднятые великими гуманистами эпохи Возрождения, ставятся на повестку дня современной педагогической наукой?1. ЗАДАНИЕ 10

206. Подберите самостоятельно литературу, характеризующую развитие воспитания, школы и педагогической мысли в первобытнообщинном, рабовладельческом, феодальном обществах в эпоху Возрождения.

207. Прочитайте подобранную литературу и проанализируйте ее с точки зрения влияния новых идей на развитие педагогики.

208. В тетрадях для самостоятельной работы изобразите графически динамику развития различных сторон воспитания (по выбору) в указанных общественно-экономических формациях.1. ЗАДАНИЕ 11

209. Тема: «Я. А. Коменский основоположник педагогической науки».

210. Я. А. Коменский основные меры установления дисциплины на уроке видел, по-первых, в воспитывающем, осознанном и занимательном обучении, зависящем прежде всего от самого учителя, во-вторых в порицании провинившихся учащихся перед всеми.

211. Как Вы считаете, прав ли Коменский? В каком случае? Почему? Обоснуйте свою точку зрения.

212. Как решаются эти вопросы в нашей школе? Приведите примеры из Вашей школьной жизни или наблюдений.

213. Чему учит Коменский учителя?1. ЗАДАНИЕ 12

214. Прочитайте «Великую дидактику» Я. А. Коменского. Проанализируйте ее в соответствии со структурными компонентами педагогической деятельности, выделенными Н. В. Кузьминой в книге «Очерки психологии труда учителя».

215. В чем Вы не согласны с Коменским, в чем солидарны? Почему? Письменно изложите свои соображения.1. ЗАДАНИЕ 13

216. Прочитайте сочинение Я. А. Коменского «Законы хорошо организованной школы». Проанализируйте его. Чем оно Вам интересно?

217. Какие требования предъявляет Я. А. Коменский к учителям? Что Вы возьмете из данного сочинения себе на вооружение для использования в своей будущей практической деятельности?

218. Чем помогает учение Коменского современному учителю?

219. Составьте на основе изучения наследия Я. А. Коменского профес-сиограмму учителя по схеме:

220. Качества учителя Знания Умения1. ЗАДАНИЕ 14

221. Познакомьтесь с «Правилами поведения» Я. А. Коменского и сравните мысли Коменского с современной трактовкой данной проблемы.руйте свой ответ.

222. Как Вы воспитываете в себе эти качества? Составьте примерную программу воспитания у себя этих качеств.

223. Прочитайте дома сочинение И. Песталоцци и представьте себя на его месте, в окружении этих же детей. Как бы Вы поступили?1. ЗАДАНИЕ 17

224. Тема: «Педагогическая теория А. Дистервега».

225. А. Дистервег писал: «Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития».

226. Как Вы понимаете этот тезис великого педагога? Согласны ли Вы с ним? Дайте обоснованный ответ.

227. Как этот вопрос решается в нашей школе? Приведите примеры.

228. Что нового по сравнению с предшественниками внес Дистервег в педагогику? Каково его значение в истории педагогической науки?1. ЗАДАНИЕ 18

229. Прочитайте «Руководство к образованию немецких учителей» А. Дистервега. Законспектируйте его в соответствии со структурными компонентами педагогической деятельности.

230. Какой компонент педагогической деятельности занимает ведущее место в работе Дистервега?

231. В чем Вы с Дистервегом не согласны?

232. Чему можно поучиться будущему учителю у Дистергвега?1. ЗАДАНИЕ 19

233. Изучив историю зарубежной педагогики, отметьте наиболее интересную, на Ваш взгляд, педагогическую теорию. Обоснуйте свой выбор.

234. Каково значение данной теории для Вас будущего учителя?1. ЗАДАНИЕ 20

235. Проанализируйте жизнь и педагогическую деятельность русских педагогов М. В. Ломоносова, А. Н. Радищева, В. Г. Белинского и А. И. Герцена.

236. Запишите в следующую таблицу проблемы, разрабатываемые этими педагогами.

237. М. В. Ломоносов А. Н. Радищев В. Г. Белинский А. И. Герцен

238. Сравните их взгляды на педагогическую деятельность и сделайте выводы о влиянии каждого из них на развитие педагогической науки.

239. Что можно позаимствовать у перечисленных педагогов Вам как будущему учителю?1. ЗАДАНИЕ 21

240. Прочитайте статью Н. А. Добролюбова «Ученики с медленным пониманием». Проанализируйте и законспектируйте ее. Согласны ли Вы с Добролюбовым?

241. Вспомните, были ли в Вашем классе подобные ученики? Как была организована Вами работа с такими детьми? Учитывались ли советы Н. А. Добролюбова?1. ЗАДАНИЕ 22

242. Тема: «Педагогические взгляды Л. Н. Толстого».

243. Наконец, извещенный каким-то услужливым мальчиком, явился учитель, хромой, с костылем, с неделю небритый и с опухшим мрачным и жестоким лицом.

244. Сравните и проанализируйте постановку учебно-воспитательного процесса в этих двух школах.

245. Дайте мотивированную оценку обеим школам.

246. Каково значение Яснополянской школы для 60-х годов XIX века?

247. Как Вы оцениваете взаимоотношения JI. Н. Толстого со своими воспитанниками? Что можно позаимствовать у Толстого молодому учителю?1. ЗАДАНИЕ 23

248. Прочитайте «Дневник Яснополянской школы» и подберите из литературных источников дополнительный материал, характеризующий учебно-воспитательный процесс в ней.

249. Напишите сочинение на одну из тем:а) Мое отношение к JI. Н. Толстому педагогу;б) Мое представление о себе в роли Толстого среди яснополянских ребят;в) Толстой преемник Песталоцци.1. ЗАДАНИЕ 24

250. Тема: «Великий русский педагог К. Д. Ушинский».

251. Основоположник русской педагогики К. Д. Ушинский писал:

252. Согласны ли Вы с таким утверждением К. Д. Ушинского, что педагогика не наука, а искусство?

253. Можно ли свести педагогический успех учителя к его одаренности? Нужна ли педагогическая теория талантливому учителю?

254. В чем суть педагогического искусства и каково отношение этого искусства к педагогической теории? Педагогика это наука или искусство? Письменно изложите свои соображения.1. ЗАДАНИЕ 25

255. К. Д. Ушинский в «Педагогической антропологии» писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях».

256. Как Вы понимаете это положение Ушинского? Можно ли соблюсти его в педагогической деятельности?

257. Как реализуется положение Ушинского в современной школе? Приведите убедительные примеры из школьной жизни, наблюдений, из художественной литературы.1. ЗАДАНИЕ 26

258. Это свойство человеческой психики принято называть взрывом. Необычайный раздражитель вызывает у человека обычно не только сильные чувства, но и глубокие размышления над происшедшим.

259. Как Вы считаете, можно ли использовать взрыв в педагогических целях?

260. Приведите примеры такого взрыва из Вашей школьной жизни или наблюдений.

261. Подберите в литературных источниках педагогические ситуации с описанием взрыва. Мысленно представьте себя в качестве учителя в этой ситуации.1. ЗАДАНИЕ 27

262. Подберите в журналах «Педагогика» и «Народное образование» статьи, характеризующие значение педагогического наследия К. Д. Ушинского для современной школы.

263. Проанализируйте их с точки зрения значимости теории великого педагога для своей будущей практической деятельности.1. ЗАДАНИЕ 28

264. Тема: «Педагогическая деятельность и теория А. С. Макаренко о воспитании».

265. Познакомьтесь с произведениями А. С. Макаренко, предусмотренными программой. Подберите литературу, констатирующую использование учителями школ страны в своей деятельности богатейшего наследия выдающегося педагога.

266. Составьте примерную программу действий по использованию конкретных мыслей, идей педагога в своей будущей практической деятельности.1. ЗАДАНИЕ 29

267. Очень показательны в этом плане описанные в «Педагогической поэме» случаи с Опришко и Семеном Карабановым.

268. Определите вид педагогического требования, примененного Макаренко в данных случаях.

269. Выразите свою точку зрения относительно прямого, непосредственного требования в деятельности учителя.

270. Как вы считаете, помогают ли Вам подобные ситуации прогнозировать свою будущую деятельность? Чему они учат будущего учителя?1. ЗАДАНИЕ 301. В случае с Карабановым:

271. Определите вид педагогического требования, примененного Макаренко к Карабанову в эпизоде с получением денег.

272. Что произошло с Карабановым? Что так сильно повлияло на его психологию?

273. Вспомните из школьной практики, наблюдений или из жизни литературных героев случаи, когда сильные, поражающие своей неожиданностью обстоятельства способствовали коренной перестройке личности.

274. Как Вы считаете, целесообразно ли учителю применять подобные приемы педагогического воздействия в своей деятельности? Если да, то нужно ли учитывать индивидуальные особенности детей? Или подобные приемы воздействия применимы ко всем детям одинаково?

275. Помогает ли Вам изучение наследия выдающихся педагогов ориентироваться в прогнозируемых педагогических ситуациях?1. ЗАДАНИЕ 31

276. Какой прием педагогического воздействия применил в данном случае А. С. Макаренко? Как Вы его оцениваете?

277. Можно ли применять этот прием в школьной практике?1. ЗАДАНИЕ 32

278. Маруся Левченко не хотела учиться; грубая и несдержанная, она всячески оскорбляла своих учителей.

279. Екатерина Григорьевна, улыбаясь, посмотрела на Марусю и сказала просто:- Хорошо. Это верно. Согласна.

280. Марусины черные очи глянули в упор на меня и заблестели слезами обиды; она вдруг закрыла лицо косынкой и с плачем выбежала из комнаты.

281. Через неделю я спросил Екатерину Григорьевну:- Как Маруся?- Ничего, молчит и на Вас сердится». (А. С. Макаренко. Т. 1. С. 255-256)

282. После этого случая отношение Левченко к учебе и учителям заметноизменилось.

283. Какой прием педагогического воздействия применен в данном случае? Каков педагогический смысл слов А. С. Макаренко?

284. Какие чувства и мысли могли вызвать слова Макаренко у Маруси Левченко?

285. Вспомните, были ли подобные случаи в Вашей школьной жизни.

286. Как бы Вы поступили на месте Екатерины Григорьевны и Антона Семеновича? Оцените их действия и обоснуйте свои ответы.

287. Представьте себя на их месте. Как бы Вы поступили?

288. Проанализируйте свою прогнозируемую деятельность.1. ЗАДАНИЕ 33

289. Требование, высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе.

290. Вторая стадия развития этого требования, когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвёртый активисты, когда около вас организуется группа мальчиков и девочек, которые сознательно хотят поддерживать дисциплину.

291. Согласны ли Вы с Макаренко? Почему? Обоснуйте свой ответ.

292. Подберите в популярной педагогической литературе примеры использования требования как метода воздействия на детей. Сравните с ма-каренковской последовательностью. Сделайте выводы.

293. Составьте примерную программу действий.1. ЗАДАНИЕ 34

294. Макаренко мог наказать и наказывал, но делал это, не унижая человеческого достоинства, не причиняя ребенку тяжелых душевных переживаний.

295. Мне, юристу, это сейчас особенно ясно» (Василий Шапошников. Путевка в жизнь // Удивительный человечище. Харьков, 1959. С. 88).

296. Расскажите о значении справедливости в обращении воспитателя с воспитанниками.

297. Вспомните из школьной жизни, наблюдений или из литературы случаи справедливого отношения учителя к воспитанникам.

298. А сами Вы справедливы в жизни? Как Вы в себе развиваете это качество, столь важное для учителя?1. ЗАДАНИЕ 35

299. Качество личности Знания Умения

300. Как Вы развиваете в себе перечисленные качества, как формируете умения, необходимые учителю? Занимаетесь ли Вы самообразованием?

301. Изучив жизнь и деятельность великих педагогов, их теоретическое наследие, составив примерную профессиограмму учителя, напишите сочинение «Как я представляю свою деятельность по использованию наследия выдающихся педагогов».1. ЗАДАНИЕ 37

302. Очень часто перед молодым учителем встает вопрос: «Как воздействовать на трудного?». Есть у А. С. Макаренко один метод педагогического воздействия на такого воспитанника. Это доверие.

303. Используйте его в своей деятельности. Но не забывайте при этом, что для применения доверия одним из обязательных условий является возникновение дружеских взаимоотношений между учителем и воспитанником.

304. Наблюдайте за своим воспитанником до конца практики. Изменилось ли его поведение?

305. Письменно изложите свои выводы, проанализируйте и оцените свою деятельность по выполнению этого задания.

306. Зафиксируйте последовательность своих действий в процессе использования метода доверия. Сделайте выводы.1. ЗАДАНИЕ 38

307. Подготовьте и проведите родительское собрание в своем классе, используя лекции А. Макаренко о семейном воспитании. Проанализируйте его и оцените.1. ЗАДАНИЕ 39

308. Подготовьте и проведите в общешкольном масштабе родительскую конференцию на тему «А. С. Макаренко советует.»1. ЗАДАНИЕ 40

309. Задолго перед практикой уточните класс, в котором Вы будете ее проходить.

310. Познакомьтесь со своим классом и классным руководителем, побеседуйте с ним о состоянии учебно-воспитательного процесса в классе, изучите документацию класса. Данные фиксируйте в дневнике.

311. Учитель (Ф. И. О.): Стаж работы:

312. Продолжайте записи своих наблюдений в дневнике и делайте выводы. Постоянно корректируйте свою деятельность.1. ЗАДАНИЕ 41

313. Подготовьте к заключительной конференции выступление о возможностях использования наследия выдающихся педагогов в своей практической деятельности.

314. Тематика докладов на спецсеминаре «История педагогики и современность»:

315. Развитие идеи природосообразности воспитания в истории педагогики, ее современная трактовка и место в деятельности учителя.

316. Проблема нравственного воспитания в трудах выдающихся пед агогов прошлого и ее современная постановка в школе.

317. Структура деятельности учителя в истории зарубежной (Я. А. Коменский, А. Дистервег) и русской (К. Д. Ушинский, JI. Н. Толстой) педагогики и деятельность учителя в школе сегодня.

318. Педагогика развивающего обучения И. Песталоцци и А. Дистер-вега и современная школа.

319. Проблема дисциплины и вопрос о наказаниях в русской педагогике (В. Г. Белинский, К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, Н. А. Добролюбов) и современная школа.

320. Проблема педагогического труда в наследии К. Д. Ушинского и деятельность современного учителя.

321. Сравнительный анализ учения К. Д. Ушинского об уроке и развитии активности учащихся в учебном труде с современной постановкой этих вопросов в школе.

322. Проблема взаимоотношения учителя с учащимися в истории педагогики и коммуникативная деятельность учителя современной школы.

323. Педагогическое требование в трудах А. С. Макаренко и деятельность современного учителя.

324. Проблема трудового воспитания учащихся в истории педагогики и современная ее трактовка в педагогической науке.

325. Проблема дисциплины в наследии А. С. Макаренко и современная школа.

326. Организация и воспитание детского коллектива в педагогической теории и практике А. С. Макаренко и в современной школе.

327. А. С. Макаренко о семейном воспитании и современная трактовка этой проблемы.

328. Проблема самообразования в педагогическом наследии Н. К. Крупской и место этой проблемы в деятельности современного учителя.1. ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

329. Развитие идеи природосообразности в зарубежной классической педагогике (Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Песталоцци, А. Дистервег).

330. Некоторые вопросы античной педагогики.

331. Вопросы нравственного воспитании в трудах Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Песталоцци (сравнительный анализ).

332. Структура деятельности учителя в трудах Я. А. Коменского, И. Песталоцци, А. Дистервега.

333. Проблема дисциплины и вопрос о наказаниях в русской педагогике (В. Г. Белинский, К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, Н. А. Добролюбов).

334. Структура деятельности учителя в русской классической педагогике.

335. К. Д. Ушинский о педагогическом труде и подготовке учащихся.

336. Учение Ушинского об уроке и развитии активности учащихся в учебном труде.

337. Вопросы нравственного воспитания в русской педагогике.

338. Яснополянская школа педагогическая лаборатория JI. Н. Толстого.

339. А. С. Макаренко о воспитании в семье и актуальные проблемы семейного воспитания в современный период.

340. А. С. Макаренко. Методика организации воспитательного процесса. Проблемы школьного воспитания.

341. А.С.Макаренко о трудовом воспитании и производительном труде учащихся.

342. Современная школа и педагогика США.

343. Современная школа и педагогика Англии.

344. Современная школа и педагогика Франции.

345. Современная школа и педагогика Японии.

346. Проблема формирования будущего учителя в современной педагогической литературе.

347. Проблема нравственного воспитания школьников сегодня.

348. ТЕМАТИКА ТЕОРЕТИЧЕСКИХ КОНФЕРЕНЦИЙ

349. Структура деятельности учителя в истории педагогической мысли.

350. К. Д. Ушинский основоположник русской педагогики.

351. Проблема нравственного воспитания в истории зарубежной педагогики.

352. Нравственное воспитание детей в истории русской педагогики.

353. Педагогическое требование в истории педагогики.

354. Проблема индивидуального подхода в истории педагогики.

355. Вопросы семейного воспитания в историческом развитии.

356. История педагогики и современность.1. КАРТОЧКА СТУДЕНТА1. Факультет1. Курс1. Группа1. Ф. И. О.1. Год рождения1. Домашний адрес

357. Когда и какую школу окончил

358. Когда поступил в педуниверситет