Педагогические условия построения и решения учебной задачи в начальной школе: По системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Новикова, Галина Аркадьевна

• Новикова, Галина Аркадьевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Новикова, Галина Аркадьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические проблемы построения учебной задачи в начальной школе.

1.1. Основные и вспомогательные теории развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.:.

1.2 Сравнительный анализ принципов развивающего обучения и общедидактических принципов построения учебной задачи.:.:.

1.3 Специфика построения и решения учебных задач в теории и практике развивающего обучения.

Выводы по 1-ой главе.

ГЛАВА 2. Пути и средства построения и решения учебных задач.,.

2.1 Учет особенностей учебного предмета при построении и решении учебной задачи.

2.2 Учебные действия как средство решения учебной задачи.

2.3 Анализ результатов построения и решения учебных задач.

Выводы по 2-ой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия построения и решения учебной задачи в начальной школе: По системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова»

В настоящее время в нашей стране и за рубежом широкое теоретическое и практическое распространение получила концепция Льва Семеновича Выготского о развитии высших психических функций ребенка [9; 10; 11; 14]. Современные психолого-педагогические исследования в области развития умственных функций младших школьников в процессе учебной деятельности в настоящее время позволили существенно усовершенствовать теорию и практику преподавания ряда учебных предметов в начальной школе в России [3; 7; 33; 47; 60; 90; 91; 92; 94; 98; 107; 119; 126].

В странах Европы и в США широкое распространение получило направление названное "developmentalism" - т.е. развивающее направление [131; 133; 134; 141; 142; 144]. Эти достижения педагогической теории и практики привели к серьезным изменениям в образовательной политике многих стран. В России эти достижения особенно значительны и существенны. Благодаря широкому распространению практики развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова; развивающего обучения по системе JI.B. Занкова [48]; проблемного обучения [76]; метода поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [21; 22; 23; 25] и многих других, в педагогическом сознании российского учительства приоритетными стали ценность развития мышления и сознания ребенка. . В эпоху серьезных экономических потрясений, конкуренции и предпринимательства формирование человека мыслящего, критически настроенного, активного, наделенного способностями анализа, рефлексии, понимания и планирования становится актуальной задачей современной школы наряду с задачами духовного и физического развития современного школьника.

Все теории, представляющие выготскианское направление в педагогической науке (термин представителей зарубежной школы, см.[135]), имеют много общего. Так, В.В. Давидов указывает, что теория особого «третьего типа» обучения, созданная П.Я. Гальпериным, наряду с теорией учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, теорией проблемного обучения и рядом других теорий реализует деятельностный подход [34]. Все интерпретации деятельностного подхода к обучению, нашедшие выражение в разных теориях, так или иначе соотносятся друг с другом.

В основе теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова лежат основополагающие теории: учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова [7; 8; 33; 126]; основных типов сознания и мышления В.В. Давыдова [33]; возрастная периодизация Д.Б. Эльконина [127]и др.

Теория развивающего обучения возникла как психолого-педагогическая концепция развития младшего школьника. «В основе психического развития младших школьников, - считает В.В. Давыдов, -лежит формирование учебной деятельности в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования, рефлексии» [31, с.36].

Формирование теоретических знаний возможно только при условии переориентации ученика с позиции пассивного получателя готового знания эмпирического типа на позицию субъекта учебной деятельности, добывающего знания методом восхождения от абстрактного к конкретному при решении системы учебных задач. Под учебной задачей в данной педагогической системе понимается такая задача, при решении которой ученик осваивает общий способ решения многих частных задач, которые в последующем выполняются как бы сходу и сразу правильно [31].

В большинстве школ страны сохраняют традиционный подход. При традиционном подходе к преподаванию учащиеся усваивают знания о предмете как отдельные, частные правила, и более-менее целостное представление об устройстве и структуре изучаемого предмета они получают в лучшем случае только после того, как полностью изучат учебный материал школьной программы. Логика движения в предметном материале в этом случае: от частного к общему. В традиционной школе эмпирическое обобщение в лучшем случае отодвинуто по времени и материалу, в худшем - оно отсутствует вообще. Такое непродуктивное преподавание наукоемких школьных дисциплин вызывает насущную потребность руководителей, учителей и учащихся школ развивающего обучения перестроить преподавание этих предметов в логике развивающего обучения.

1в настоящее время, как показывают международные конференции Ассоциации развивающего обучения [1], проектирование новых учебных курсов по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова приобрело активный и массовый характер. Однако практические наблюдения показывают, что результаты этой деятельности не однозначны.

С целью изучения сложившейся ситуации было проведено исследование теоретических рамок построения учебной задачи, а также проблемы построения учебной задачи в современной практике развивающего обучения.

Учебная деятельность формируется в процессе решения учебной задачи или системы учебных задач, которые в свою очередь могут быть построены в том случае, если правильно выбрано всеобщее исходное теоретическое отношение, которое могло быть положено в основу учебного курса и позволяло бы выстроить систему учебных задач методом восхождения от абстрактного к конкретному.

Сложность практических исследований, направленных на построение новых учебных курсов по системе развивающего обучения, заключается в том, что требуется глубокий теоретический анализ материала, направленный на поиск всеобщего исходного теоретического отношения. Далеко не всякое понятие может стать тем «кирпичиком», «генетической клеточкой», которая содержит в себе весь «генотип» исходного материала. Вместе с тем выделение при построении курса некоторой «генетически исходной клеточки» является одним из психологических требований к конструированию учебной программы [3; 34].

В практике развивающего обучения попытки обнаружить всеобщее исходное отношение и построить новую учебную задачу имели как положительный, так и отрицательный результат. В существующих до сих пор исследованиях, посвященных вопросу преподавания ряда предметов по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, вопрос построения новых учебных задач не был исследован и разработан достаточно полно [34]. Таким образом, современный уровень развития психолого-педагогической теории и практики ставит перед учеными задачу исследования вопроса о возможности и особенностях построения новых учебных задач по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Отсюда следует, что существуют противоречия между:

- широким распространением практики развивающего обучения в ряде начальных школ России и отсутствием соответствующих этому типу программ обучения ряду учебных предметов начальной школы методом решения системы учебных задач в логике концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова;

- насущной потребностью руководителей и преподавателей школ развивающего обучения и исследователей в создании новых учебных курсов по системе развивающего обучения и отсутствием рекомендаций и технологий их построения.

Выделенные противоречия и определили актуальность нашего исследования, проблема которого состоит в поиске ответов на вопросы: каковы возможности, а также пути и средства построения учебной задачи. Учитывая актуальность и научно-методическую неразработанность проблемы, мы избрали темой своего диссертационного исследования «Педагогические условия построения и решения учебной задачи в начальной школе (по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова)» [82; 83].

Вышеизложенное позволило сформулировать цель исследования: выявить, научно обосновать и проверить на практике педагогические условия построения и решения учебной задачи в начальной школе в логике системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

В соответствии с целью объектом исследования является учебная задача.

Предметом исследования является построение и решение учебных задач в начальной школе по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические подходы к построению учебной задачи.

2. Исследовать особенности построения учебных задач в теории и практике развивающего обучения.

3. Определить и проверить на практике пути и средства построения и решения учебных задач в начальной школе.

4. Разработать научно-методические рекомендации построения и решения учебной задачи по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Гипотеза исследования: Предполагается, что педагогическими условиями построения и решения учебных задач в начальной школе являются:

- выделение всеобщего исходного теоретического отношения на основе анализа содержания конкретного учебного предмета и философско-педагогического исследования общего и частного;

- выявление особенностей содержания конкретного учебного предмета, которое определяет технологии решения общих и частных учебных задач;

- определение и проверка на практике путей и средств построения и решения общих и частных учебных задач.

Методологической и теоретической основой исследования послужили: концепция развития высших психических функций ребенка (JI.C. Выготский); теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); возрастная периодизация (Д.Б Эльконин) и теория основных типов сознания и мышления В.В. Давыдова и другие теории, составляющие основу развивающего обучения и отразившиеся в трудах Л.И. Айдаровой, В.В. Давыдова, В.В. Репкина, Г.В. Репкиной, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина и др.

Методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической, лингвистической, философскометодологической и методической литературы, раскрывающей основные аспекты проблемы; логико-структурный анализ учебного материала традиционных школьных программ и программ развивающего обучения; изучение, обобщение опыта преподавания учебных предметов по системе развивающего обучения; моделирование учебных задач и процесса их принятия и решения; проектирование содержания учебных задач; организация и проведение педагогического эксперимента (констатирующего и формирующего); психологический и педагогический анализ экспериментальных и традиционных уроков; констатирующие срезы; тестирование; анкетирование; методы математической статистики и др. '

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1994-1995 гг.), поисковом, изучалась методологическая, педагогическая, психологическая, методическая литература по проблеме развивающего образования; анализировалась ситуация в отечественной и зарубежной системах образования, определялись концептуальные подходы к разработке темы, категориальный аппарат. На данном этапе были определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, разработаны методы исследования.

На втором этапе (1995-1996 гг.), аналитическом, проводилась опытно-поисковая работа по выявлению состояния проблемы исследования построения учебной задачи. Его содержание составили подготовка формирующего эксперимента, уточнение гипотезы, корректировка основных положений исследования, конкретизация особенностей построения учебной задачи.

Третий этап (1996-1998 гг.)— экспериментальный. На данном этапе проводился формирующий эксперимент, направленный на построение учебной задачи на предметном материале, в начальных классах общеобразовательной школы. Опытно-экспериментальная работа проводилась с учащимися младших классов Бийского лицея. В исследовании приняли участие 72 школьника. В формирующем эксперименте участвовали 56 учеников.

Четвертый этап (1998-1999) - заключительный. На этом этапе проводилась систематизация и обобщение результатов эксперимента, их анализ и осмысление, формулирование теоретических выводов; осуществлялась работа по оформлению диссертации.

Базой исследования явился Бийский лицей Алтайского края.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Всеобщее исходное теоретическое отношение, адекватное предмету, определяется на основе анализа содержания учебного предмета и исследования философско-педагогических подходов общего и частного i1 в данном предмете.

2. Особенности содержания конкретного учебного предмета определяют технологии решения общих и частных учебных задач: исследовательский, квази-исследовательский, художественно-творческий, проектный и другие.

3. Путями и средствами построения и решения общих и частных учебных задач являются: учет особенностей содержания конкретного учебного предмета; используемые технологии решения общих и частных учебных задач. г; Научная новизна и теоретическая значимость диссертации состоит в том, что в ходе исследования проведен теоретический анализ построения и решения учебной задачи на учебных предметах в начальной школе; выделены особенности содержания конкретных учебных предметов и всеобщего исходного отношения, которые определяют методы решения общих и частных учебных задач; определены пути и средства построения и решения общих и частных учебных задач.

Практическая значимость исследования состоит в разработке программ построения и решения учебных задач для начальной школы по ,, системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, в разработке научнометодических рекомендаций построения учебных задач в начальной школе.

Практическим результатом данной исследовательской работы стали рекомендации по построению учебных задач, опубликованные в периодических изданиях и представленные в качестве докладов на научно-практических конференциях; учебные и учебно-методические пособия и ДР

I Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической, методологической и практической обоснованностью проблемы исследования, адекватностью методов его цели, задачам, использованием системного подхода, опытно-экспериментальной проверкой теоретических выводов и предположений, положительными результатами опытно-экспериментальной работы и их сравнительно-сопоставительным анализом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения материалов диссертации на заседаниях кафедр Бийского лицея; на проблемных семинарах разработчиков учебных курсов (Кемерово, 1993, 1994); при проведении педагогических мастерских на конференциях международной ассоциации развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (Томск - 1994, Москва - 1995); в цикле докладов, отражающих основные положения исследования, сделанных на конференции «Педагогика развития» Красноярск - 1997; при проведении педагогических мастерских и имитационных уроков, в процессе защиты диплома методиста - разработчика учебных курсов на семинаре свободного университета «Эврика» (Кипр - 1996); на конференции «Региональные проблемы образования» (Горно-Алтайск -1997); на конференции «Психолого-педагогические проблемы образования» (Бийск - 1997); при проведении спецкурса по методике развивающего обучения со студентами факультета иностранных языков Бийского государственного педагогического института (1997 -1999 гг.), а также путем публикаций основных разделов экспериментальной работы в научных сборниках.

Результаты исследования внедрены в начальной школе Бийского лицея.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Новикова, Галина Аркадьевна

Выводы по второй главе:

Таким образом, на формирующем экспериментальном этапе исследования было доказано, что выявленная и уточненная в ходе констатирующего этапа система путей и средств построения и решения, учебной задачи позволила построить новую учебную задачу. Она строилась на основе всеобщего исходного отношения, а выбор всеобщего исходного отношения основывался на логико-предметном анализе грамматики английского языка. Пропедевтический анализ данного предмета позволил уточнить выбор всеобщего исходного отношения и обеспечил выбор нового метода организации учебной деятельности -проектно-исследовательский. Оформление учебной задачи средствами учебных действий завершило процесс построения учебной задачи и обеспечило ее решение.

Проверка адекватности построенной задачи системе разработанных критериев: предметного (выбор всеобщего исходного теоретического отношения), методического (активный метод организации учебной деятельности), деятельностного (учебные действия) и результативного (развивающего) - выявила соответствие построенной учебной задачи обоснованным требованиям.

Было доказано, что «генетическая клеточка» аналитизма позволяет построить освоение - практически всех грамматических правил восхождением от абстрактного к конкретному, включая даже те, которые имеют в английском языке синтетическое решение.

При построении этой задачи в соответствии с выделенными критериями было выявлено отсутствие условий для использования такого активного метода освоения материала, как квазиисследование. Однако научное исследование определило другой активный метод организации учебной деятельности при решении построенной учебной задачи -проектирование с последующим исследованием. В ходе формирующего эксперимента доказано, что на всех этапах решения данной учебной задачи использовались активные методы освоения материала, способствующие формированию основных компонентов учебной деятельности.

Была доказана возможность оформления построенной учебной задачи средствами учебных действий, что дополнительно подтвердило эффективность предлагаемых методов.

Достигнутый образовательный и развивающий результат построения и решения данной учебной задачи также подтвердил соответствие логико-психологическим требованиям учебной задачи в системе учебной деятельности Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

Выявлены особенности содержания конкретных учебных предметов, определяющие технологии решения общих и частных учебных задач, при решении которых школьник ищет и находит общий способ подхода ко многим частным задачам, и которые могут считаться решенными только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте учебной деятельности.

Определены теоретические предпосылки построения и решения учебной задачи: наличие в данном возрасте такого ведущего типа деятельности как учебная деятельность; способность к содержательному обобщению, рефлексии, планированию, произвольной продуктивной деятельности и другие новообразования младшего школьного возраста; наличие механизма восхождения от абстрактного к конкретному с помощью "генетической клеточки"; определенность и разработанность системы учебных действий как средства решения учебной задачи; практическая востребованность новых учебных предметов, основанных на учебной задаче.

На основании сравнительного анализа общедидактических принципов и принципов развивающего обучения выделены основные педагогические требования к построению и решению учебной задачи: соблюдение принципа развивающего обучения, принципа предметности, принципа деятельности и принципа парности понятий.

Анализ практического опыта в системе развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова в начальной школе выявил проблемы и недостатки в практике построения и решения учебных задач: некоторые из вновь разрабатываемых учебных задач являются мнимыми", так как не опираются на адекватное предметному материалу всеобщее исходное отношение, активный метод решения учебной задачи, систему учебных действий и не добиваются развивающего эффекта. Аналогично выявлена недостаточность разработки вопроса о методах активной организации познавательной деятельности учащихся и их зависимости от пропедевтических особенностей учебных предметов.

Определена зависимость метода организации учебной деятельности от типа предмета. Для предметов первого блока основным методом является квазиисследование, для предметов второго блока -художественное творчество. Как показал формирующий эксперимент, для предметов третьего блока необходимо ввести новый метод -проектно-исследовательский.

Выявлено, что особенности учебных предметов являются одним из педагогических условий построения и решения учебной задачи. В зависимости от особенностей содержания предмета выбирается всеобщее исходное отношение и метод организации учебной деятельности.

С учетом особенностей предметов уточнена система путей и средств построения и решения учебной задачи: пропедевтический и логико-предметный анализ содержания учебной дисциплины с целью выбора всеобщего исходного отношения и активного метода организации учебной деятельности.

Выявлено, что логико-предметный анализ позволил выделить всеобщее исходное отношение. Так, на материале формирующего эксперимента, лингвистический анализ с использованием средств различения всеобщего и частного обеспечил выбор всеобщего исходного отношения аналитизма. Аналогично доказано, что пропедевтический анализ позволяет выделить активный метод освоения предметного материала.

Доказано, что система учебных действий является педагогическим условием решения учебной задачи. Она обеспечивает решение учебной задачи, если всеобщее исходное отношение и метод организации учебной деятельности адекватен предмету.

Установлено, что анализ результатов решения учебной задачи позволяет определить адекватность построенной учебной задачи выделенным педагогическим требованиям и является необходимым условием педагогического мониторинга в процессе построения учебной задачи.

На основании выделенных требований и педагогических условий разработан критериальный аппарат для определения реальности построенной учебной задачи, который включает следующие критерии: предметный (выбор всеобщего исходного теоретического отношения), методический (активный метод организации учебной деятельности), деятельностный (учебные действия) и результативный (развитие высших психических функций, знаний, умений и навыков).

Проверка построенной учебной задачи выявила полное соответствие построенной учебной задачи поставленным требованиям: доказано, что "генетическая клеточка" аналитизма позволяет построить освоение практически всех грамматических правил восхождением от абстрактного к конкретному, включая даже те, которые имеют в английском языке синтетическое решение; выявлено отсутствие условий для использования такого активного метода освоения материала, как квазиисследование, при решении построенной нами учебной задачи, однако определен новый активный метод -проектирование с последующим исследованием; доказана возможность оформления построенной учебной задачи средствами учебных действий; образовательный и развивающий результат решения данной учебной задачи также подтвердил соответствие логико-психологическим положениям системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова; установлено, что рабочая категориальная оппозиция учебной задачи (в нашем случае "аналитизм - синтетизм") выделяется благодаря соблюдению принципа парности теоретических понятий.

На основании результатов исследования разработаны научно-практические рекомендации построения общих и частных учебных задач (см. Прил.1, V).

В целом в ходе формирующего эксперимента доказано, что такие педагогические условия, как учет особенностей содержания учебных предметов, учебные действия и анализ результатов построения и решения учебной задачи обеспечивают построение учебной задачи, которая отвечает всем выделенным критериям. Таким образом, результаты теоретического анализа проблемы и экспериментальной работы подтвердили справедливость высказанной нами гипотезы.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и фактический материал требует развития и уточнения. В дальнейшем исследовании в качестве приоритетных, по нашему мнению, являются проблемы построения учебной задачи системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова в средней школе, подготовки будущего учителя к построению и решению учебной задачи и т.д.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Новикова, Галина Аркадьевна, 1999 год

1. Ассоциация «Развивающее обучение» (система Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова): информационный бюллетень. - М., 1995. - № 3 - 20с.

2. Абрамкина Т.А. Системно- комплексное сопоставительное обучение грамматическим явлениям английского языка в неязыковом вузе. В сб.: Вопросы методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов. - М.: МГУ, 1971. - С.4-18.

3. Братина Т.Б. Некоторые психологические условия формирования речи на иностранном языке (на материале видо-временных форм английского глагола): дис. канд. психол. наук. -М., 1972. 179с.

4. Виноградов В.А. Артикль // Лингвистический энциклопедический словарь. -М.: Советская энциклопедия, 1990. С.45-46.7 . Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966. - 260с.

5. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/ Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1962. -224с.

6. Выготский Л.С. Обучение и развитие в школьном возрасте. В кн.: Умственное развитие детей в процессе обучения. М.: Л., 1935. - С. 85114.

7. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-320с.

8. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 1960.-280с.

9. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //

10. Гальперин П.Я. Новые возможности обучения, в частности, иностранным языкам. В сб.: Вопросы методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов. - М.: МГУ, 1971. - С.69-82.

11. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Сборник статей. -Томск: Пеленг, 1995. 144с.32 . Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 200с.

12. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов наглядного обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск: Пеленг, 1992. - 112с.

13. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования. // Вопр. психол. -1991. № 6. - С.5-13.

14. Жуковский А.О., Ивошина Т.Г. Обоснование введения технологии РО в преподавание иностранных языков // Феникс. Вып. 7-8. - М.:

15. ЗинченкоВ.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.-64с.

16. Ильенков Э.В. Соображения по вопросу соотношения мышления и языка. В кн.: Философия и культура. - М.: Полит, литература, 1991. с.270-274.

17. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного. Логическое и историческое. В кн.: Философия и культура. - М.: Полит, литература, 1991. - с.276-307.

18. Кабанова О.Я. Обучение студентов немецкому языку на основе теории поэтапного формирования умственных действий. В сб.: К проблеме управления обучением и воспитанием. - М.: МГУ, 1970. -С.97 -118.

19. Кабанова О.Я. Языковое сознание как звено в формировании речи на иностранном языке (на материале усвоения немецкого пассива). В сб.: К проблеме управления обучением и воспитанием. - М.: МГУ, 1971, С.130-142.

20. Кабанова О.Я. Формирование грамматической структуры высказывания (на материале залоговых значений в немецком языке): дис. канд. психол. наук. -М., 1971. 168с.

21. Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии // Вопр. психол. 1993. - № 4. - С.23-29.

22. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М.: Наука, 1975. - 273с.

23. Кубрякова Е.С. Конверсия // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. - С.235.

24. Кудина Г.П., Новлянская З.Н., Макаревич Г.В. Литература как предмет эстетического цикла // Феникс. Вып. 6. - М.: Русская энциклопедия, 1997. - С.42-57.

25. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопр. психол. 1984. - № 5. -С. 41-44.

26. Кучерова Т.Б. Некоторые психологические условия формирования речи на иностранном языке. В сб.: К проблеме управления обучением и воспитанием. -М.: МГУ, 1970. - С.15-37.

27. Ляпон М.В. Модальность // Лингвистический энциклопедический словарь. -М.: Советская энциклопедия, 1990. С.303-304.70 . Макаревич Г.В. Анализ трудностей в действии контроля// Феникс. -Вып. 6. М.: Русская энциклопедия, 1997- С.102-107.

28. Максимов Л.К. Формирование математического мышления у младших школьников. М., 1987. - 64с.72 . Маруга Э.В. Родной язык в процессе обучения иностранному языку: Тез. Докл. Третий Всесоюзный симпозиум по проблемам психолингвистики. М., 1970. - С. 16-32.

29. Морпшнина С.В. Использование искусственных языков при изучении морфологии // Вестник (Междунар. Ассоц. P.O.). Вып. 4. - М. -Рига, 1998,- С.102-106.

30. Мухамедова Ф.У. Развитие лингвистических способностей детей в начальной школе // Науч.-пед. сборник шк. «Эврика-развитие». Томск: ТГПУ, 1997.-№4,100с.

31. Новикова Г.А. Место и роль уроков иностранного языка в развивающем обучении младших школьников: Тез. Докл. Конференции «Начальное образование в Алтайском крае». Барнаул, 1995. - С.125-127.

32. Новикова Г.А. Общий подход к преподаванию языков с позиций теории РО // Вестник (Междун. Ассоц. P.O.). Вып. 3. - М. - Рига, 1997. - С.81-84.

33. Панфилов В.З. Взаимоотношение языка и мышления. М.: Наука, 1971.-287с.

34. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. Санкт-Петербург: Союз, 1997.-288с.

35. Педагогика/ под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Рос. пед. агентство, 1996.-602с.

36. Педагогика развития: проблема образовательных результатов (эффектов): Программа V Всероссийской научно-практическойконференции. Красноярск, 1998. - 31с.

37. Программа развивающего обучения (по системе Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова). I-V класс. Русский язык. М., 1992. - 144с.

38. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема // Вестн. Харьк. ун-та. 1977. - № 155. - С.37-54.

39. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вестн. Харьк. ун-та. 1978. - № 171. - С.5- 29.

40. Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности // Вестник (Междун. Ассоц.Р.О.). вып. № 1.-М,-Рига, 1996- С.36-42.

41. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопр. психол. 1995. - № 1. - С. 13-24.

42. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

43. Слобин Д., Грин Д. Психолингвистика / Под ред. А.А. Леонтьева. -М.: Прогресс, 1976. 350с.

44. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопр. психол. 1990. - № 3. - С. 17-34.

45. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. -3-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1984. -1600с.

46. Талантов М.Ю. Естествознание в начальной школе в системе развивающего обучения: виртуальная наука как источник практического знания // Феникс. вып. 6. - М.: Русская энциклопедия, 1997 - С.66-79.

47. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 264с.

48. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В.В. Давыдова, Й. Ломпшера, А.К. Марковой. М., 1982. - 360с.

49. Фридман Л.М. Обучение знаниям, умениям и навыкам и развитиеучащихся // Феникс. вып. 6. - М.: Русская энциклопедия, 1997 - С.19-26.

50. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: МГУ, 1972. - 408с.117 . Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -269с.

51. Чаннон Р. О новом подходе к анализу грамматических отношений // Вопр. языкознания. 1994. - № 1. - С.5-12

52. Шияновская С.И., Цукерман Г.А. Кто ставит учебную задачу -ученики или учитель? // Вестник (Междунар. Ассоц. P.O.) Вып. 4. - М. -Рига, 1998,-С.107-115.

53. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995.-800с.

54. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993. - 156с.

55. Щедровицкий П.Г. Система педагогических исследований (методологический анализ). В кн.: Педагогика и логика. - М.: Касталь, 1993. - С.16-201.

56. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 524с.

57. Эльконин Д.Б. Проблемы обучения и развития в трудах

58. Braeten, I. Vygotsky as a Precursor to Metacognitive Theory: The Concept of Metacognition and its Roots // Scandinavian Journ. Of Ad. Research. 1991. -No.3 - P.179-192.

59. Brown, A.L. and Palincsar A.S. Guided, Cooperative Learning and Individual Knowledge Acquisition. In: L.B. Resnick (Ed.), Knowing, Learning, and Instruction. Essays in honor of Robert Glaser. Hillsdale, NY: Lawrence Erlbaum, 1989. -P.57-63.

60. Carpay, J.A.M. Cognitive mastery of grammatical competence in foreign-language learning/ Some experimental work based on the vygotskian model. In: Studi di Psicologia dell' Educazione. - 1995. - No.'s 1-3. - P. 108-131.

61. Carpay, J.A.M. Foreign-language teaching and meaningful learning a Soviet Russian point of view // ITL. 1974. - No.'s 25-26. - P. 161 -187.

62. Chomsky, N. Language and Mind. New York, 1968. - 350.

63. Dewey, J. Experience and education. New York: Collier Books, 1963. -195.

64. Пути и средства построения и решения учебной задачи

65. ТЕСТЫ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ДЛЯ ВТОРОГО КЛАССА

66. Переведите с русского на английский язык, употребляя модели и схемы предложений:

67. Используйте слова «jet», «set».а) Самолет устанавливается. (обычно)б) Самолет устройство .в) У самолета прибор.

68. Используйте слова «pig», «nut».а) Свинья собирает орехи.б) У свиньи орех.в) Свинья ореховая.

69. Используйте слова «реп», «we».а) Мы пишем ручкой.б) Мы ручки.в) У нас есть ручки.

70. Используйте слова «they», «еуе».а) У них есть глаза.б) Они глаза.в) Они глазеют.1.. Обведите соответствующие русскому тексту предложения на английском языке и нарисуйте схемы этих предложений:

71. It bit. а) Это кусочек. б) Оно кусалось.

72. It is a set. а) Это прибор. б) Это установлено,.

73. Pigs pet. а) Свинячит любимчик, б) Свиньи ласкаются,.

74. It jobs. а) Это работает. б) Это работа,.

75. I. Кто герои этого рассказа? Напишите их по-русски.

76. Pets live in houses. Children like them. Dogs job. Cats pet.They nose and eye everywhere. They duck and dance. They play with us.1.. Ситуация: "Отгадайте кого я загадал. Is it a girl or a boy?"

77. Замените слова «boy» «girl» на нужные местоимения. Вставьте пропущенное. Is it or ?

78. ТЕСТЫ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ДЛЯ ВТОРОГО КЛАССА

79. Kids like flowers. They have pots. The kids pot the flowers. The pots are nice. A flower in a pot is very nice. Данное слово

80. I. Найдите правильные переводы, выделите их и обозначьте их в схемах и моделях:

81. They cook, а) Они варят, б) Они повара,.

82. I boat. а) Я лодка, б) Я катаюсь на лодке,.

83. It is a fly. а) Это муха, б) Оно летает.