Методика формирования лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов на основе сопоставительного подхода к языковым явлениям тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Гао Юе

• Гао Юе
• кандидат наук
• 2023

Оглавление диссертации кандидат наук Гао Юе

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Глава 1. Соизучение языка и культуры в лингвистике и в методике преподавания иностранных языков

1.1. Соизучение языка и культуры в традициях российского и китайского языкознания

1.2. Современные лингвистические исследования как источник материала для отбора содержания обучения китайских студентов-филологов

1.3. Культуроориентированное обучение русскому языку как иностранному в России и в Китае. Понятие лингвокультуроведческой компетенции

1.4. Обучающая среда для организации этноориентированного обучения с целью формирования лингвокультуроведческой компетенции

Выводы по главе

Глава 2. Содержательный аспект формирования лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов на основе сопоставительного подхода к языковым явлениям

2.1. Принципы отбора содержания обучения для формирования лингвокультуроведческой компетенции: грамматика

2.2. Принципы отбора содержания обучения для формирования лингвокультуроведческой компетенции: лексика, фразеология

2.3. Анализ учебных пособий по русскому языку как иностранному с целью выявления их потенциала для работы по методике формирования лингвокультуроведческой компетенции на основе сопоставительного подхода к языковым явлениям

2.4. Анализ сформированности лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов: констатирующий эксперимент

Выводы по главе

Глава 3. Система формирования лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов на основе сопоставления языковых явлений

3.1. Обучающий эксперимент по формированию лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов на основе сопоставления языковых явлений

3.2. Типология заданий, направленных на формирование лингвокультуроведческой компетенции китайских студентов-филологов на основе сопоставления языковых явлений

3.3. Результаты обучающего эксперимента по апробации методики формирования лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов на основе сопоставительного подхода к языковым явлениям

3.4. Методические рекомендации

Выводы по главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение №1 Результаты проведения опроса среди китайских студентов-филологов о степени готовности обращаться к сопоставлению языковых явлений при изучении русского языка как иностранного

Приложение №2 Примерная программа спецкурса «Лексика и грамматика русского языка в зеркале лингвокультуроведения»

Приложение №3 Примеры текстов лингвистического и лингвокультуроведческого содержания, способствующих формированию лингвокультуроведческой компетенции, и задания к ним

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика формирования лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов на основе сопоставительного подхода к языковым явлениям»

ВВЕДЕНИЕ

Расширение культурно-образовательных связей между Россией и Китаем делает в значительной степени востребованной подготовку высококвалифицированных китайских филологов, готовых к научной и научно-педагогической деятельности в области изучения русского языка и русской культуры.

Современная парадигма филологического образования, базирующаяся на представлениях о филологии как «совокупности гуманитарных наук, изучающих культуру какого-либо народа, выраженную в языке и литературном творчестве» [Азимов, Щукин, 2009, с. 337], ориентирована на подготовку специалистов, обладающих в высокой степени развитыми компетенциями, связанными с владением не только родным и иностранными языками, но и общегуманитарными знаниями, а также навыками, позволяющими с точки зрения современных подходов к научному знанию объяснять явления и факты языка и культуры. К наиболее важным компетенциям конкурентоспособного специалиста-филолога относят лингвистическую компетенцию.

Будучи входящей в коммуникативную компетенцию, она предполагает наличие, как разносторонних лингвистических знаний, так и специальных лингвистических умений, связанных с толкованием и сопоставлением языковых фактов, разграничением их функционирования в разных контекстах, определением сочетаемости языковых единиц и др. Преподаватель РКИ должен овладеть «комплексом знаний различных концепций описания системы русского» и уметь целенаправленно соотносить их с конкретными дидактическими задачами [Молчановский, 1999, с. 191]. Однако не менее важной в компетентностном портрете преподавателя РКИ следует признать также лингвокулътуроведческую компетенцию, под которой понимается умение воспринимать и

интерпретировать культуроведческую информацию, заложенную «не только на собственно языковом уровне, но и на понятийно-содержательном» [Вишняков, 1996, с. 10]. Названная компетенция приобретает особую значимость в процессе подготовки иностранных студентов - будущих преподавателей РКИ, поскольку для дальнейшей работы они должны научиться объяснять своим учащимся закономерности употребления языковых единиц с позиций, приближенных к лингвокультурному сознанию носителей русского языка.

Степень разработанности проблемы. Вопросы, связанные с лингвокультуроведческим подходом в обучении русскому языку как иностранному, а также с проблемой формирования и развития лингвокультуроведческой компетенции у иностранных студентов, уже становились предметом исследования ученых (Ю.В. Анисиной. С.А. Вишнякова, А.Д. Дейкиной, В.В. Дронова, Л.А. Дунаевой, Г.М. Кулаевой, Е.А. Лавриненко, А.Г. Лилеевой, Л.Р. Мустафиной, М.А. Остренковой, Дж. Римонди, В.П. Синячкина, Е.Ф. Тарасова, Е.А. Хамраевой, Л.А. Ходяковой, В.Д. Янченко и др.), однако внимание ученых либо было сосредоточено преимущественно на общих теоретических вопросах, либо описывались методики формирования лингвокультуроведческой компетенции на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному в рамках общего владения. Применительно к обучению иностранных студентов-филологов, подготовка которых предполагает овладение русским языком на профессиональном уровне, проблема формирования и развития названной компетенции в российской методике не рассматривалась. Отметим также, что в китайской методике преподавания РКИ, несмотря на признаваемую значимость соизучения языка и культуры, до настоящего момента не сложилось однозначного представления о наполнении понятия

«лингвокультуроведческая компетенция», не в полной мере разработаны методологические подходы к проблеме ее формирования и развития.

Благодаря современным достижениям в области методики преподавания РКИ, лингводидактики и лингвистики в настоящее время сложились благоприятные условия для уточнения понятия «лингвокультуроведческая компетенция» на основе сопоставительного подхода к языковым явлениям в процессе обучения иностранных студентов-филологов (в том числе и будущих преподавателей РКИ).

Под лингвокулътуроведческой компетенцией мы понимаем компетенцию, аккумулирующую не только знание специфики культуры изучаемого языка, отраженную в ее языковой системе, способность видеть «культуроносные» языковые единицы, правильно их интерпретировать, комментировать, сопоставлять, используя соответствующие языковые и речевые средства, релевантные общению в рамках научного и методического дискурсов, а также в рамках повседневной коммуникации с носителями русского языка с учетом особенностей их коммуникативного поведения, но и ведущую к развитию личностных качеств обучающихся, формированию личностного отношения к изучаемой культуре.

В последние 25-30 лет в методике преподавания русского языка как иностранного, с одной стороны, активно реализуются идеи межкультурного образования, предполагающего «взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие учащегося» [Бердичевский, 2015, с. 44], направленное на «познание им чужой для него действительности и восприятие иной культуры» (А.Л. Бердичевский, И.А. Гиниатуллин, А.В. Голубева, И.П. Лысакова, Е.И. Пассов; Ли Цзинцзин; Ма Жунюй и др.), с другой - у методистов-исследователей и преподавателей-практиков возобновляется интерес к сознательно-сопоставительным и этноориентированным методикам (Т.М. Балыхина, Н.Г. Большакова,

О.П. Быкова, М.Н. Кожевникова, Т.А. Кротова, О.В. Низкошапкина, И.А. Пугачев, Ван Сюемэй, Ло Сяося; Чжао Юйцзян и др.). Развитие идей педагогической грамматики и функционально-коммуникативного описания языка дало мощный толчок для исследований, в которых в качестве объекта лингводидактического описания выступают единицы русского языка различных уровней на фоне других языков (И.И. Акимова, М.В. Всеволодова, Ф.И. Панков; Гао Синь, Гэн Усинь, Ду Хуньцзюнь и др.). Современной лингвистикой накоплен значительный опыт в описании языковых единиц, специфика которых определяется национальным компонентом, национальным видением мира носителями того или иного языка; проводятся сопоставительные исследования разноструктурных языков и языков одной языковой группы с целью выявления общего и различного, универсального и национального (А.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, И.Б. Левонтина, В.А. Плунгян, Е.В. Рахилина, Тань Аошуан, А.Д. Шмелев и др.). Результаты таких исследований могут быть положены в основу содержания обучения с целью формирования и развития лингвокультуроведческой компетенции у иностранных студентов-филологов, в частности носителей китайского языка.

Актуальность исследования обусловлена выявленными противоречиями в теории и практике обучения русскому языку как иностранному китайских студентов-филологов:

- между потребностью в высокопрофессиональных специалистах в области русского языка как иностранного, способных в ходе коммуникации на русском языке и в процессе его научного изучения и преподавания интерпретировать языковые явления, максимально приближенно к тому, как это делает носитель русского языка, и недостаточной разработанностью методики формирования лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов как важнейшей составляющей коммуникативной компетенции;

- между объективно существующими потенциальными возможностями привлечения в качестве дидактического материала для обучения китайских студентов-филологов лингвистических данных в области сопоставления языковых явлений с целью формирования лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов и недостаточной разработанностью методических рекомендаций.

В соответствии с названными противоречиями была сформулирована проблема исследования - поиск наиболее эффективных методических путей формирования и развития лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов в процессе изучения русского языка как иностранного.

Объектом исследования является процесс формирования лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов на занятиях русским языком как иностранным (уровень В1-В2).

Предмет исследования - методика формирования лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов и условия её эффективного развития на основе сопоставительного подхода к языковым явлениям.

Целью исследования является разработка и обоснование методики формирования лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов на основе сопоставительного подхода к языковым явлениям, а также ее апробация.

Гипотеза исследования: формирование лингвокультуроведческой компетенции на занятиях по русскому языку как иностранному у китайских студентов-филологов будет эффективным, если

- предусмотреть при отборе содержания обучения потенциал использования сопоставления на уровне грамматики и лексики явлений

русского и китайского языков, объясняющих особенности картин мира носителей русской и китайской лингвокультур;

- отобрать языковые явления, которые могут составить содержание обучения, направленного на формирование лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов, на основе научно обоснованных принципов;

- проанализировать лингводидактическое описание уровней владения русским языком как иностранным (уровни В1-В2 по российской системе ТРКИ) и определить возможность введения «расширительного компонента» в содержание обучения, углубляющего представления студентов о связи языка и культуры;

- уточнить объем понятия «лингвокультуроведческая компетенция» применительно к обучению студентов-филологов и разработать критерии оценки сформированности названной компетенции у будущих специалистов-филологов;

- создать вариативные программы обучения, предусматривающие возможность их реализации в качестве отдельного спецкурса и модуля, интегрированного в занятия по РКИ, которые проводятся по обычной программе;

- разработать типологию заданий, направленных на формирование лингвокультуроведческой компетенции китайских студентов-филологов, включая задания на развитие навыка комментирования языковых явлений с использованием типовых средств русскоязычного дискурса;

- предложить авторский дидактический материал на основе потенциала сопоставления языковых явлений.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1) изучить научную литературу, освещающую историю и современное состояние лингвистических наук, которые рассматривают язык в тесной

9

связи с культурой и менталитетом людей, говорящих на данном языке; дать краткий анализ путей развития идеи соизучения языка и культуры в работах лингвистов;

2) проанализировать научную литературу по проблемам культуроориентированного обучения русскому языку как иностранному в России и Китае; уточнить объем понятия «лингвокультуроведческая компетенция» применительно к филологическому образованию и обучению русскому языку как иностранному;

3) изучить теоретические и методические работы по проблемам применения сознательно-сопоставительного метода и этноориентированной методики обучения;

4) сформулировать принципы отбора языкового материала для реализации идеи формирования лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов на основе сопоставления языковых явлений; отобрать материал для включения его в содержание обучения с учетом возможности использования для демонстрации сходств и различий языковых картин мира носителей разноструктурных языков: русского и китайского;

5) провести анализ учебных пособий, чаще всего используемых для обучения китайских студентов-филологов, с целью выявления в них потенциала для формирования лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов на основе сопоставительного подхода к языковым явлениям;

6) разработать методику формирования лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов на основе сопоставительного подхода к языковым явлениям: отобрать методы, приемы, технологии обучения; разработать типологию заданий и др.;

7) провести констатирующий эксперимент с целью определения уровня развития лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов и степени их готовности изучать русский язык на основе сопоставительного подхода к языковым явлениям; проанализировать ошибки в интерпретации языкового материала;

8) апробировать методику формирования лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов на основе сопоставительного подхода к языковым явлениям и определить её эффективность; сформулировать методические рекомендации для преподавателей.

Для решения поставленных задач в работе были использованы следующие методы: теоретические (анализ педагогических, методических, лингвистических, психолингвистических, лингводидактических научных исследований по теме диссертации); эмпирические, диагностические и экспериментально-диагностические методы (наблюдение за ходом учебного процесса; проведение констатирующего и обучающего экспериментов; анкетирование китайских студентов; элементы статистического метода -количественный и качественный анализ результатов экспериментального обучения).

Теоретико-методологическую базу исследования составили:

- современные труды, отражающие идеи взаимосвязи языка и культуры, исследования по лингвокультурологии, лингвокогнитивистике и лингвопрагматике (Н.Ф. Алефиренко, А.Д. Апресян, Н.А. Арутюнова, Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, М.В. Всеволодова, Анна А. Зализняк, Ю.Н. Караулов, В.В. Колесов, О.А. Корнилов, В.Г. Костомаров, И.Б. Левонтина, Ли Сичан, Линь Сюе, А.С. Мамонтов, Т.Б. Радбиль, Ю.С. Степанов, Тань Аошуан, Чжао Юньпин, А.Д. Шмелев; Л.В. Щерба и др.);

- научные концепции в области межкультурной коммуникации (А. Вежбицка, В.И. Карасик, В.В. Красных, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин, С.Г. Тер-Минасова и др.);

- современные труды по лингводидактике, психолингвистике (А.В. Величко, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, З.Д. Попова, И.П. Слесарева, И.И. Халеева, В.М. Шаклеин, Л.В. Щерба; Вань Дань, Ван Сюемэй, и др.);

- идеи методистов в области обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному (Э.Г. Азимов, Т.М. Балыхина, О.П. Быкова, В.Н. Вагнер, С.А. Вишняков, Н.Д. Гальскова, А.Д. Дейкина, Л.А. Дунаева, Т.И. Капитонова, М.Н. Кожевникова, Л.П. Клобукова, В.Г. Костомаров, Л.В. Красильникова, Л.С. Крючкова, А.Г. Лилеева, О.В. Низкошапкина, Е.И. Пассов, Г.И. Рожкова, Фань Вэйвэй, Чжан Чжэндун, Чжао Юйцзян, Чжао Цзиньмин, Чжу Хун, А.Н. Щукин; Ян Ин и др.).

Исследование выполнялось в три этапа:

Первый этап (2017-2019 гг.) - работа с научной и научно-методической литературой по теме исследования; анализ учебных пособий по русскому языку как иностранному; обобщение педагогического опыта.

Второй этап (2019-2020 гг.) - отбор языкового материала для проведения экспериментального обучения; разработка заданий и упражнений; проведение констатирующего эксперимента, включая анкетирование, направленное на изучение степени готовности студентов и преподавателей к работе по предлагаемой методике; начало обучающего эксперимента.

Третий этап (2020-2021 гг.) - завершение обучающего эксперимента; проведение контрольного этапа эксперимента; обобщение и анализ полученных результатов, оформление текста диссертации.

Новизна исследования определяется тем, что

12

- соотнесены лингвистические традиции в анализе языковых явлений, а также лингводидактические и методические приемы к их предъявлению при обучении русскому языку как иностранному в России и в Китае;

- предложено понимание объема и содержания лингвокультуроведческой компетенции применительно к студентам-филологам;

- выявлен лингводидактический потенциал языковых явлений русского языка, отражающих национальную специфику на фоне китайского языка, которые могут быть включены в содержание обучения с целью формирования лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов;

- впервые в рамках культуроориентированного обучения иностранным языкам предложена научно обоснованная и апробированная методика формирования лингвокультуроведческой компетенции у студентов-филологов - носителей китайского языка с учетом дидактического потенциала сопоставления языковых явлений, характерных для разноструктурных языков;

- определена типология заданий для реализации методики формирования лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов на основе сопоставительного подхода к языковым явлениям;

- выявлены критерии оценки сформированности данной компетенции на уровне знаний, навыков и умений;

- создана учебная программа, которая может быть реализована как спецкурс и как «расширительный компонент» традиционной программы.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что обоснованы принципы отбора содержания обучения в области грамматических явлений - это принципы учёта: 1) «отрицательного языкового материала»; 2) актуальности языкового материала для целевого

уровня владения русским языком; 3) возможности интегрировать учебный материал в стандартную программу обучения русскому языку как иностранному. Также называются принципы отбора языкового материала, специфичные для уровня грамматики - это принципы учёта: 1) наличия в лингвистических, в т.ч. лингвокультурологических работах, изысканий, направленных на комплексное описание грамматического явления с позиций его роли в концептуализации мира; 2) потенциала «показательности» грамматического явления для сопоставления с родным языком учащегося.

В области лексики и фразеологии - это принципы учёта: 1) лингвокультурологической ценности лексической или фразеологической единицы, т.е. наличие в их семантике или употреблении национально-культурной составляющей; 2) лингвокультуроведческой ценности лексической или фразеологической единицы, т.е. наличие возможности на примере данной единицы или группы единиц показать в обучающих целях особенности русского языкового сознания, логику мышления на русском языке; 3) возможности и целесообразности проведения в учебных целях сопоставительного анализа явлений (синонимии, антонимии, омонимии, процесса развития переносных значений, словообразовательных процессов и пр.), который является одним из методических приёмов.

- Практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что созданы вариативные программы обучения, предусматривающие возможность их реализации в качестве отдельного спецкурса «Лексика и грамматика русского языка в зеркале лингвокультуроведения» и модуля, интегрированного в занятия по РКИ, которые проводятся по обычной программе; а также предложены методические рекомендации по применению методики формирования лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов на занятиях по РКИ, разработанные автором, которые могут быть использованы

в практике обучения русскому языку в российских и китайских вузах;

14

теоретические выводы могут быть положены в основу курсов по методике преподавания русского языка как иностранного.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на обширную лингвистическую и методическую литературу по теме исследования, логикой его проведения, а также аналитически и статистически обработанными результатами эксперимента, проводившегося в 2019-2020 и 2020-2021 учебных годах на базе кафедры русского языка как иностранного в профессиональном обучении Института филологии Московского педагогического государственного университета. Основные результаты и выводы исследования отражены в 10 публикациях автора по теме диссертации, общим объёмом 3,97 п.л., из них 3 статьи - в ведущих научных рецензируемых изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией при Министерстве науки и высшего образования РФ, а также в выступлениях на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и кафедры русского языка как иностранного в профессиональном обучении Института филологии МИТУ, в ходе участия в работе 10 международных, всероссийских, региональных, межвузовских конференций: Международная научно-практическая конференция «Иреподавание, изучение и усвоение иностранного языка в контексте реализации средовой модели образования», посвященная научному наследию профессора Л.А. Дерибас, г. Москва, Московский педагогический государственный университет, 1-2 февраля, 2018 г.; Международная научно-практическая конференция «Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного», МИТУ, г. Москва, 1516 февраля 2019 г.; Межвузовская научно-практическая конференция «Языковая личность: социология и психология коммуникации», Липецкий государственный педагогический университет им. И.И. Семенова-Тян-Шанского, г. Москва, 23 апреля 2019 г.; VII международная научная

конференция «Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях

преподавания русского языка как иностранного», МГУ имени М.В. Ломоносова, г. Москва, 28-30 ноября 2019 г.; Международная научно-практическая конференция «Вопросы теории и практики преподавания русского языка как иностранного», посвященная 55-летию кафедры РКИ, МПГУ, г. Москва, 20-21 февраля 2020 г.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сопоставительный подход к языковым явлениям, положенный в основу обучения русскому языку как иностранному, эффективно формирует лингвокультуроведческую компетенцию у китайских студентов-филологов. Система формирования лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов на основе сопоставительного подхода к языковым явлениям позволяет готовить квалифицированных специалистов с глубоким пониманием связи языка и культуры, умеющих применять эти знания на практике.

2. Развитие навыка комментирования языковых явлений и фактов средствами изучаемого языка как важнейшей составляющей лингвокультуроведческой компетенции иностранного студента-филолога возможно не только в рамках специальных дисциплин филологического профиля, но и на занятиях по русскому языку как иностранному, построенному с учетом трудностей усвоения китайскими студентами русскоязычного научного дискурса и типовых ошибок, допускаемых ими в процессе интерпретации и комментирования языкового материала.

3. К важным условиям результативности методики формирования лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов на основе сопоставительного подхода к языковым явлениям относится отбор языкового материала в соответствии с принципом учета лингвокультуроведческой и лингвокультурологической «нагруженности» языковых единиц.

4. Реализация методики формирования лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов на основе сопоставительного подхода к языковым явлениям требует разработки системы заданий, направленных на осмысление фактов проявления взаимосвязи языка и культуры и создания условий, обеспечивающих вовлеченность студентов в осуществляемую на русском языке проектно-исследовательскую деятельность в области филологии и методики преподавания РКИ.

5. Межкультурное образование способствует позитивному взаимодействию китайских студентов-филологов с представителями русской культуры, адаптацию к ней (к культуре) во множестве культурных контекстов.

6. Лингвокультуроведческая компетенция связана с сопоставительным подходом в части знания общих лингвокультурных норм, правил, традиций изучаемой лингвокультурной общности; предполагает коммуникативное поведение студентов из Китая в рамках данной лингвокультуры посредством правильно выбранных языковых средств.

Структура и основное содержание работы

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 259 источников, и трех приложений. Общий объём диссертации составляет 243 страницы.

Во Введении сформулированы актуальность и научная новизна исследования, названы его объект, предмет, цель и задачи, обозначены теоретическая и практическая значимость, указаны теоретическая база и методы исследования, положения, вынесенные на защиту.

В первой главе диссертации «Соизучение языка и культуры в лингвистике и в методике преподавания иностранных языков» выявлены предпосылки, сложившиеся в современном научном и образовательном

пространстве для разработки методики формирования лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов на основе сопоставления языковых явлений. Глава посвящена анализу научной литературы, освещающей краткую историю и современное состояние лингвистических направлений исследований, которые рассматривают язык в тесной связи с культурой и менталитетом людей, говорящих на нем, а также обзору российских и китайских методических работ по проблемам соизучения языка и культуры.

Вторая глава «Содержательный аспект формирования лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов на основе сопоставительного подхода к языковым явлениям»

структурирована в соответствии с традиционными аспектами обучения РКИ и призвана описать содержание обучения для предлагаемой методики формирования лингвокультуроведческой компетенции китайских студентов-филологов в лингводидактическом и методическом аспектах. Проблема состоит в отборе 1) принципов для формирования умений межкультурного общения; 2) содержания обучения; 3) в выборе его организации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Гао Юе, 2023 год

Источники и тексты для

работы:

фрагменты из книги Тань

Аоушан «Китайская картина

мира», фрагменты из книги

Анны А. Зализняк,

И.Б. Левонтиной,

А.Д. Шмелева «Константы и

переменные русской языковой

картины мира»,

лингвокультуроведческий

комментарий,

работа со словарями

Образование, склонение и Историко-культурный

употребление числительных: комментарий к числовым

количественных и собирательных. обозначениям в русском и

Употребление слов с китайском языках, задания на

количественным значением составление

лингвокультуроведческих

комментариев, работа с

числовыми фразеологизмами

Трудные случаи русского Лексическая лакуна в сознании

словоупотребления. Слова китайских студентов как

каждый, всякий, любой следствие неразличения

степени референтной

неопределенности

определяемого объекта.

Лингвокультуроведческий

комментарий.

Работа со словарями,

наблюдение над употреблением

единиц в речи. Фразеологизмы,

пословицы и поговорки со

словами каждый, всякий,

любой

Источники и тексты для

работы:

фрагменты из книги Тань

Аоушан «Китайская картина

мира», фрагменты из книги

Анны А. Зализняк, И.Б.

Левонтиной, А.Д. Шмелева

«Константы и переменные

русской языковой картины

мира»

Характеристика объекта, лица. Лингвокультуроведческий

Употребление параметрических комментарий: различия

прилагательных (трудные случаи) сочетаемости параметрических

Выражение определительных прилагательных как отражение

отношений в простом предложении взглядов в наивной картине

с помощью предложно-падежных мира носителей русского и

форм. китайского языков (текст из

Способы выражения книги Тань Аошуан,

определительных отношений в практическая работа с

сложноподчиненном предложении. контекстами употребления

параметрических

прилагательных в русском и

китайском языках).

Лингвокультуроведческий

комментарий: различия

моделей для выражения

атрибутивных отношений как

отражение различного

восприятия имманентности

свойств предметов в русской и китайской языковых картинах мира (текст из книги Тань Аошуан, практическая работа с контекстами употребления параметрических прилагательных в русском и китайском языках).

Выражение сравнения Сходства и различия в основаниях сравнений как отражение специфики русской и китайской картин мира. Ценностные ориентиры в сравнениях.

Источники и тексты для работы: фрагменты из книги Анны А. Зализняк, И.Б. Левонтиной, А.Д. Шмелева «Константы и переменные русской языковой картины мира»

Выражение временных отношений в структуре простого предложения Лингвокультуроведческий комментарий: сходства и различия в оценке категории времени носителями русского и китайского языков. Фразеологизмы со значением

Способы выражения временных отношений в сложном предложении. Описание одновременности и

последовательности действий, происходящих на фоне протяженного времени действия. времени и отражение в них историко-культурного сознания народов

Способы выражения причины в простом и сложном предложении. Синонимия конструкций простого и сложного предложений. Лингвокультуроведческий комментарий: специфика логической мотивации, и ее связь с мышлением носителей русского и китайского языков

Способы выражения следствия в сложном предложении.

Сквозная тема. Выражение отрицания в русском языке. Лингвокультуроведческий комментарий: двойное отрицание с позиций языковой картины мира

Приложение 3

Примеры текстов лингвистического и лингвокультуроведческого содержания, способствующих формированию лингвокультуроведческой

компетенции, и задания к ним

Текст 1 (уровень В1+)

В неслыханную простоту

Если постоянно наблюдать за языковыми изменениями, то можно заметить, что явления, на первый взгляд разрозненные и случайные, как-то друг с другом перекликаются. Вот, например, многие новшества последнего времени концентрируются вокруг идеи простоты. Простота вообще-то, как известно, вещь сложная, и языковые процессы это подтверждают. Вот уже несколько лет, как многие люди замечают, что в русском языке утрачивается смысловое различие между словами трудно и сложно: Вам не сложно закрыть дверь? Передайте, пожалуйста, соль, если Вам не сложно. Слово трудно указывает на усилие, которое требуется для выполнения действия, а слово сложно - на то, что имеется много компонентов ситуации, которые надо согласовать, много факторов, которые надо учесть. Скажем, человек не хочет ехать с двумя пересадками: хотя это и быстрее, но очень сложно.

По-моему, сейчас сложно используется как легкий эвфемизм, для вежливости: людям кажется, что трудно грубоватое слово - как-то бесцеремонно указывает на усилие. Хотя с другой стороны, вместо трудно, часто говорят тяжело (тяжело сказать), а там ведь тоже усилие. Ну не знаю.

Любопытным образом слова простой, сложный, трудный сейчас

используются для характеристики выражения лица. Говорят: Лицо сделай

попроще! В смысле «Твоя недовольная физиономия тут неуместна». А вы

знаете, что такое на сложных щах? Вот, небось не знаете. Это значит «с

высокомерным, презрительным, мрачным лицом». В этом выражении

215

замечательно использованы все три слова. Во-первых, предлог на в моем любимом употреблении (пришел на костюме). Во-вторых, слово щи в значении «лицо». Оно, кстати, обсуждается на форуме Lingvo «Городские диалекты» в качестве довольно распространенного среди московской молодежи. Там, правда, не отражена не лишенная фонетической изысканности угрозительная формула Ща по щам. И, наконец, революционно употреблено и слово сложный. Мне понравилось, как кто-то на своей страничке описывает путешествие в затерянный город инков в Перу: «Идет дождь, и по ступенькам вверх и вверх - я так не могу, и сердце стучит, и в куртке жарко, а без куртки холодно..., поэтому на всех фотографиях у меня сложные щи». Я поинтересовалась у сына: «А трудные щи бывают?» -«Не встречал, - говорит. - Да ты ж сама любишь объяснять про разницу между словами трудный и сложный!» Конечно, люблю. Но факты, прежде всего. В Интернете встречаются и трудные щи - вот, например, человек рассказывает о проникновении на закрытую территорию: сделали, мол, трудные щи, и борсетка придавала солидности. Если я правильно понимаю, это то же, что раньше назвали бы, сделав морду лопатой.

Но это еще не всё.

Я много раз задумывалась, почему людей. даже не раздражает, а как-то беспокоит современное словечко легко. - Ты сможешь это сделать? -Легко! Меня часто спрашивают: что это вообще такое, почему, откуда? А ведь слово-то даже не иностранное и вполне прозрачное по смыслу. Мне кажется, дело здесь в том, что такой способ отвечать совершенно противоположен обычной русской стратегии, наиболее ярко воплощенной в слове постараюсь.

- Ты сделаешь? - Постараюсь. Говоря так, человек вроде бы и не отказывается и даже намекает на готовность приложить усилия, но и в то же время не берет на себя ответственности и вообще не гарантирует, что хотя бы приступит к выполнению просьбы. Для ответственного человека такой ответ

- средство избежать пустого обещания, для легкомысленного - способ отмахнуться. Поэтому собеседник часто не принимает этого ответа. За ответом постараюсь стоит много характерных свойств русской языковой картины мира: и представление о том, что уверенно говорить о будущем вообще трудно, и идея, что результат действий человека не вполне предсказуем - может, получится, а может нет, да и вечная надежда, что все как-то само рассосется - образуется - и делать вообще ничего не придется. И вот сейчас в ответ на просьбу мы часто слышим от молодежи: «Легко!» Конечно, это не мешает молодым людям порой манкировать своими обещаниями. Просто изменились речевые обыкновения: по-русски становится можно уверенно высказаться о будущем и о планируемом результате собственных действий.

Левонтина И.Б. Русский со словарем. - М. ООО "Издательство АСТ", 2016. - С. 16-17.

Каждому по труду О конкуренции между словами

Я обратила внимание, что в последнее время все чаще вместо уже привычного слова трудоголик стало употребляться слово работоголик. Это чрезвычайно занятно. Этими словами переполнен Интернет. На одном из сайтов женщина жалуется: Мой муж - трудоголик. На другом предлагается психологический тест, позволяющий определить, не работоголик ли вы. Трудоголик (работоголик) - это человек, полностью поглощенный работой. Правда, словари слово работоголик еще практически не освоили, а слово трудоголик дают с пометой разговорное или шутливое. Кажется, это совершенно не соответствует его современному употреблению. Слова трудоголик и работоголик - это разные переводы английского слова workaholic. Источником их является слово alcoholic (алкоголик), и смысл их в том, что как алкоголик впадает в зависимость от спиртных напитков, так и трудоголик оказывается психологически зависимым от своей работы. Английское work, собственно, и переводится русскими словами труд и работа. При этом на самом деле здесь совершенно небезразлично, какое из них выбрать. Между словами работа и труд есть несколько смысловых различий, однако в данном случае особенно существенно одно. Работа ставит в фокус внимания объект, а труд - субъект, самого человека. Для работы очень важно ее содержание. Поэтому можно говорить о сделанной работе. Можно произвести работу, но невозможно произвести труд. Можно сказать: «У меня много работы» - т.е. предстоит много сделать. Однако никто не скажет в этом смысле: «У меня много труда». С другой стороны, труд, даже подневольный, - это всегда самовыражение человека. Можно дать себе труд сделать что-то, но нельзя дать кому-либо труд. Для труда на первом плане усилия. Говорят о затратах труда, т.е. о количестве затраченных на

достижение какой-л. полезной цели усилием. Соответственно сочетания много/мало работы и много/мало труда имеют разный смысл. В первом случае говорится о масштабе задачи, во втором - о потраченных силах и времени. Допустим, вы пришли забирать автомобиль из ремонта, а мастер просит прибавить, мотивируя это так: «Работы было очень много: пришлось разбирать весь двигатель». Вы же можете возразить: «Вы затратили так много труда только из-за недостатка опыта». Поменять в этом диалоге местами слова работа и труд абсолютно немыслимо. Исходя из всего этого, слова трудоголик и работоголик должны значить не вполне одно и то же. Трудоголик - это скорее человек, который не может оставаться без дела, которому необходимо постоянное приложение усилий. В этом отношении слово трудоголик сходно со словом трудотерапия. Для трудотерапии важен сам тот факт, что человек трудится, а содержание, цель его деятельности отодвинуты на второй план. Иное дело работоголик. Это скорее азартный человек, который стремится к достижению результата и для этого готов работать круглые сутки. Я говорю, что слова трудоголик и работоголик должны пониматься таким образом, просто исходя из значений слов труд и работа. Однако реально эти слова еще не вполне устоялись, и значение их в русском языке еще не до конца определилось. Возможно, через какое-то время какое-то из них победит в конкурентной борьбе, вытеснит второе. Что ж, поживем - увидим. Между прочим, в советских идеологических клише оплата по труду; От каждого по способностям, каждому по труду слово труд изначально было употреблено неточно, поскольку по замыслу имелся в виду скорее конечный результат деятельности, чем затраченные усилия. Предполагалось, что до наступления коммунизма, когда каждый будет получать по потребностям, при социализме больше будет получать тот, кто больше сделал, а не тот, кто больше устал. То есть на самом деле не по труду, а по работе, по результату. Но в реальности все получилось не по замыслу, а

по слову. Печально знаменитый затратный принцип - это, собственно и есть оплата по труду.

Левонтина И.Б. Русский со словарем. - М. ООО "Издательство АСТ", 2016. - С. 17-19.

Семейные ценности

После многих глав, посвященных названиям профессий и разным профессиональным жаргонам, хочется забыть о работе и подумать о семье. Слава Богу, нам есть чем гордиться. В области терминов родства русский язык - один из самых богатых. Ну, действительно, что, к примеру, в английском: mother-in-law, father-in-law, daughter-in-law?.. Сплошная юриспруденция, а не семья. Попробуйте перевести, скажем, mother-in-law на русский язык. Пока не станет ясно, о чьей матери - мужа или жены - идет речь, ничего не получится. И так почти с каждым словом. Наша же семейная лексика - повод для патриотизма. И для пессимизма тоже.

Дело в том, что она постоянно сокращается. Давно ушли и забыты такие славные - и когда-то, казалось, столь необходимые - слова, как вуй, стрый, ятровъ. Вместо вуя и стрыя, например, мы теперь просто говорим дядя, пренебрегая важнейшим в добрые старые времена различием. Для нас теперь совершенно все равно, по какой - материнской или отцовской - линии это дядя.

Из остального лексического богатства часть слов, увы, прочно перебралась в так называемую пассивную лексику. Конечно, все слышали слова золовка, деверь, шурин, свояченица, свояк, сват и сватья, - но уже почти никто не помнит, что каждое из них значит. Да и тот, кто еще помнит, скорее скажет сестра мужа, вместо золовка, или брат жены, вместо шурина. А уж то, что свояки - это мужчины, женатые на сестрах, сейчас уже почти никому неизвестно. О пушкинской сватье бабе Бабарихе современного городского человека лучше не спрашивать. Сватью путают со свахой (которая к родству вообще отношения не имеет), а сноху - с невесткой, и

лишь тёща с зятем благоденствуют - благодаря их вечному архетипическому конфликту, а главное - городскому фольклору на эту тему.

Итак, печальный итог. Сегодня мы активно используем лишь слова, связанные с ближайшим кровным родством: мать/отец, сын/дочь, брат/сестра, дядя/тетя, племянник/племянница, внук/внучка, бабушка/дедушка. Из того, что прежде называлось свойством (еще одно постепенно забываемое слово, означающее родство не кровное, а через брак), кроме мужа и жены, используются лишь уже упомянутые тёща да зять и реже свекровь да невестка.

О чем это говорит? Прежде всего, об изменениях, происходящих в нашей жизни и культуре. Огромная русская семья со сложной иерархией отношений и фиксированными ролями скукожилась до скромной ячейки общества, состоящей из родителей и их детей и (как правило, чаще уже приходящих) бабушек и дедушек. И где-то на периферии - родительские братья и сестры с их детьми. Большая же употребимость слов тёща и свекровь по сравнению с тестем и свёкром (кстати, не всякий напишет его правильно в именительном падеже!) свидетельствует о более активной роли женщин в семейных делах, неважно - положительной или отрицательной.

Консервативность языка проявляется в том, что он отражает все эти социальные изменения, - но с некоторым опозданием. Например, не отбрасывает окончательно устаревшую лексику, а сохраняет ее в пассивном словарном запасе, как слегка размытое воспоминание о сравнительно недавнем прошлом - своего рода коллективное подсознание. А вдруг всплывет! Ведь вернулись же слова, связывающее людей посредством крещения: крёстный и крестник (и, конечно, крёстная с крестницей), и даже более редкие кум да кума.

Запаздывает язык и в отражении некоторых новых ролей. В России, как и во всем мире, хотя и несколько позднее, распространилась новая форма брака - без регистрации, то есть постоянное совместное проживание, что

порой сопровождается рождением и воспитанием детей. Как называть таких «сожителей»? Кавычки здесь поставлены неслучайно, потому что вроде бы подходящее по смыслу слово в этой ситуации не используется, наверное, из-за отчетливой отрицательной оценки, явно не уместной по отношению к все более входящему в норму явлению. Не подходит здесь и слово любовники, отмечающее лишь наличие физической связи и скорее отрицающее совместное проживание, и уж тем более - платоническое возлюбленные. Русский язык заимствовал английское слово бой-френд (кстати, герл-френд почти не употребляется, наверное, потому, что женщинам важнее зафиксировать статус мужчины), однако использует его избирательно. Применимо оно только по отношению к молодым людям и не обязательно означает совместное житье-бытье.

Остаются относительно новые и слегка расплывчатые значения слов друг и подруга (более редкое): «Это ее друг». Насчет совместного проживания в этом случае тоже не вполне ясно, но, по крайней мере, постоянные отношения эти слова подразумевают. И все-таки подумайте сами. Прожив с человеком лет пять-семь, и, например, родив от него ребенка, удобно ли сказать: «Это мой друг». Боюсь, что язык не повернется. Кто же этот человек? Муж? А как же законный брак? И оказывается, что тут у русского языка, а вместе с ним и у нас, нет подходящего слова. Язык как бы замер в ожидании, чем разрешится эта ситуация. Получит ли она особый юридический и, главное, культурный статус, как во многих странах, что, безусловно, потребует специального слова? Или просто понятие брака расшатается так, что слова муж и жена станут применяться значительно шире, чем сейчас?

Отсутствие слов для нового и вроде бы важного явления оказывается не менее значимым, чем появление таковых. Оно подчеркивает неустойчивость, незакрепленность в культуре и тем самым

неокончательность нынешней ситуации с браком и семьей. Что будет? Как говорится, поживем-увидим.

М. Кронгауз. «Русский язык на грани нервного срыва». - М., 2007. - С. 58-59

Кто в доме хозяин?

Судьба слов далеко не так безоблачна, как кажется на первый взгляд. Среди множества новых слов, появляющихся в последнее время в русских текстах, лишь некоторым удается закрепиться в языке надолго или даже остаться в нем. Другие же напоминают незваных гостей, которые, потоптавшись в передней, вскоре незаметно покидают отвергнувший их дом.

Причины тому, что слово не прижилось, бывают очень разные. Например, проиграло в конкурентной борьбе более удачливому сопернику с таким же значением. Или просто понятие, обозначаемое данным словом, оказывается несущественным, и экономный язык предпочитает передавать его описательно. Наличие слова само по себе очень сильное свидетельство важности действия, всего того, что им названо, для говорящих на этом языке.

Приведу несколько примеров таких недолгих пребываний в русском языке. Еще лет десять-пятнадцать назад было заимствовано слово консенсус. Популярность его объясняется тем, что его полюбил Михаил Сергеевич Горбачев, старавшийся всегда и во всем достигать консенсуса. Речь первого лица государства в СССР и в России всегда была предметом подражания. Особенности речи генсеков, в том числе и их ошибки, воспроизводились сначала их ближайшим кругом, а затем распространялись и дальше. Так, вслед за Хрущевым партийные деятели стали смягчать согласный звук «з» в суффиксе «изм»: марксизьм, коммунизьм. После ухода Горбачева с политической сцены быстро прошла мода и на консенсус, тем более что достигать с тем же успехом можно и согласия. Слово консенсус сейчас используется разве что пародистами, то есть фактически в языке не существует.

Не менее интересная история произошла с рядом слов, связанных с интернетом. В этой области действительно появилось много новых слов, без

которых сегодня трудно обойтись, например сам интернет, а также сайт, виртуальный, портал, веб-мастер, веб-дизайнер и т. д.

Некоторое время назад интернет-сообщество активно изобретало новые слова не для особых интернетных явлений, а для чего-то вполне привычного, но помещенного в сеть. В этом была явно видна попытка сообщества отгородиться от обыденной жизни, переназвать по возможности все, потому что нечто в интернете - это совсем не то, что нечто в старой реальности. Отсюда такие игровые монстры, как уже более или менее привычная сетература (вместо сетевая литература) или более редкое -сетикет (вместо сетевой этикет). Уже тогда можно было предположить, что они не приживутся в языке, если только интернетное сообщество не отделится окончательно от реального мира. Потому что сетература уж слишком плавно перетекает в литературу, чтобы обыденный язык позволил себе иметь целых два слова для одного понятия. А отдельного сетикета, как я писал как-то раньше, тоже не существует. Если же надо подчеркнуть идею «сети», то можно использовать и словосочетание. В конце концов, так и случилось. Наиболее талантливые писатели из интернета перекочевали на бумагу и из сетераторов сделались обычными литераторами, а соответствующие слова потеряли актуальность.

Но самым-то увлекательным был поиск слова для самоназвания. Разнообразие вариантов здесь необычайно велико (среди них, так сказать, и народные, и авторские): сетяне, сетевые, сетенавты, сетевики, сетеголовые, новые нетские (от английского net - сеть). Большая часть из них образована с помощью игрового приема и основана на довольно прозрачной и опять же игровой аналогии. Аналогия в языке вообще играет чрезвычайно важную роль. Сетяне устроены так же, как земляне или марсиане. Метафора понятна: интернет сравнивается с отдельной (от Земли) планетой, его пользователи - с ее обитателями. Звучит только чересчур пафосно. Примерно так же, как и сетенавты. Здесь, правда, метафора не

планеты, но вселенной, а слово по аналогии с космонавтами и астронавтами зазывает мужественных путешественников в неведомое. Сетевики, наоборот, слишком жаргонно и подчеркнуто приземлённо, да и закреплено, кажется, за конкретной специальностью. В новых нетских опять же слишком очевидна игра (новые русские), да и русско-английская гибридность помешала слову прижиться. Слово сетеголовые по своему устройству, пожалуй, самое сложное и отсылает к фантастической литературе: аналог - яйцеголовые. Наиболее нейтрально использование прилагательного сетевой в качестве существительного, но оно встречается достаточно редко.

Сегодня можно констатировать, что все эти слова уже забыты и вышли из употребления. Интернет-сообщество растворяется в человечестве или, точнее, наоборот, человечество (в том числе, говорящее по-русски) плавно вливается в интернет, и никакого особого интернетного общества не будет, а все будут существовать то в простой реальности, то в виртуальной. А в этом случае специального слова не нужно. Так думал я еще несколько лет назад, однако не мог предположить неожиданного поворота, который произошел в сетевом жаргоне совсем недавно. Сетеголовым не удалось отделить себя от остального человечества, и тогда с помощью специальных слов они отделили это «несетевое» человечество и «несетевую» жизнь от себя, то есть сделали именно всемирную паутину исходной, а реальный мир вторичным. Собственно, его так и называют реалом: «Давай встретимся в реале!» Появились также глаголы, обозначающие переход именно из настоящего, то есть сетевого, в ненастоящий, то есть реальный мир. Не пора ли нам развиртуализоваться, - говорит обитатель сети другому (варианты -развиртуализироваться, девиртуализ(ир)оваться). Что означает -познакомиться в том другом мире - мире № 2. Впрочем, есть пара слов, сохраняющих определенное равенство между этими мирами, - оффлайн и онлайн.

Так что еще не до конца ясно, кто в доме хозяин.

М. Кронгауз. «Русский язык на грани нервного срыва». - М., 2007. - С. 54-55

Асимметрия в системе измерения

В китайском языке имеется два соответствия русскому слову низкий -di и ai. Соответственно они делят между собой поле употребления, антонимичное понятию gao «высокий». Слово di употребляется тогда, когда предмет находится ближе к земле, чем обычно или чем другой предмет. Говорят, например: Xiangpian gua de hen di «Фотография повешена слишком низко», Tianhuaban tai di «Потолок слишком низок» (это примерно то же, что Tianhuaban bu gou gao «Потолок недостаточно высок»), Ganzi gao, tiao bu guo, fang di yi xie «Планка высоко, не перепрыгнуть, опусти пониже», Shui wei jiang di le «Уровень воды понизился», di kong feixing «низкий полет», di di «низкая (низменная) местность», di Ian «низкий барьер», gao di gang «разновысокие брусья».

Нормой «обитания» этих предметов является положение над землей [Яковлева 1994: 30], если речь не идет об относительной величине, например объектах, имеющих переменный уровень (shai «вода», yin zhu «ртутный столб»), или объектах, ориентированных относительно уровня моря (gao yuan «плато», didi «низменность»). Прилагательное ai применимо к предметам, которые изначально находятся ниже человека, близко к уровню земли.

При сравнении людей по росту ai указывает на того человека, который имеет меньший рост. Человека, который значительно ниже среднего роста, называют aizi (~ «низишка», а не «коротышка»). Таким образом, прилагательное ai закрепляется за всеми объектами, высота которых существенно меньше роста человека: ai deng «табуретка», ai zhuo «журнальный столик», ai gui «тумбочка для телевизора».

Поскольку параметр ai в подобных сочетаниях функционально значим или отвечает прототипическим размерам объекта (например, ai shucong «низкий кустарник»), естественно, нельзя ожидать сочетаемости, входящих в

их состав предметных имен с противоположным по значению прилагательным gao.

Судя по описанию Е.В. Рахилиной, русское прилагательное низкий близко к китайскому прилагательному ai, однако сочетаемостные свойства этих прилагательных не совпадают. Например, значения 'низкий потолок', 'низкий полет', 'низко повешенный портрет' по-китайски невозможно передать при помощи ai. Видимо, китайское прилагательное ai более антропоцентрично, чем русское низкий, в смысле более последовательного учета человеческого фактора. Вообще же китайское прилагательное di скорее соответствует русскому прилагательному невысокий, а китайское ai, за некоторыми исключениями, - русскому низкий. Поскольку прилагательное di, как и его коррелят gao, ориентировано лишь к уровню земли, оно является семантически нейтральным и часто выступает в качестве первого компонента двусложных копулятивных определений с ai, например, di'aide guanmu «низкий кустарник», di'aide chang fang «низкие заводские корпуса», характерных для художественной речи.

Тань Аошуан. Китайская картина мира: Язык, культура, ментальность. - С. 56-57.

Примеры текстов для проведения контрольного эксперимента и задания к ним

Текст 1.

Апельсиновый и апельсинный

Апельсиновое дерево. То самое дерево, которое дает сочные, ароматные плоды с мягкой оранжевой кожурой - апельсины. Кстати, апельсин - он ведь отчасти еще и яблоко! Дело в том, что немецкое слово apfelsine образовано из двух слов - apfel (яблоко) и Sina (Китай), то есть «китайское яблоко».

Теперь - что касается прилагательных. Их два: «апельсинный» и «апельсиновый». Несмотря на то, что их всего лишь два, проще от этого не становится. Вроде значат они одно и то же, оба имеют отношение к апельсину. Но эти прилагательные были «разобраны» существительными, распределены между ними, и выступают с ними исключительно попарно. Например, дерево - апельсиновое. Цвет - апельсиновый. А вот корки -апельсинные.

Кстати, с мандарином та же самая история, абсолютно та же самая. Мандариновое дерево, мандариновый цвет, даже джем мандариновый, а вот корки - мандаринные. И если апельсин - это немного яблоко, то мандарин -это немного... апельсин! Французское mandarin восходит к испанскому naranja mandarina - «апельсин для мандарина» (а «мандарином» в феодальном Китае называли крупного чиновника). То есть мандарин - это такой чиновничий апельсин. Поэтому неудивительно, что с прилагательными оба слова ведут себя одинаково.

По тем же правилам существуют в русском языке прилагательные от слова «ананас»: «ананасный» и «ананасовый». Ананасовый цвет, ананасовый джем, но кожура - ананасная.

Одно только стоит заметить: правила-то негласные, в словарях у этих прилагательных равные права. Но это - в словарях..

Королёва М. А. Чисто по-русски : около 500 слов / Марина Королёва. - 3-е изд., перераб. и расшир. - Москва: студия pagedown, 2014. - 512 с. - С. 18

Текст 2

Ахинея

«Что это за ахинея?!» - раздраженно спрашиваем мы, когда слышим или читаем что-то непонятное. «Что за ахинею он несет?» - задаем мы вопрос, когда слышим, как человек приводит в защиту своей позиции какие-то совсем уж неудобоваримые аргументы. «Ахинея, настоящая ахинея!» -можем мы воскликнуть, перелистывая страницы какой-нибудь книги. И думаем, что слово это, «ахинея», несет в себе отрицательный заряд. Так-то оно так, да не совсем.

Точнее, сейчас это, конечно же, так. «Нести ахинею», «плести ахинею», «городить ахинею» - говорить вздор, ерунду, чушь. Но что это такое -«ахинея»? Или почему ахинея - это «ахинея»?

Одной версией нам здесь не обойтись. Многие словари утверждают, что «ахинея» связана со старославянским словом «афинеи» (из древнегреческого) и сочетанием «ахинейская премудрость». На так называемых «афинеях» - собраниях философов и поэтов в Афинах, где велись ученые споры, бывали якобы и такие слушатели, которым эти диспуты казались бессмыслицей, непонятным мудрствованием. А в русской народной речи слово «афинея», по этой версии, превратилось в «ахинею».

Однако в Словаре русской фразеологии под редакцией В. Мокиенко можно найти и вторую версию (автору, кстати, она кажется более убедительной). Был такой народный глагол «хинить» (хаять, хулить, бранить). И существительное «хинь» (чепуха, бессмыслица, вздор). Такое объяснение, отмечает В. Мокиенко, подтверждается как формой «хинея» (например, уральский оборот «хинею пороть»), так и тем, что оборот «нести

ахинею» входит в чрезвычайно продуктивную исконно русскую фразеологическую модель: нести вздор, дичь, ерунду...

Какая версия вам милее - греческая или наша, народная? Королёва, М. А. Чисто по-русски : около 500 слов / Марина Королёва. - 3-е изд., пере- раб. и расшир. - Москва: студия pagedown, 2014. - 512 с. - С. 26

Приложение 3

Урок по русскому языку как иностранному в рамках специально разработанной авторской программы для формирования лингвокультуроведческой компетенции у китайских студентов-филологов на основе сопоставления языковых фактов «Лексика и грамматика русского языка в зеркале лингвокулътуроведения»

Тема: «Поговорим о времени»

Уровень владения русским языком В2 (середина изучения)

Урок комплексного типа.

Цели урока:

- научить студентов осознанному употреблению временных конструкций, ориентируясь на контекст и/или ситуацию, учитывая коммуникативные задачи;

- дать представление о связи средств и способов выражения временных значений с характером мышления и видения мира носителей русского языка;

- сформировать умения составления лингвокультуроведческого комментария к языковым явлениям на основе текста по специальности и словарных материалов.

Организационный момент.

Начало урока в форме беседы создает доверительную атмосферу, мотивирует учащихся на продуцирование высказываний, т.е. создаются комфортные условия для коммуникации.

Преподаватель:

- Здравствуйте, друзья! Сегодня на занятии мы поговорим с вами о времени. Кстати, какое сегодня число?

(актуализация знаний и проверка - уровня сформированности навыков использования средств номинации даты, употребления числительных для обозначения даты; в случае необходимости - коррекция).

Преподаватель:

- Когда-то мы все были детьми, правда? Для вас когда-то - это когда? (актуализация лексических единиц, обозначающих события прошлого: давно / давным-давно, много лет назад, позавчера и т.д., изученных ранее грамматических конструкций со значением последовательности действий, предшествования в случае необходимости - коррекция).

- Как вы думаете, представители разных народов одинаково воспринимают время или совершенно по-разному? А представители одного и того же языкового сообщества? Были ли в вашей практике случаи, когда вы, говоря о времени с кем-либо, имели в виду разные периоды? Может быть, договаривались о встрече, но встретиться не смогли, потому что обозначенное время поняли по-разному? (подготовка к восприятию основного материала через актуализацию жизненного опыта, апелляция к собственным впечатлениям, воспоминаниям, создание проблемной ситуации)

Полученные ответы должны привести к мысли, что, с одной стороны, время - понятие относительное и может по-разному восприниматься людьми, с другой - что все-таки есть общие представления о течении времени.

Центральная часть урока.

Традиционное построение урока по РКИ предполагает следующую последовательность: объяснение нового материала, его закрепление в ходе выполнения тренировочных упражнений, речевую практику, работу с текстом [Щукин, 2002, с. 260].

Однако мы полагаем, что решение поставленных нами задач будет эффективным, если несколько модифицировать привычную последовательность и данный урок построить на основе текстов лингвокультурологического и лингвокультуроведческого содержания,

поместив «внутрь» текстового пространства тренировочный блок по отработке собственно языкового материала. Это позволит на первое место вывести формирование знаний, навыков и умений, характеризующих лингвокультуроведческую компетенцию.

Преподаватель, обозначив цели урока, продолжает беседу, опираясь на родной язык обучающегося:

- Вспомните, как мы говорим о прошлом на родном языке? Связано ли время с пространством? (Важно, что будущие филологи и преподаватели русского языка как иностранного формулируют свои мысли о том, как выражается время в китайском языке, средствами русского языка, т.е., говоря о знакомом носителям языка материале, они описывают его средствами изучаемого языка, что, безусловно, развивает коммуникативную компетенцию, предмет же беседы - сходства и различия в концептуализации мира носителями разных языков - входит в содержательный круг тем, способствующих формированию лингвокультуроведческой компетенции.

Работа с текстом лингвистического содержания. Несмотря на наличие в тексте некоторых сложных терминов, работа над которыми выносится в предтекстовые задания, по уровню сложности он соответствует, согласно Текстометру9, концу изучения уровня В1, следовательно, может быть использован для работы на занятии без предварительного чтения дома. Знакомый фактический материал из грамматики и лексики родного языка позволяет рассчитывать на то, что изучающее чтение текста, действительно, как и определяет Текстометр, займет не более 5 минут. Цель работы -развитие навыка изучающего чтения, аналитической обработки текста лингвистического содержания, наблюдение над способами комментирования языковых единиц,

- Мы будем читать текст известного китайского ученого Тань Аошуан из ее книги «Китайская картина мира».

9 https ://textometr. т/

Перед чтением текста преподаватель может прочитать мини-текст, задающий направление мысли.

Пространство и время объясняются взглядом говорящего на мир. Связь между ними естественна: то, что расположено близко от человека, достигается быстро, а то, что от него далеко, - медленно. Такого рода представления появляются у человека вместе с понятиями пространства и времени.

Предтекстовые задания.

1. Прочитайте термины и терминологические сочетания. Найдите в данном ряде слов однокоренные слова и объедините их. В случае необходимости уточните значение слов по словарю:

род, диалектный, репрезентация, морфема, картина мира, презентация, атрибутивная связь, определение, фонетический, семантика, детерминатив, детерминировать, морфемный, фонетика, родовое понятие, атрибут, диалект, репрезентировать, определяемое, наивная картина мира.

2. Прочитайте слова и скажите, что их объединяет?

Бином, бинокль, билингвизм, билингвальный.

Какое общее значение есть у данных слов?

Текст 1.

Прочитайте текст и озаглавьте его.

В современном китайском языке понятия времени и пространства передаются парами иероглифов (биномами) с общим элементом: shijian «время» и коп^ап «пространство» (букв, 'промежутки (помещения) для часов / сезонов и пустоты'). Первые знаки этих биномов обозначают видовые, а вторые - родовые понятия. В данном случае «время» и «пространство» имеют общий родовой элемент jian «помещение». В каждом из этих

сочетаний между морфемами наблюдается атрибутивная связь: первая морфема — определение, вторая - определяемое.

Первый иероглиф обозначения времени - это морфема shi, семантика которой отражается в детерминативе со значением «солнце», а звучание в классическом написании задается фонетикой. Этот иероглиф, очевидно, связан с идеей солнечных часов, с помощью которых время членится по соотношению света и тени. К этой же идее восходит более литературное обозначение времени guangyin, букв, 'свет и тень'. В некоторых диалектах Китая слово guangyin означает и «дни» в смысле смены света и тени. Полдень, когда солнце стоит прямо над головой, называется zhogwu -«середина wu».

Знак wu - это одни из двенадцати циклических знаков di zhi («земных ветвей»), обозначающих время суток. Каждый знак из системы «земных ветвей» репрезентирует один час - shi (это другое значение уже рассмотренного знака). Каждый shi, в свою очередь, делится на два «малых часа» xiao shi, которых в сутках всего 24. «Час» wu приходится на середину дня (с 11 до 13 час), а середина wu - это как раз 12 часов, когда солнечный свет оставляет минимум места для тени. 12 часов ночи, когда мир погружен в полную тьму, называется wu уе «середина ночи»; здесь знак wu имеет переносное значение «середина». Согласно двенадцатичасовому циклу суточного времени, первый час суток продолжается с 11 часов вечера до часа ночи. Это время называется zi shi; знак zi - первый элемент системы 12 циклических знаков di zhi.

Связь понятия времени с понятием помещения говорит о неотделимости в наивной картине мира китайцев понятия времени от понятия пространства. Даже обозначение мельчайшей частицы времени посредством иероглифа shun с детерминативом «глаз», подразумевающим мигание глаза, также может иметь в качестве второго компонента иероглиф jian «помещение»: сочетание shun jian - это «один миг».

Танъ Аошуан «Китайская картина мира» (361 слово)

Послетекстовые задания

1. Продолжите предложения:

1. В современном китайском языке понятия времени и пространства.

2. Первый иероглиф обозначения времени связан с ...

3. Знак wu обозначает ...

4. Каждый знак из системы «земных ветвей» ...

5. Если сутки рассматривать как 12-тичасовой цикл, то первый час суток .

2. Разделите текст на смысловые части и кратко сформулируйте, о чем говорится в каждой части.

3. Найдите в тексте лексические и грамматические средства выражения значения времени. Выпишите грамматические конструкции для дальнейшей работы с ними.

4. Попробуйте объяснить вашему русскому другу, почему в номинации единицы времени в китайском языке может использоваться иероглиф, обозначающий «помещение».

После работы с текстом, предполагающей также и коммуникативные задания, преподаватель обращается непосредственно к изучаемому на данном занятии лексико-грамматическому материалу, косвенно определённому в начале урока: Обозначение срока, разделяющего действия. Для системного представления материала, визуализированного сразу, в одной схеме-таблице, что важно для китайских студентов, преподаватель может использовать пособие С.А. Хаврониной, И.В. Казнышкиной «Всему своё время», которое соответствует данному уровню владения языком, и предложить студентам таблицу:

ОБОЗНАЧЕНИЕ СРОКА, РАЗДЕЛЯЮЩЕГО ДЕЙСТВИЯ

Когда? За сколько (времени) до чего? Когда? Через сколько (времени) после чего?

за пять минут до звонка за два года до этого события через пять минут после звонка через дпа года после этого события

Г Когда? На сколько (времени) раньше кого/чего? Когда? На сколько (времени) позднее (позже) кого/чего?

1 на пять минут раньше. на пять минут позднее,

чем я чем я

на пять минут раньше на пять минут позднее

меня меня

пятью минутами раньше пятью минутами позднее

меня меня

на два года раньше, на два года позднее,

чем мы чем мы

на два года раньше нас на два года позже нас

1 двумя годами раньше нас двумя годами позже нас

Когда?

Сколько времени (тому) назад?

два часа назад

два года тому назад

двести лет тому назад

На предварительный просмотр таблицы отводится 1,5 минуты, после чего преподаватель предлагает студентам визуализировать ситуации, о которых говорится в примерах таблицы, на временной оси, показав порядок следования действия и промежутки, обозначающие продолжительность действий.

Отработка употребления конструкций осуществляется на материале того же пособия, в котором упражнения выстроены в логической

последовательности: от упражнений, предполагающих наблюдение, к подстановочным упражнениям и далее к предречевым и речевым. Заканчивается раздел ролевой игрой - разыгрыванием ситуации. Для работы в аудитории мы отбираем по одному упражнению каждого типа, остальные предназначаются для работы дома.

К представленным в пособии заданиям мы добавим задания, включающие сопоставимые языковые явления, объяснение которых связано с развитием представлений: 1) о России и ее традициях, культуре; 2) о специфике представлений о времени в русской языковой картине мира.

Задания мы предлагаем на материале фрагмента текста из книги А.Д. Шмелева «Русская языковая модель мира». Текст практически не содержит терминологической лексики, но насыщен фактами - результатами когнитивного анализа языковых единиц. По уровню он несколько выше предыдущего, что соответствует принципу «от простого к сложному», т.е. постепенному усложнению материала и заданий. Отметим, что меньший объём не замедлит хода урока.

Предтекстовые задания.

1. Уточните различия между словами близкий, недалёкий, далёкий. В каких отношениях они находятся? Придумайте несколько словосочетаний с ними. Найдите эквиваленты слов в родном языке. Совпадает ли объем значений русских и китайских лексических единиц?

2. Прочитайте слова: толк, толковый, толковать, толкователь. Укажите словообразовательные морфемы, с помощью которых они образованы. Найдите синонимы к словам толковать, толкователь. Скажите, почему один из типов словарей называется толковым?

Прочитайте текст и найдите ответ на вопрос: «Как слова близкий, недалёкий, далёкий помогают понять о прошлом или о будущем идет речь?»

С использованием показателей пространственной ориентации при обозначении времени в русском языке связан ряд «парадоксов». Так, для указания на различную удаленность во времени от точки отсчёта используются слова близкий, недалёкий, далёкий. В словарях темпоральные значения этих слов обычно толкуются однотипно - ср., например, в словаре С.И. Ожегова: близкий - «отделённый небольшим промежутком времени», при этом упускается из виду тот факт, что близкий, в отличие от далёкий, нормально употребляется только по отношению к будущему, но не к прошлому: мы можем говорить о близком (ближайшем) будущем, но не о *близком прошлом (хотя можно говорить о недалёком или далёком прошлом). Если говорят о близких выборах, то ясно, что выборы ещё предстоят, а не только что прошли. Используя в среду выражение ближайший вторник, говорящий имеет в виду не только что прошедший («ближайший» в соответствии с буквальным смыслом приведённого толкования) вторник, а вторник следующей недели (напротив того, слова далёкий и недалёкий чаще относятся к прошлому, чем к будущему: мы сразу понимаем, что в строке Пастернака Мне далёкое прошлое мерещится речь идёт о прошлом, хотя, мерещиться, вообще говоря, может и будущее).

В отношении употребления слов близкий, ближайший также можно провести аналогию с движением на поезде. Когда мы говорим, что такая-то станция близко, речь может идти только о станции, до которой ещё предстоит дохать (а не о той, которую уже проехали). Ближайшая станция - это всегда следующая, а не предыдущая станция, даже если от предыдущей станции нас отделяет меньшее расстояние. Это полностью соответствует тому, что слова близкий, ближайший используются лишь по отношению к будущему, но не к прошлому.

А.Д. Шмелёв «Русская языковая модель мира», с. 43-44. (247 слов)

Послетекстовые задания

Используя информацию прочитанного текста, объясните, почему автор говорит о парадоксе, возникающем при употреблении слов пространственной ориентации, о которых идет речь в тексте.

Своё объяснение постройте так, чтобы его мог понять ваш потенциальный студент - носитель китайского языка.

Подведение итогов урока. Сообщение оценок за работу и объяснение домашнего задания, включающего работу с упражнениями из пособия С.А. Хаврониной, И.В. Казнышкиной «Всему своё время», чтение фрагментов из книг авторов, изученных на занятии, и выполнение творческо-поискового задания, требующего от студентов обращения к словарям, к собственному языковому опыту с целью дальнейшей разработки текста лингвокультуроведческого комментария к языковым сопоставляемым языковым явлениям, связанным с представлениями о времени.

На следующем занятии лингвокультуроведческий материал будет включать также фразеологизмы о времени, поэтому опережающим заданием будет вспомнить такие фразеологизмы на родном языке.