Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Морозова, Наталья Владиславовна

• Морозова, Наталья Владиславовна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Морозова, Наталья Владиславовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА В СИСТЕМЕ ДОВУЗОВСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1 Понятие «профессиональная компетентность учителя русского языка в системе довузовского образования».

1.2 Сущность развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования.

1.3 Педагогическая модель развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования.

ГЛАВА II. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ РУКОГО ЯЗЫКА В СИСТЕМЕ ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1 Совершенствование организационных условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования.

2.2 Совершенствование педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования.

2.3 Интеграция организационно-педагогических условий -важнейший фактор совершенствования процесса развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования»

Актуальность темы исследования обусловлена многообразием и усложнением изучения русского языка, который определяет дальнейший жизненный путь школьника в системе непрерывного образования и особенно сложный на этапе довузовского обучения. Одним из ключевых факторов, определяющих результативность учебного процесса в школе, является профессиональная компетентность учителя русского языка, динамика ее развития, которая инициируется сложными психологическими факторами его деятельности на подготовительных курсах в системе довузовского образования.

Русский язык является важнейшим инструментом реформирования всей системы образования в России. Это один из самых красивых и благозвучных языков в мире. Русская орфоэпия берет начало с XVIII века. В современный период в русском языке соседствуют исконно русские: древнерусские, старославянские, общеславянские, собственно русские и иноязычные слова.

Главная проблема современного русского языка - его бессмысленное засорение иностранными словами во всех сферах жизни общества. Кроме этого, всеобщая компьютеризация всей страны и пользование интернетом привели к тому, что выпускники школ слабо владеют русским языком, что естественно создает трудности при поступлении в государственные вузы культуры и искусств.

Существование таких форм довузовской подготовки, как подготовительные курсы для абитуриентов в вузах культуры и искусств, ориентированные на углубленное изучение предметов по профилю вуза, обусловлено, прежде всего, нарушением преемственности в цепочке школа -вуз, несоответствием требований к уровню подготовки учащихся, предъявляемых в школе и вузе. В силу этого интерес к проблемам довузовской подготовки вызван необходимостью обеспечения преемственности, создания единого образовательного пространства на основе высокого качества владения русским языком всех абитуриентов независимо от той специальности, которую они избрали при поступлении в высшие учебные заведения.

За последнее десятилетие произошли существенные изменения в осмыслении общих проблем обучения русскому языку, что нашло отражение в содержании разрабатываемых документов и материалов, начиная от стандартов по предмету и заканчивая разработкой новых систем обучения, форм проверки и оценки знаний, умений, навыков по русскому языку. Предметные цели современного курса русского языка слабо соотносятся с жизненными потребностями школьника, не отражают ценностные ориентиры, не мотивируют углубление знаний, не направлены на интенсивное речемыслительное, интеллектуальное и духовное развитие личности; Все это означает, что процесс преподавания русского языка во многом можно усовершенствовать за счет развития профессиональной компетентности учителя. Этому в свою очередь способствуют организационно-педагогические условия, система взаимодействия школы и вуза.

Проблема эффективности преподавания русского языка в школе может быть решена только при условии обеспечения высокой компетентности и соответствующего профессионального мастерства каждого преподавателя. Компетентность- преподавателя русского языка как субъекта образовательного процесса характеризуется его готовностью к выполнению профессиональных функций, гармоничным единством социальных установок и его психолого-педагогической подготовки на подготовительных курсах в высших учебных заведениях. Компетентностный подход позволяет определить уровень знания преподавателя русского языка, выяснить насколько он способен:

- решать задачи обучения, воспитания и развития в их диалектической взаимосвязи и единстве;

- привлекать внимание школьников и заинтересовывать их изучаемым материалом;

- учитывать возраст и психологические особенности школьников, а также уровень их развития и на основе этого обеспечить индивидуальный и дифференцированный подход;

- строить свои взаимоотношения со школьниками на гуманной, демократической основе;

- сочетать теорию и практику в преподавании русского языка;

- в совершенстве владеть своим «орудием» труда - речью, словом.

Анализ деятельности учителей русского языка г. Москвы и Московской области позволил выявить противоречия между:

- острой потребностью нашего общества в профессиональной компетенции учителей русского языка и недооценкой значения этого фактора на практике;

- сложившейся практикой преподавания русского языка в школе по традиционному подходу, т.е. содержанию, формам и методам обучения, и объективными потребностями качественно нового отношения к этому процессу на практике.

Все вышесказанное определило научную проблему исследования, которая вытекает из противоречий между потребностью нашего общества в учителях русского языка, имеющих высокую профессиональную компетентность, способных к воспитанию у слушателей подготовительных курсов знаний, умений и навыков культуры овладения русским языком, и недостаточно разработанными организационно-педагогическими условиями развития профессиональной компетентности учителя русского языка в контексте результатов обучения в системе довузовского образования.

Именно поэтому и возникает необходимость научного осмысления организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка, для чего необходима коррекция деятельности, изменения психологических установок субъектов учебного процесса на подготовительных курсах в высших учебных заведениях.

Степень научной разработанности проблемы исследования.

Анализ специальной литературы, посвященной развитию и преподаванию русского языка, обусловил обращение к разнообразным научным источникам.

В психологической литературе эти аспекты рассмотрены в научных трудах российских современных психологов и педагогов. Это: формирование профессионализма педагогического общения в подготовке преподавателя-лингвиста (С.И. Зинин); развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности (П.Г. Лубочников); становления социальной сущности человека в персонифицированном обучении (C.B. Кондратьев), повышения продуктивности словесно-смысловой памяти (A.B. Хореев); формирования личностного потенциала и профессионализма в подготовке лингвиста-преподавателя (M.JL Воронцов); установления противоречия в мыслительной деятельности (О.Д. Китчак); профессионального творчества преподавателя иностранного языка (А.Ю. Швацкий); оптимизации коммуникативного процесса (И.А. Яськова).

Анализ педагогических исследований свидетельствует о том, что структура профессиональной компетентности учителя русского языка рассматривается по-разному. Чаще всего в ней выделяются когнитивный, деятельностный и ценностный компоненты (в других вариантах: профессионально-содержательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный; содержательно-операционный и мотивационный; теоретический, практический и мотивационный и т.п.).

Профессиональная компетентность учителя русского языка выражается в умении применять имеющиеся знания для установления педагогически целесообразных взаимоотношений, приобретения и преобразования знаний обучающимися и самим педагогом, а также для выработки способов инновационной деятельности (В.Н. Введенский). Разнообразие и разноплановость трактовок понятия «профессиональная компетентность» обусловлены различием научных подходов: личностно-деятельностного, системно-структурного, когнитивного, культурологического к решаемым исследователями научным задачам.

Вопросам исследования педагогической компетентности учителя русского языка на различных уровнях системы образования уделяется пристальное внимание в современных психолого-педагогических исследованиях. Для нашей работы в контексте профессиональной педагогики важное значение имеют труды по развитию компетентности учителя в учреждениях дополнительного профессионального образования (Букреева И.В., 2004), по совершенствованию профессиональной компетентности учителя русского языка (Михеева Т.Б., 2009; Бахарева Е.В., 2009), коммуникативной компетентности учителя русского языка и литературы (Лейниш Т.Л., 2005), речевой компетентности в коммуникативной культуре педагога (Янушевский В.Н, 2007). В работе по изучению взаимодействия психологических механизмов стереотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя (Рогулина Е.В., 1997).

Существенный вклад в разработку проблемы преемственности внесли A.B. Батаршев, С .Я. Батышев, В.Ф. Башарик, B.C. Безрукова, А.П. Беляева, С.М. Годник, О.И. Донина, Ю.А. Кустов, И.Я. Курамшин, A.A. Кыверялг, А.Г. Мороз, A.A. Таррасте, Д.С. Ягофарова и другие. Довузовская подготовка претерпевает на современном этапе существенные изменения, о чем свидетельствуют научные исследования и практика ее организации в стране и регионе. Большое внимание вопросам формирования коммуникативной компетенции как части профессиональной уделяли как отечественные (Н.И. Гез, А.Г. Крупко и др.), так и зарубежные исследователи (Н. Besse, J.-C. Beaucco, Baakke D., Palmer A. etc.).

Сегодня довузовская подготовка понимается не как узконаправленная деятельность по подготовке абитуриентов к сдаче вступительных экзаменов в вуз, а как комплекс действий в системе непрерывного образования, направленных на достижение готовности абитуриента к сознательному выбору своей будущей профессии и продолжению образования на следующей ступени. Общие проблемы довузовской подготовки исследовались в работах А.Н. Бекренева, О.Н. Викарчук, Ю.В. Горина, М.С. Капелевич, Т.К. Квач, И.Е. Кедрова, В.А. Кузнецова, Л.П. Лапицкой,'В;Н. Михелькевич, O.A. Осипенко, Е.И. Рюмцева, Н.М. Самаркиной, Б.Л. Свистунова, H.A. Селезневой и др.

Отдельные аспекты преподавания русского языка на этапе довузовской подготовки представлены в работах Г.Г. Арутюнова, Л.Н. Живикиной, Т.Е. Назаровой, Р.Ш. Сарьяновой и др. В приведенных работах содержится немало ценных идей, теоретических обобщений, практических рекомендаций. В них раскрываются проблемы и особенности усвоения русского языка, определены различные методы его преподавания. Все названные исследования посвящены совершенствованию орфографической грамотности абитуриентов и первокурсников, но языковая- подготовка, помимо * формирования орфографических навыков, включает в себя и развитие пунктуационных навыков, а также навыков по культуре речи.

Анализ педагогической практики показывает, что в современной системе довузовского образования в процессе профессиональной деятельности недостаточно внимания уделяется проблеме речевой подготовки учителя русского языка (Богин Г.И., Мельникова И.И., Позднякова A.A., Хасанова Л.Р., Яшина В.И).

Проведенный нами анализ специальной литературы по проблеме организационно-педагогических условий профессиональной компетентности учителей русского языка в системе довузовской подготовки позволяет сделать вывод о том, что фактически этот вопрос еще специально не исследовался.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского обучения».

Объект исследования: профессиональная компетентность учителей русского языка.

Предмет исследования: процесс создания организационно-педагогических условий развития профессиональной- компетентности учителей русского языка в системе довузовского образования.

Цель: выявить организационно-педагогические условия развития компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования, определить ее сущность и структуру, установить особенности развития и обосновать их взаимосвязь с профильными спеиальностями.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс создания организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования будет наиболее эффективным, если: разработана программа, ориентированная на повышение профессиональной компетентности учителя русского языка;

- основным критерием оценки профессиональной компетентности учителя русского языка на подготовительных курсах в вузах является сдача единого государственного экзамена и процент поступления в вуз; функционирование процесса обеспечения организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка в учебно-воспитательном процессе на подготовительных курсах будет осуществляться с учетом профиля.вуза; осуществление процесса структурирования организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка будет обеспечено применением и реализацей в обучении вариативных технологий, форм и методов, включая комплексные.

Задачи исследования:

- провести анализ теоретических подходов к проблеме организационно-педагогических условий профессиональной компетентности учителя русского языка, выявив понятие «профессиональная компетентность учителя русского языка в системе довузовского образования»;

- раскрыть сущность развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования; создать педагогическую модель развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования; определить организационно-педагогические условия совершенствования процесса развития учителя русского языка в системе довузовского образования; рассмотреть интеграционный фактор совершенствования организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования;

- разработать научно-методические рекомендации, раскрывающие процесс создания- организационно-педагогических условий: развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования.

Методологическая основа данного исследования обусловлена гуманистическим характером современного образования. Методологией педагогики являются положения философской и педагогической антропологии, рассматривающие человека как субъекта профессионального развития и саморазвития, раскрывающие способы влияния на активизацию и проявление деятельностной, творческой сущности учителя русского языка. Определяющим многофакторным характером целостного процесса становления личности стали труды К.А. Абульхановой-Славской, Б.Е. Ананьева, А.И. Арнольдова, Д.Б. Богоявленской, JI.C. Выготского, И.С. Кона, В.В. Краевского, В.В. Лебединского, A.A. Леонтьева, В.Н». Мясищева,, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.; методология исследования опирается на процесс развития личности как результат активного самопроявления и самовыражения в деятельности и общении обобщенные в трудах A.A. Бодалева, A.B. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, A.B. Мудрика, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна; в области психологии и педагогики -Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, A.A. Реана.

Теоретическая база исследования: работы отечественных ученых в области общей, социальной и педагогической психологии, в том числе труды Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна; А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, Л.А. Петровской, Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, Д.И. Фельдштейна и других, разработавших научные основы деятельностного подхода к пониманию психики, организации и проведения формирующего психолого-педагогического эксперимента, развития профессиональной компетентности в конкретных организационно-педагогических условиях на базе теории развития высших психических функций Л.С. Выготского и деятельностного подхода А.Н. Леонтьева; базовыми стали и труды отечественных ученых, разработавших принцип психологического детерминизма (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн). В исследовании использованы работы о профессиональном развитии личности (Л.И. Анциферовой, С.П. Безносова, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Ю.П. Поваренкова, В.Д. Шадрикова); теории личностно-ориентированного, личностно-деятельностного подхода в обучении (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, М.И. Ильясов, И.С. Якиманская).

Методы исследования: для решения теоретических и прикладных задач при проведении исследования был использован комплекс методов, взаимодополняющих друг друга: теоретический анализ и систематизация научно-психологической литературы по проблеме исследования, включенное наблюдение, контент-анализ, экспертное оценивание, самооценивание, метод изучения отдельных случаев, статистическая обработка данных эмпирического исследования, в том числе методы математической статистики, в частности применение I - критерия Стьюдента для сравнения показателей уровня развития профессиональной компетентности. Кроме того, применялся теоретический анализ проблемы профессиональной компетентности учителя русского языка, истории ее изучения и современного состояния, выяснение структуры и путей совершенствования организационно-педагогических условий профессиональной компетентности, психолого-педагогический формирующий- эксперимент, направленный на создание организационно-педагогических факторов профессиональной компетентности учителя русского языка в системе развития довузовского образования в вузах культуры и искусств.

Базы исследования: Московский государственный университет культуры и искусств и Орловский институт искусств и культуры. Две группы студентов, получающие подготовку к работе в туриндустрии на кафедре культурно-досуговой деятельности государственного образовательного учреждения (ГОУ) Московского государственного университета культуры и искусств (количество привлеченных к эксперименту слушателей подготовительных курсов составило 134 человека). В качестве составляющей эксперимента стали слушатели подготовительных курсов, прошедшие подготовку в Институте развития новых образовательных технологий государственного образовательного учреждения при Российском государственном авиационном техническом университете им. К.Э. Циолковского. Количественный состав контрольных групп - 128 человек. Всего в эксперименте участвовало 26 учителей русского языка.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2010 гг.

Первый этап - поисково-теоретический (2004-2005 гг.). Были выявлены основополагающие требования современного общества к личности учителя русского языка, его профессиональной компетентности в условиях рыночных отношений, изучены^ философские, лингводидактические, педагогические, социально-культурологические основы исследуемой проблемы; определены цели и задачи, объект, предмет исследования; сформулирована рабочая гипотеза; проведен констатирующий эксперимент в двух подразделениях: Московском государственном университете культуры и искусств и МАТИ - Российском государственном технологическом университете, в его подразделении: Институте развития« новых образовательных технологий.

Была разработана программа экспериментальной работы: определены ее цели и задачи, программное обеспечение образовательного процесса; введены в учебный процесс экспериментальные дидактические материалы, обеспечивающие реализацию педагогической модели развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования.

Второй этап - экспериментальный (2006- 2009 гг.) - был посвящен проведению полномасштабного формирующего эксперимента, способствующего повышению эффективности разработанных на предыдущем этапе организационно-методических условий, предлагаемой системы форм и методов организации образовательного процесса на подготовительных курсах вузов, оптимизирующего развитие профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования. На этом этапе также уточнялись цель и задачи исследования, его понятийно-категориальный аппарат.

Третий этап - обобщающий (2010 г.). Осуществлялись заключительная оценка данных экспериментальной работы, итоговая обработка, анализ, систематизация, интерпретация и обобщение результатов исследования, уточнялся принцип организации учебного процесса, обеспечивающего успешное развитие профессиональной компетентности будущих специалистов сферы туризма; завершалось формулирование выводов и письменное оформление материалов диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые проблема организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования рассмотрена в следующем контексте:

- дано определение сущности профессиональной компетентности учителя русского языка;

- уточнена структура профессиональной компетентности учителя русского языка через развернутое описание входящих в ее состав-компонентов;

- создана педагогическая модель профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования в вузах культуры и искусств; раскрыты организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в вузах культуры и искусств с учетом профиля специальностей; рассмотрен компетентностный подход в инновационной педагогической деятельности учителя русского языка на подготовительных курсах с учетом вузов культуры и искусств;

- определены организационные условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования (целостный подход, обеспечивающий договорные отношения школы и вуза, а также договорные отношения школьника и подготовительного факультета вуза культуры и искусств, оптимальное расписание занятий (дни недели, время), наличие аудиторного факта, пропускной режим и т.д.;

- внедрены педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования (профилированное преподавание русскому языку, личностно-ориентированный подход к обучению русскому языку, авторская технология обучения русского языка, построенная с учетом дифференцированности специальностей, специализаций и квалификации вузовского образования и т.д.);

- разработаны научнообоснованные рекомендации по применению традиционных методов преподавания русского языка, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности в процессе профилированного преподавания русского языка.

Теоретическая значимость: состоит в уточнении, обобщении, дальнейшем развитии теоретических представлений об организационно-педагогических основах профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования в вузах культуры и искусств.

В исследовании были выявлены педагогические компоненты профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовской подготовки. Определены психолого-педагогические механизмы развития профессиональной компетентности; обобщен и систематизирован компетентностный подход к проблеме различных аспектов развития профессиональной компетентности учителя русского языка на подготовительных курсах в вузах культуры и искусств. Теоретически обоснованы организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования в вузах культуры и искусств, которые отражают новый этап применения компетентностного подхода в учебном процессе подготовительных курсов вузов различного типа. С позиции связи развития компетентности учителя русского языка и уровня знаний у школьников, поступающих в вузы культуры и искусств по предмету «русский язык», данное исследование углубляет знания по профессиональной педагогике, в частности выявляет психолого-педагогические особенности деятельности учителя русского языка в системе довузовской подготовки, реализующего компетентностный подход в школе и на подготовительных курсах в вузах различного типа в контексте развития образовательного маршрута обучающихся в процессе преподавания русского языка, с максимальным использованием общецелевого потенциала.

Теоретическая значимость профильного обучения рассматривается автором диссертации как важный механизм педагогической регуляции, мотивации развития профессиональной компетентности учителя русского языка, где переход от когнитивной организации учебного процесса к личностно-ориентированной профилизации адекватен созданным организационно-педагогическим условиям для свободного проявления педагогических способностей.

Практическая значимость: результаты исследования могут быть рекомендованы к использованию в учебно-воспитательной работе учителей русского языка, на факультетах довузовской подготовки вузов культуры и искусств. Материалы данного исследования позволяют расширить знания о характере развития профессиональной компетентности учителя русского языка на подготовительных курсах; теоретический и эмпирический материалы данной диссертации могут быть использованы в процессе чтения курсов лекций по профессиональной педагогике; данные исследования имеют практическое значение для совершенствования процесса взаимодействия учитель-ученик. Результаты исследования применяются при консультативной работе в школах и подготовительных курсах в системе довузовского образования.

Достоверность и обоснованность результатов научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечиваются методологией исследования, опирающейся на классические и современные достижения фундаментальных положений теории педагогики высшей школы и психологии, философии, акмеологии, математики; применением системы теоретических и экспериментальных методов, адекватных целям, задачам и логике исследования; согласованностью разработанных положений с теоретическими положениями педагогических наук; применением системы качественного и количественного анализа экспериментальных данных; сопоставлением результатов профессиональной деятельности учителей русского языка и обучающихся школьников в системе довузовского образования вузов культуры и искусств; комплексным длительным педагогическим экспериментом; актами о внедрении результатов исследования в учебный процесс Московского государственного университета культуры и искусств, факультета довузовской подготовки и экспериментальных школ, а также личным участием автора в качестве исследователя.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования состоит в высоком профессиональном мастерстве по отношению к личностному развитию, т.е. многоаспектной деятельности с определенным набором компонентов, совокупность которых представляет собой качественную характеристику личности - субъекта и структуры его свойств: лингвистической, социально-культурной и технологической, организационной, педагогической, коммуникативной и иных новообразований, в ходе которой и происходит ее интериоризация.

Сущность профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования проявляется во взаимном стремлении субъекта и объекта к активной совместной деятельности, направленной на достижение результата - поступления в вуз.

2. Профессиональная компетентность учителя русского языка в системе довузовского образования представляет собой важный компонент процесса обучения, имеющего свою специфику, характеризуемую организационно-педагогическими условиями вуза по развитию профессиональной компетентности учителя русского языка. Возрастает интеграция инновационных и традиционных методик обучения в конкретных организационно-педагогических условиях, динамика прохождения индивидуального образовательного' маршрута школьников, в системе довузовского образования, что способствует формированию у них адекватной оценки результатов собственного учебного труда и карьерного роста.

3. Развитие профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования определяется механизмами идентификации, децентрализации, интерпретации в оптимальных организационно-педагогических условиях. Организационно-педагогические условия представляют собой потенциальное пространство выбора, объективно заданное в том или ином вузе. Они не автоматически определяют развитие учителя русского языка, а опосредуются отношением к предмету «русский язык», социальным ценностям, нормам совместной деятельности в системе довузовского образования, мотивами и целями, ради которых живет учитель русского языка, оценкой как участниками совместной деятельности, так и самой личностью учителя русского языка профессиональной компетентности.

4. Динамика развития профессиональной компетентности учителя русского языка, на наш взгляд, определяется тремя позициями в соответствии с основными теоретическими подходами, отраженными в психолого-педагогических исследованиях: во-первых, как дифференцированная оценка проявления структурных компонентов профессиональной компетентности (коммуникативного, информационного, регулятивного, операционального, психологического, педагогического); во-вторых, как проявление соответствующих компетенций обучаемых; в-третьих, как критерии оценки качества образовательного процесса в системе довузовского образования (количество' поступивших в высшие учебные заведения).

5. В оптимальных организационно-педагогических условиях процесс развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования в вузах культуры и искусств структурируется адекватно модели элементно-структурного анализа компетентностного подхода, с указанием реализации в процессе обучения предметной функции русского языка в дидактической иерархии подготовительных курсов. Поэтому организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования в вузах культуры и искусств отражают тенденции изменения структуры составляющих профессиональной компетентности в целом, а также эффективность влияния психолого-педагогических механизмов на взаимосвязь структурных компонентов и содержания образования на базе авторской технологии учебного процесса, включающих комплект учебно-исследовательских заданий.

6. Повышение квалификации учителей русского» языка является основной формой развития профессиональной компетентности, которую необходимо осуществлять при дифференцированном учете исходного профессионального уровня деятельности учителя; профессиональный уровень характеризуют: знание теории развивающего образования, знание психологии творческого развития личности в вузах культуры и искусств, владение педагогическими технологиями (т.е. совокупностью профессиональных умений, определяющих воспитательный успех педагогического общения и взаимодействия с ребенком); профессиональный1 уровень педагога совершенствуется- в процессе повышения квалификации при создании следующих условий: непрерывности образования, самостоятельной работы со специальной литературой, умения осуществлять самоанализ всех видов деятельности в своей педагогической практике.

Апробация основных результатов исследования осуществлялась в следующих формах:

- выступлениях автора на международных, российских, региональных межвузовских конференциях: международной научно-практической конференции «Мир культуры - культура мира» с сообщением «Психологические аспекты подготовки абитуриентов в вузы культуры и искусств» (Москва, 18-19 мая 2005); международном «круглом столе» (Москва, 2 декабря 2006) «Творчество и создание: наука, культура, образование XXI века» с докладом «Педагогические аспекты подготовки абитуриентов в вузы культуры и искусств»; международной научно-практической конференции «Науки о культуре: современный статус» с сообщением «Перспективы использования дистанционных технологий в довузовской подготовке» (Москва, 13-14 декабря 2006); третьей международной научно-практической конференции молодых ученых «Науки о культуре: современные концепции и традиции» с докладом «Педагогика создания единого воспитательного пространства школы и вуза культуры и искусств» (Москва, 25-26 декабря 2007); международной практической конференции «Культурная политика на современном этапе: международные аспекты» с сообщением «Модель развития профессиональной компетентности педагога» (Москва, 3 июня 2009); в IV фестивале науки с докладом «Элементно-структурный анализ модели компетентности педагога в системе довузовского образования» (Москва, 9-11 октября 2009);

- публикациях (промежуточные и итоговые научные положения отражены в 7 статьях объемом 4,7п.л.);

- разработке в процессе опытно-экспериментальной работы авторской технологии обучения, которая внедрена и прошла апробацию в процессе обучения в школе и подготовительных курсах в вузах культуры и искусств.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Морозова, Наталья Владиславовна

Заключение

Цель, поставленная в исследовании, достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась.

Актуальность данной темы обусловлена многообразием и усложнением организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности, учителя русского языка в системе довузовского образования на современном этапе развития .нашего общества. Проведенное нами исследование показало, что одной из1 ведущих профессиональных компетенций учителя* русского языка, является** способность правильно организовать и педагогически реализовать свои знания, умения и навыки в системе довузовского образования.

Существование таких форм довузовской подготовки, как подготовительные курсы для абитуриентов, ориентированные на углубленное изучение русского языка и специальных дисциплин по профилю вуза, обусловлено, прежде всего, нарушением преемственности в цепочке школа вуз, несоответствием требований к уровню подготовки учащихся, предъявляемых в- школе и вузе. В силу этого интерес к проблемам довузовской подготовки вызван необходимостью обеспечения преемственности, создания единого образовательного пространства на основе высокого качества владения русским-языком.

За последнее десятилетие произошли существенные изменения в осмыслении общих целей обучения русскому языку, что нашло отражение в • содержании разрабатываемых документов и материалов, начиная от государственных стандартов нового поколения по предмету «русский язык» и заканчивая разработкой новых систем обучения-, и форм проверки, и оценки знаний, умений и навыков по русскому языку. Предметные цели современного курса «русский язык» максимально приближены к жизненным потребностям абитуриента, отражают его жизненные ориентиры.

Проведенный нами социально-педагогический эксперимент показал, что направленность развития профессиональной компетентности учителей русского языка в системе довузовского образования на интенсивное речемыслительное, интеллектуальное и духовное развитие создают организационно-педагогические условия. Другой механизм, обеспечивающий развитие профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования — это влияние объективных и субъективных факторов через организационно-педагогические условия.

Следовательно, основу деятельности учителя русского языка в системе довузовского образования составляет социальная норма, которую осваивает, усваивает и осознает субъект в оптимальных организационно-педагогических условиях.

Проблема эффективности преподавания русского языка в системе довузовского образования может быть решена только при оптимальных организационно-педагогических условиях обеспечения высокой профессиональной компетентности и соответствующего профессионального мастерства каждого , учителя. Профессиональная, компетентность учителя русского языка в системе довузовского образования как субъекта образовательного процесса характеризуется его готовностью к выполнению функций на основе гуманистических принципов и его психолого-педагогической подготовки.

Компетентностный подход позволяет определить уровень знания учителя русского языка, выяснить насколько он способен:

- решать задачи создания организационно-педагогических условий обучения и развития в их диалектической взаимосвязи и единстве;

- учитывать возраст и психологические особенности абитуриентов, их направленность на конкретную специальность, обеспечив индивидуальный и дифференцированный подход;

- строить свои взаимоотношения с абитуриентами на гуманной, демократической основе;

- сочетать теорию и практику в преподавании русского языка;

- в совершенстве владеть своим «орудием» труда — речью, словом.

Анализ деятельности учителей русского языка на экспериментальных и контрольных базах позволил выявить следующие противоречия между:

- острой потребностью нашего общества в развитии профессиональной компетенции учителей русского языка в системе довузовского образования и недооценкой значения этого фактора на практике;

- сложившейся практикой преподавания русского языка в системе довузовского образования, которая проходит по традиционному подходу, т.е. содержанию, формам и методам обучения, и тем, что не учитываются объективные потребности качественно нового отношения к этому процессу на практике.

Исследование, проведенное российскими учеными, свидетельствует, что «50% учащихся не владеют навыками рационального чтения, затрудняются при интерпретации содержания текста, при проведении речеведческого и языкового анализа текста; выпускники затрудняются в создании собственного письменного высказывания, не умеют стройно, последовательно, связно излагать свое мнение, ясно и точно выражать мысли в письменной форме».

Проведенное нами исследование показало, что сущность профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования есть многоаспектное явление с определенным набором составляющих, главное из которых профессиональное мастерство и интегральные качества личности и ее структура как совокупность лингвистической, социально-культурной и технологической составляющих. Основные виды профессиональной компетентности учителя русского языка: организационная, педагогическая, управленческая, коммуникативная, социально-культурная. Отсюда, профессиональная компетентность учителя русского языка в системе довузовского образования представляет собой важную составляющую процесса обучения, имеет специфическую структуру.

В системе довузовской подготовки абитуриентов в Московском государственном университете культуры и искусств курсы по русскому языку занимают ведущее место. Достаточно сказать, что практически все типы курсов: восьми-, шести-, четырех-, трехмесячные и краткосрочные функционируют ежегодно в период подготовки и проведения вступительных экзаменов.

При таком разнообразии особенно актуальным становится вопрос о создании оптимальных организационно-педагогических условий, позволяющих раскрыть профессиональные компетентности учителей русского языка.

Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского1 языка, использующего оптимальную интеграцию инновационных и традиционных методик обучения, обуславливают возрастающую динамику прохождения индивидуального образовательного маршрута школьников в системе довузовского образования, что способствует формированию у них адекватной оценки результатов собственного учебного труда при поступлении в Московский государственный университет культуры и искусств.

Развитие профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования обусловлено не только организационно-педагогическими условиями развития дивергентного мышления, но и механизмами идентификации, децентрации, интерпретации. При этом идентификация рассматривается как механизм, обеспечивающий уподобление учителя русского языка высококомпетентному профессионалу, что позволяет в интегративных свойствах психического феномена компетентности выделить ее как совокупность результатов профессиональной деятельности. А децентрация рассматривается как психологический механизм преодоления индивидуализма у учителя русского языка, который заключается в изменении точки зрения, позиции учителя в результате столкновения, сопоставления и интеграции с позициями коллег и слушателей курсов, отличными от собственной. Это позволяет формировать дивергентное мышление при изучении русского языка, где интерпретация является одним из основных педагогических механизмов развития дивергентного мышления учителя русского языка в процессе профессиональной деятельности.

Сначала выполнялись задания репродуктивного характера, носившие подготовительный характер. При этом учитель русского языка давал точные указания по их выполнению: подробно излагал содержание работы, сообщал цель и формулировал педагогическое задание, определял форму его выполнения, называл приемы учебной работы, необходимые для решения задания, указывал средства обучения, которые следует использовать при выполнении работы, инструктировал о последовательности осуществления задания, демонстрировал образец выполненной работы.

По мере овладения приемами выполнения учебной работы задания усложнялись, изменялись содержание и функции самостоятельной работы обучающихся. В конечном итоге к концу эксперимента они приобретали умение ' самостоятельного выполнения заданий разных уровней познавательной самостоятельности, а обучающие функции учителя русского языка трансформировались от информационно-контролирующей до консультационно-координирующей.

Поскольку обучающиеся продвигались с разной скоростью в овладении русским языком, то при разработке заданий для самостоятельной работы необходимо было учитывать индивидуальные способности. Поэтому на каждом занятии педагогические задания первого, второго и третьего уровней сложности сочетались и дополняли друг друга. При этом планировались индивидуальные консультации, где даются подробные инструкции по выполнению заданий.

С учетом вышеуказанных результатов можно гипотетически представить компетенции организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовской подготовки как целостности.

Во-первых, организационно-педагогические условия обусловлены междисциплинарными концепциями интеграции наук (психология, педагогика, лингвистика) и межкультурного опыта - педагогическая цель, развернутая во времени и в пространстве довузовских образовательных учреждений и маршрутов обучаемых русскому языку.

Во-вторых, цель интеграции организационно-педагогических условий совершенствования процесса развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования есть набор его компетенций: ценностно-смысловая компетенция; коммуникативная компетенция; культуроведческая компетенция; языковая* и лингвистическая (языковедческая) компетенция; научно-методическая компетенция; практическая методическая компетенция.

В-третьих, должна быть достаточно эффективная диагностика объективных возможностей и субъективных потребностей, смыслов получения данного вида довузовского образования.

В-четвертых, здесь имеют место действия по прояснению, диагностике реальной образовательной ситуации в рамках педагогического процесса обучения русскому языку, ядром которой выступает ситуация развития личности; необходима также экспертиза полноты, обеспеченности механизмов, ресурсов «самодвижения» этой ситуации (педагогических, профессиональных, средовых факторов).

В-пятых, необходимо обеспечить организационно-педагогические условия совершенствования процесса развития профессиональной компетентности учителя русского языка, адекватного отбора содержания и дидактических методов взаимодействия, усиление позиции субъекта.

В-шестых, необходимо обеспечить технологичность организационно-педагогических условий совершенствования процесса развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования, как целостности системы, включающей:

- вхождение учителя в психологический контакт с абитуриентом в поле его личностно значимого пространства;

- целостность восприятия ситуации развития личности на основе научных методов диагностики;

- создание модели (цели) преобразования организационно-педагогических условий совершенствования процесса развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования в контексте уже сложившегося, уже актуализированных в сознании абитуриентов, что превращает образовательный процесс в естественное саморазвитие;

- применение ценностно-смыслового диалога как способа существования, самореализации личности в образовании, основного механизма образования как такового;

- имитацию компетенций через реализацию проективного принципа, обобщающего так называемые активные методы обучения.

Проведенный автором диссертации анализ показывает, что динамика развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовской подготовки в Московском государственном университете культуры и искусств определяется организационно-педагогическими условиями в соответствии с основными теоретическими подходами, отраженными в психолого-педагогических исследованиях. Во-первых, организационные условия проявления структурных компонентов компетентности учителя русского языка (коммуникативного, информационного, регулятивного, операционального); во-вторых, педагогические условия для проявления соответствующих компетенций, обеспечивающих качество образовательного процесса в системе довузовского образования (количество поступивших в Московский государственный университет культуры и искусств).

Сам процесс развития- профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования структурируется адекватно модели организационно-педагогических условий, их реализации в процессе обучения.

Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования в Московском государственном университете культуры и искусств отражают тенденции изменения» структуры, составляющих профессиональной компетентности в целом, а также эффективность влияния психологических механизмов взаимосвязей структурных компонентов и содержания преподавания на базе авторской технологии.

Переход от информационно-знаниевой парадигмы образования» к понятию «компетентность», к оценке компетенций обучаемых явился инновационной, организующей тенденцией развития всей системы отечественного образования, ее структурной перестройкой.

На наш взгляд, в условиях реструктуризации процесс преподавания русского языка на подготовительных курсах во МГУКИ« следует рассматривать как инновационный.

Опираясь на полученные данные, автор диссертации определяет следующие компоненты профессиональной компетенции учителя русского языка: лингвистический компонент, обеспечивающий построение и понимание речевого высказывания;

- социально-культурный компонент, построенный на межкультурной коммуникации в группе;

- предметный (тематический) компонент, несущей в себе содержание профессиональной компетентности; технологический компонент, который проявляется в коммуникативном процессе (приемы эффективного получения и передачи информации, способы воздействия на участников коммуникации).

Включающая лингвистические знания и умения дискурсивная коммуникативная компетенция в определенной степени объединена с «технологической».

Существенные изменения в осмыслении общих целей обучения русскому языку нашли свое отражение в содержании разрабатываемых документов и материалов, начиная от стандартов по предмету и заканчивая разработкой новых систем обучения и форм проверки и оценки знаний, умений и навыков по русскому языку. Предметные цели развития профессиональной компетентности учителей русского языка в системе довузовского образования максимально приближены - к жизненным потребностям абитуриента, отражают его жизненные ориентиры. Направленность предмета русского языка на интенсивное речемыслительное, интеллектуальное и духовное развитие осуществляется в оптимальных организационно-педагогических условиях для реализации этих идей в процессе обучения через механизм педагогической регуляции, который выполняет русский язык в системе довузовской подготовки.

Следовательно, организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе досузовского образования призваны обеспечить эффективное использование русского языка и его выразительных средств. При оптимальных организационных условиях знания русского языка усваиваются абитуриентами на 28% выше, чем в обычных условиях.

Решая эту задачу, следует отметить значительные возможности и важное значение организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка. В системе довузовского образования стремятся освоить функциональные дисциплины, преподаваемые в вузе (философия, история, культурология, культура речи), психолого-педагогические (общая, социальная психология, психология творчества, педагогика), специальные (орфоэпия, орфография, риторика, методика преподавания русского языка) как, например, в вузах культуры« и искусств.

Результаты опытно-экспериментальной работы в системе довузовского образования Московского государственного университета культуры и искусств показали, что на основании проведенных «замеров» возможно выявить требования обеспечения успешности реализации исследуемого процесса.

Выявленные взаимосвязи могут учитываться в ходе разработки частных методик преподавания русского языка для такой категории обучаемых, как абитуриенты. Будучи зафиксированными для конкретных выборок, указанные зависимости не могут рассматриваться как общие и универсальные.

Итак, динамика развития, профессиональной компетентности учителя русского языка в процессе его преподавания- на подготовительных курсах в системе довузовского образования показывает, что основные теоретические подходы способствовали совершенствованию организационно-педагогических условий, которые позволили осуществить дифференцированную оценку структурных компонентов профессиональной компетентности (коммуникативного, информационного, регулятивного, операционного, психолого-педагогического); проявить профессиональные компетентности в системе довузовского образования на основе критерия поступаемости в высшие учебные заведения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Морозова, Наталья Владиславовна, 2010 год

1. Александрова Н.Ш. Родной язык, иностранный язык и языковые феномены, у которых нет названия // Вопросы словесности. №6, 2006 г. -с.88-100.

2. Анисимов О.С. Экспертная мыследеятельность и проблемы профессионализма в экспертизе // Экспертиза: теория и практика. Новокузнецк, 1997.

3. Бадмаев Б.Ц. Психология обучения речевому мастерству / Б.Ц. Бадмаев, A.A. Малышев. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002 г. 224 с.

4. Бадмаев Б.Ц. Психология обучения речевому мастерству Текст. / Б.Ц. Бадмаев, A.A. Малышев. М:: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. 224 с.

5. Баранов М. Т., Костяева Т.А., Прудникова' A.B. Русский язык: Справочные материалы. М.: Просвещение, 1989. 287 с.

6. Бескова Т.В. Педагогическая система формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.01. -Саратов, 2004. 175 с.

7. Богданов A.A. Тектология. Всеобщая организационная наука. Т. 1-2. М., 1989.

8. Богин Г.И. Уровни и- компоненты речевой способности человека -Калининград: Изд-во Калининского университета, 1975. 106 с.

9. О.Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие: для студ. высш. учеб; заведений: — М.; Издательский центр? «Академия», 2002. 320 с.

10. И.Болотов В. А., Сериков В. В. Размышление о педагогическом образовании // Педагогика № 9, 2007, - С. 3-11.

11. Боткин Дж. и др. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция.// Перспективы. Вопросы образования. Париж, 1983.

12. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: 8уК- Аргус, 1994

13. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999.

14. Бредихина, В. Грамотности нет и не будет. Почему?: // Народное1 образование. 2002. - № 4. - С. 129-132.

15. Бурухина Т Ф. Развитие системы довузовской подготовки в условиях дифференциации образования: : диссертация . кандидата, педагогических наук : 13.00.01. Москва, 2006. - 182 с . ,

16. Быстрова Е. А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках // Русская словесность №1, 2003. - с. 35-4018;Валицкая А.П. Нужна ли, России высшая педагогическая* школа? // Педагогика: 2000. - № 4. - С. 3-7.

17. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. ,1996. № 6. С. 25-40.

18. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления -М.: Прогресс, 1965.

19. Гребенев И. В. Дидактика предмета как контекстно зависимая теория обучения // Педагогика, №2, 2008, С. 27-32.

20. Греков В.Ф., Крючков С.Е., Четко JI.A. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы. М.: Просвещение, 1980. 290 с.

21. Гудкова Д.Б. «О пользе написания сочинений и связанных с этим проблемах» // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. 2003. № 1.С. 171-176.

22. Данилюк, А .Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании Текст. / А.Я. Данилюк // Педагогика. -1998. № 2. - С. 8.

23. Дорфман Л.Я. Дивергентное мышление и дивергентная индивидуальность: Ресурсы креативности // Ежегодник РПО. — М., 2002. Т. 8. Вып. 1.С. 3.

24. Дрязгунов К. В. Формирование дивергентного мышления учителей в системе повышения квалификации : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.08. Калуга 2002.- 142 е.

25. Жукова Л.П. Предпрофильное обучение школьников в системе довузовской подготовки : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.08. Нижний Новгород, 2005. - 172 с

26. Иванова O.E., Осмоловская И.М., Шалыгина И.В. Содержание образования: культурологический подход // Педагогика: №1, 2005 г. - с.13-19.

27. Игнатьев М.Б., Королев В.В., Кроль A.A. Виртуальные образовательные среды // Педагогическая информатика, 2004. №2. - с. 7381.

28. Калашникова М. Б. Формирование психологической компетентности педагогов // Педагогика- №2, 2009, С. 55-60.

29. Касьянова В.М. Практическая грамотность школьников пути и способы ее формирования // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. 2004. № 2. С. 120-128

30. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Электронный ресурс. // Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393. Режим доступа: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d02/393.html

31. Копылова Н. В. О сущностной характеристике иноязычной коммуникативной компетентности // Философия образования № 2, 2006, -С. 148-155

32. Краевский В. В. О соотношении педагогики и психологии // Психологическая наука и образование. 1999. N 3 4.

33. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. -М.: Исследовательский центр «Академия», 2006. 400 с.

34. Ксенофонтова, А.Н. Теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе: дис. . д-ра пед. наук Оренбург, 2000. - 370 с.

35. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. N 1.- с.20-27

36. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения,- М.: Высшая школа, 1990. 119 с.

37. Куницкая< И.Ю. Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма // Педагогика №7, 2004 г. - с. 21-26

38. ЛеонтьевА. А. Язык и речевая деятельность в общей педагогической психологии: Избранные педагогические труды. Mi: Издательство психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2004. - 534 с.

39. Леонтьев, A.A. Непрерывность и преемственность образования / A.A. Леонтьев // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла: сб. мат. М.: Баласс, Изд. Дом РАО, 2003. - С. 28-34.

40. Леонтьев, A.A. Психолого-дидактические основы школьных учебников нового поколения (на примере русского языка и литературы) / A.A. Леонтьев // «Школа 2100» как образовательная система : сб. мат.; вып. 8. М. : Баласс, Изд. Дом РАО, 2005. - С. 17-27.

41. Лобанова H.H. Профессиональная компетентность педагога // H.H. Лобанова, В.В. Косарев, А.П. Крючатов. Самара-СПб. : СамВЕН, 1997. 107 с.

42. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика, №1, 2001 г. с. 56-61

43. Макарова В.Н. Формирование профессиональной компетентности педагогов в области речевого развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов // Образование и общество №1, 2009. - с.25-29

44. Маркова А. К. Психология труда учителя, М. 1993

45. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М.: Знание, 1996. - 308 с.

46. Матюшкин A.M. Развитие творческой личности. —М.,1991. С. 180.

47. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М.,1977.

48. Мельникова И.И. Формирование речевой культуры в процессе профессиональной подготовки учителя начальных классов: автореф. дис. . канд. пед. Наук- Ярославль, 1998. 18 с.

49. Метаева В.А. Рефлексия как метакомпетентность // Педагогика №3, 2006 г. с. 57-61

50. Микешина JI. А., Опенков М. Ю. Новые образы познания и реальности. — М., 1997. С. 22.

51. Мироненко И.А. Проблемы интеграции, знаний в педагогическихi исследованиях // Педагогика №5, 2004 г. - с.12-21j