Подготовка и переподготовка управленческих кадров образования на основе уровнево-модульного подхода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Кудаков, Сергей Валерьевич

• Кудаков, Сергей Валерьевич
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кудаков, Сергей Валерьевич

Введение.

Глава 1. Теоретические основы дополнительного профессионального образования.

1.1. Дополнительное профессиональное образование в системе непрерывного педагогического образования.

1.2. Модульный подход к обучению как основа проектирования модели подготовки и переподготовки управленческих кадров образования.

1.3. Модель уровнево-модульной подготовки и переподготовки управленческих кадров образования.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Содержание и организация уровнево-модульной подготовки и переподготовки управленческих кадров образования.

2.1. Модульное структурирование содержания учебных курсов в системе дополнительного профессионального 62 образования.

2.2. Организация опытно-экспериментальной работы.

2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки модели.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка и переподготовка управленческих кадров образования на основе уровнево-модульного подхода»

На современном этапе развития общества особое значение приобретает эффективное кадровое сопровождение проводимых в России реформ. Роль системы дополнительного профессионального образования в реализации идеи непрерывного образования руководителей и специалистов, всех категорий работников в течение трудовой деятельности невозможно переоценить. Поиск путей совершенствования этой системы привел к разработке нового проекта концепции дополнительного профессионального образования (2000 г.), базовые принципы которой основываются на опережающем характере содержания образования по отношению к требованиям общества, ориентации на развитие личности, индивидуализацию и дифференциацию обучения.

Проект концепции подготовлен на основании федеральных законов Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «О науке и государственной научно-технической политике», учитывает основные положения национальной доктрины развития образования Российской Федерации, проекта Концепции научно-технической и инновационной политики в системе образования Российской Федерации на 2001-2005 годы, Федеральной программы развития образования и ориентирует систему развития дополнительного профессионального образования на развитие и активное использование образовательного, научного и инновационного потенциала, на структурную перестройку и ориентацию на те направления и формы деятельности, которые обеспечат достижение наиболее значительных результатов в социально-экономическом развитии России, ее регионов и отраслей народного хозяйства.

Изменение целей и приоритетов предполагает создание гибкой и мобильной системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования. В связи с этим соответствующие институты и факультеты меняют ранее стабильные учебные планы, вводят дополнительные специальности, спецкурсы и др.

Вместе с тем анализ образовательной ситуации показывает, что опыт работы, сформировавшийся у руководителей в прежних условиях управления, становится недостаточным для выполнения изменившихся управленческих функций, более того, играет иногда роль тормоза в развитии системы образования и переводе ее в режим саморазвития. Даже регулярное прохождение курсовой подготовки через каждые 3-5 лет не позволяет руководителю своевременно перестраивать свою профессиональную деятельность в соответствии с развитием инновационных процессов в образовании, тем более реализовывать прогностическую функцию управления.

Актуальность проблемы усиливают сложившиеся социально-экономические условия, когда далеко не все руководители могут своевременно пройти переподготовку. Кроме того, в системе дополнительного профессионального образования недостаточно используется личностный подход к обучению, не стимулируется целенаправленная самообразовательная деятельность слушателей, при заочной форме обучения слабо организовывается и контролируется межсессионный период.

Становится очевидным, что разработка новых моделей подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования должна стать предметом специального исследования. Этому способствует тот факт, что отдельные аспекты проблемы достаточно активно изучаются. Так, крупный блок исследований связан с разработкой теоретических основ подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования (М.Н. Аплетаев, В.В. Безлепкин, Т.И. Березина, С.Г. Вершловский, М.Н. Костикова, В.Ю. Кричевский, Э.М. Кузьмина, B.C. Лазарев, К.А. Нефедова, Э.М. Никитин, З.А. Никитушкина, П.К. Одинцов, А.Н. Орлов, М.М. Поташник, Е.П. Тонконогая, В.Н. Тырышкин, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.). Проблемы определения содержания образования в различных педагогических системах исследованы В.В. Краевским, B.C. Ледневым, И.Я. Лернером, М.Н. Скат-киным, М.А. Сохором, В.Г. Фарбером, B.C. Цетлин и др.

Ряд работ посвящен исследованию различных подходов к организации процесса обучения в системе профессионального образования: личностно-ориентированного (Э.М. Кузьмина, В.Я. Лившиц, Ю.В. Сенько, JI.C. Страхова и др.), программно-целевого (И.К. Шалаев), исследовательского (И.В. Ирхина, Т.И. Шамова и др.), модульного (Н.Б. Лаврентьева, Й. Прокопенко, М.А. Чоша-нов, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене и др.). Специальные исследования посвящены специфике обучения взрослых (Н.Ф. Белокур, E.H. Жаркова, Н.Г. Калашникова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая и др.), готовности работников образования к повышению квалификации (Ю.К. Бабан-ский, М.Н. Костикова, Ю.Н. Кулюткин, П.К. Одинцов, В.А. Сластенин, В.В. Спасская, В.Н. Тырышкин, Т.И. Шамова и др.), развитию творческого потенциала специалиста в системе дополнительного профессионального образования (В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, П.К. Одинцов, Г.С. Сухобская, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.), построению моделей специалиста (Г.Н. Бондарева, О.Т. Лебедев, П.К. Одинцов, Л.А. Одинцова, А.Н. Орлов, Е.Э. Смирнова, Т.И. Шамова и др.).

Анализ теоретических основ и практики подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования позволяет сделать вывод, что необходимы вариативные модели, носящие личностно-ориентированный характер и позволяющие изменять, быстро и гибко перестраивать образовательные программы и содержание обучения с учетом уров-невой подготовки; способные гарантировать определенный уровень качества обучения; нацеленные на самообразовательную деятельность руководителей. Используемые технологии должны реагировать на изменение ситуации на рынке труда и корректировать модель специалиста; быть демократичными в своих принципах, содержании, организации учебного процесса; обеспечивать индивидуализацию образовательных программ и способов их усвоения в зависимости от уровня готовности слушателей, их субъектного опыта; технологии должны поднять педагогическую культуру, развить творческий потенциал самого преподавателя (П.А. Юцявичене, Т.И. Шамова, М.А. Чошанов, Н.Б. Лаврентьева и др.).

Этим требованиям отвечает технология модульного обучения как целостный научно-обоснованный проект. Значительный вклад в исследование теории и практики модульного обучения внесла П.А. Юцявичене. Ею рассмотрены методологические основы, сформулированы принципы модульного обучения, правила и алгоритм создания модульных программ, изучены возможности применения модульного обучения в школе и ВУЗе. Т.И. Шамова рассмотрела возможности применения модульного подхода к обучению, составлению планов и расписания занятий в школе, ею составлены модульные программы по отдельным учебным дисциплинам. В.Ю. Пасвянскене разработана дидактическая система модульного обучения иностранному языку в неязыковом ВУЗе, выявлены особенности построения учебного содержания в модульной программе. Философскому осмыслению модульного обучения и особенностей его применения в школе и ВУЗе посвящены работы М.А. Андиенко, М.Т. Громковой, И.Б. Сен-новского, П.И. Третьякова. Психологические аспекты реализации индивидуального подхода при модульном обучении исследованы М.Д. Мироновой. Разработкой системы дидактических целей и задач в модульных программах занимались Э.Лабутене, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др. Созданию контролирующе-обучающих модулей посвящены работы Н.Б. Лаврентьевой, В.Н. Подлеснова, М.А. Чошанова и др. Разработка принципов построения и режим использования модульных программ нашли отражение в работах В.М. Гареева, Е.М. Дурко, С.И. Куликова, М.А. Чошанова, Т.И. Шамовой,П.А. Юцявичене и др. Применение модульного подхода к подготовке разных категорий специалистов раскрыто в работах Э.С. Гершгорина, А.Л. Костюкова, В.Д. Орехова, З.Н. Румянцевой, Ю.Н. Самолаева, Г.Н. Шибановой и др. Однако вопросы использования модульного обучения в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования еще недостаточно изучены, в частности не разработаны различные типы модульных программ на основе уровневого подхода, не выявлены возможности данной технологии в организации самообразования слушателей в межсессионный период.

Таким образом, анализ научной литературы, Требований к содержанию дополнительного профессионального образования, нормативных документов и учебных планов факультетов ФПК и ППРО, имеющегося опыта их работы, позволяют выделить исходные противоречия, которые положены в основу исследования:

- несоответствие между традиционной формой повышения квалификации управленческих кадров образования и необходимостью в современных условиях обеспечить их уровневую подготовку и переподготовку на основе личностно-ориентированных технологий;

- необходимостью адаптировать теорию и технологию модульного обучения к различным видам (уровням) дополнительного профессионального образования и неразработанностью соответствующих моделей и их методического обеспечения.

Выделенные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в разработке и обосновании совокупности средств проектирования и организации подготовки и переподготовки управленческих кадров образования на основе уровнево-модульного подхода. Решение выдвинутой проблемы составляет цель нашего исследования.

Объектом исследования выступает система подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования.

Предметом исследования является процесс уровнево-модульной подготовки и переподготовки управленческих кадров образования.

Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что процесс уровнево-модульной подготовки и переподготовки управленческих кадров образования будет эффективным, если:

- строится на основе структурно-функциональной модели как средстве его проектирования;

- структура модели представляет взаимосвязь целевого, стимулирующе-мотивационного, содержательного, операционно-деятельностного, контрольно-регулировочного и оценочно-результативного компонентов, отражающих особенности уровнево-модульного подхода к обучению;

- модульное структурирование содержания учебных курсов основано на их специфике и уровнях подготовки и переподготовки управленческих кадров образования;

- модульные программы разрабатываются разных типов (познавательный, рецептно-операционный, системно-операционный);

- создано методическое обеспечение самообразования слушателей в межсессионный период.

Вводя в гипотезу такое качество обучения, как эффективность, мы опирались на результаты исследования В.М. Блинова, который предпринял методологический анализ определения этой категории в дидактике. Эффективность характеризуется результативностью предлагаемого проекта обучения, наиболее целесообразно приводящего к поставленным целям.

Задачи исследования:

- анализ сущностных характеристик дополнительного профессионального образования в системе непрерывного педагогического образования;

- разработка модели как средства проектирования уровнево-модульной подготовки и переподготовки управленческих кадров образования;

- опытно-экспериментальная проверка модели (на примере учебного курса «Управление процессом обучения в образовательном учреждении»);

- создание разных типов модульных программ и их методического обеспечения.

Методологическую основу исследования составили:

На общефилософском уровне: положения о целостности и взаимообусловленности социальных явлений, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития; гносеологические основы моделирования как метода научного исследования (Б.А. Глинский, Б.С. Грязное,

Б.С. Дынин, В.А. Штофф и др.); философские подходы к определению содержания используемых понятий и категорий («содержание и форма», «адекватность», «взаимодействие» и др.);

На общенаучном уровне: идеи системного подхода (В.П. Беспалько, В.П. Кузьмин, С.П. Никоноров и др.); основы структурно-функционального анализа (А.Г. Здравосмыслов, Н.Ф. Овчинников и др.); фундаментальные положения теории деятельности и общения (A.A. Бодалев, JT.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.);

На конкретно-научном уровне: теория содержания обучения (Ю.К. Бабан-ский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, Ю.В. Сенько, М.Н. Скаткин, М.А. Сохор, В.Г. Фарбер и др.); методология педагогических исследований (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, А.Я. Найн, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.); теория проектирования образовательных систем (В.П. Беспалько, В.И. Журавлев, М.В. Кларин, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, П.К. Одинцов, А.Н. Орлов, Е.А. Ямбург и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации педагогического образования (В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.); психолого-педагогические основы образования взрослых (М.Т. Громкова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.П. Тонконогая и др.); идеи оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник и др.); активизации учения (Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); мотивационно-программно целевой подход (И.К. Шалаев); системный подход к содержанию и организации работы с педагогическими кадрами (В.П. Беспалько, Ю.А. Конар-жевский и др.); личностно-деятельностный подход к подготовке и повышению квалификации педагогических кадров (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.); теория модульного обучения (Й. Прокопенко, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене и др.); идеи дистанционного обучения (Д.А. Богданова, A.C. Минзов, A.A. Федосеев и др.).

Методы исследования определены его целью, задачами и логикой. Для установления искомых зависимостей и проверки предположений используется комплекс методов, включающий: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме, нормативных и инструктивно-методических документов; наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, анализ продуктов профессиональной управленческой деятельности (отчетов, аналитических материалов) и продуктов учебной деятельности слушателей, моделирование, проектирование; педагогический эксперимент, методы математической обработки данных и др.

Сроки исследования'. 1996 - 2000 гг

ЭТАПЫ: I (1996-1997гг) - поисково-теоретический: на основе анализа литературных источников и опыта работы факультетов повышения квалификации выявлено современное состояние исследуемой проблемы в теории и практике; уточнены объект, предмет и гипотеза исследования; разработана структурно-функциональная модель уровнево-модульной подготовки и переподготовки управленческих кадров образования; осуществлен поиск особенностей построения и типов модульных программ для системы дополнительного профессионального образования.

II (1998-1999гг) - опытно-экспериментальный: осуществлено модульное структурирование содержания курса «Управление процессом обучения в образовательном учреждении»; разработано методическое обеспечение модульных программ, скорректирована программа эксперимента и осуществлена опытно-экспериментальная проверка модели.

III (1999-2000гг) - заключительно-обобщающий: проведен анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной проверки сконструированной модели; сформулированы основные выводы и научно обоснованные рекомендации; осуществлено внедрение в их практику работы факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета и Новосибирского государственного педагогического университета; результаты исследования оформлены в виде диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали ФПК и ППРО БГТТУ (очное и заочное отделение) и НГПУ, а также магистратура БГПУ.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Средством проектирования уровнево-модульной подготовки и переподготовки управленческих кадров образования выступает структурно-функциональная модель.

2. Взаимодействие целевого, стимулирующе-мотивационного, содержательного, операционно-деятельностного, контрольно-регулировочного и оценочно-результативного компонентов модели обеспечивает реализацию уровнево-модульного подхода к обучению.

3. Модульные программы должны носить познавательный и операционный характер; последовательность работы с ними определяется уровнем подготовки и переподготовки управленческих кадров.

Научная новизна исследования состоит в том, что обоснована совокупность средств проектирования и организации уровнево-модульной подготовки и переподготовки управленческих кадров образования; разработана структурно-функциональная модель уровнево-модульной подготовки и переподготовки управленческих кадров образования; теория модульного обучения адаптирована к системе дополнительного профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что осуществлено модульное структурирование содержания учебного курса «Управление процессом обучения в образовательном учреждении»; модифицирован системно-операционный тип модульных программ; разработаны критерии и показатели результативности уровнево-модульного подхода к подготовке и переподготовке управленческих кадров образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что создано методическое обеспечение внедрения модели уровнево-модульной подготовки и переподготовки управленческих кадров образования на ФПК и ППРО БГПУ и НГПУ; разработаны тестовые задания по модулям и учебным элементам курса

Управление процессом обучения в образовательном учреждении»; адаптированы листы самооценки; сформулированы методические рекомендации по самообразованию слушателей в межсессионный период.

Достоверность результатов исследования обеспечили методологическая обоснованность его основных теоретических положений; использование комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; разнообразие источников информации; всесторонний качественный и количественный анализ опытных данных, привлечение ЭВМ к их обработке; прогнозирование на основе анализа научно-педагогической литературы, нормативно-правовых документов и опыта работы факультетов повышения квалификации тенденций развития теории и практики подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в десяти статьях и тезисах, в докладах на Всероссийских, межрегиональных и краевых научно-практических конференциях (конференция по проблемам управления развитием образования: Барнаул, 1997; научно-практическая конференция, посвященная 65-летию Барнаульского государственного педагогического университета. - Барнаул: 1998; конференция по проблемам подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования: Барнаул, 1998; юбилейная научно-практическая конференция 25 марта 1999 г. - Барнаул: АКИПКРО, 1999; Всероссийская научная конференция «Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования». - Барнаул: 1999; Всероссийская научно-практическая конференция, посвященная самообразовательной деятельности педагогических кадров: Барнаул - 2000); в выступлениях на заседаниях кафедры управления развитием образования факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета, перед работниками образования информационно-методического центра Октябрьского района (1997), на научно-методическом семинаре организаторов образования (1997,

Российско-Американская профессиональная школа), перед магистрантами БГПУ (1996-1999), в рамках учебного курса «Управление процессом обучения в образовательном учреждении» (1997-2000).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 2 приложений и составляет 145 страниц машинописного текста. В работе приведено 9 таблиц и 6 рисунков. Библиография включает 183 источника.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Кудаков, Сергей Валерьевич

Результаты исследования по критерию умений самообразовательной деятельности свидетельствуют, что в ходе формирующего эксперимента произошло развитие умений самообразовательной деятельности при ведущей роли обучаемого и самоуправления своей познавательной деятельностью.

По критерию удовлетворенности работой с модульной программой результаты таковы: полностью удовлетворены 21% руководителей образовательных учреждений и 37% магистрантов; частично удовлетворены соответственно 67% и 56%; не удовлетворены соответственно 12% и 7%. Выяснение причин неудовлетворенности работой с модульными программами привело к выводу о зависимости степени удовлетворенности от уровней сформированное™ умений работать с модульными программами, качества и уровней усвоения знаний по курсу, умений самообразовательной деятельности.

Заключение

Анализ теории и практики дополнительного профессионального образования позволил выделить несоответствия: между традиционной формой повышения квалификации управленческих кадров образования и необходимостью в современных условиях обеспечить их уровневую подготовку и переподготовку на основе личностно-ориентированных технологий; между необходимостью адаптировать теорию и технологию модульного обучения к различным видам (уровням) дополнительного профессионального образования и неразработанностью соответствующих моделей и их методического обеспечения.

Выполненное исследование представляет собой один из возможных подходов к совершенствованию подготовки и переподготовки управленческих кадров образования.

Дополнительное профессиональное образование - совокупность различных по назначению и нормативным срокам обучения дополнительных профессиональных образовательных программ, характеризующих виды дополнительного профессионального образования (повышение квалификации, профессиональная переподготовка, стажировка).

Другим направлением деятельности ФПК и ППРО является подготовка руководителей к ведению управленческой деятельности при вступлении в должность, а также магистерская подготовка студентов по направлению «Педагогика», где большое внимание уделяется управлению образованием.

Анализ нормативных документов позволяет утверждать, что подготовка, переподготовка и повышение квалификации управленческих кадров образования предполагают соответствующий уровневый характер построения образовательных программ, учебных планов, унифицированных обучающих модулей, разработанных в соответствии с государственными требованиями к содержанию дополнительного профессионального образования.

Личностная обращенность модульного обучения обеспечивается тем, что обучающийся самостоятельно (или с дозированной помощью) работает с индивидуальной учебной программой, роль которой выполняет модуль. Модуль как целевой функциональный узел, объединяющий целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению дидактических целей в систему высокого уровня целостности, выступает средством модульного обучения. Именно модуль позволяет строить обучение на основе субъект-субъектных отношений, стимулируя действия целеполагания, самопланирования, самоорганизации, самоконтроля и самооценки (П.А. Юцявичене, Т.И. Ша-мова).

Разработка модели уровнево-модульной подготовки и переподготовки управленческих кадров образования (здесь и далее - УМТТП) диктовалась нацеленностью нашего исследования на создание средств проектирования различных видов дополнительного профессионального образования.

Мы исходили из того, что модель должного, нормативная модель, как и теоретическая модель, является идеализированной и обобщенной. Она лишь прообраз реализуемых впоследствии проектов (В.В. Краевский).

Модель создана для двух уровней дополнительного профессионального образования: подготовки (магистратура) и переподготовки управленческих кадров образования.

Необходимость выявления сущности уровнево-модульного подхода обусловила выбор структурно-функционального типа создаваемой модели, разработанного М.П. Бобровой.

Основными структурными элементами УМПП, взаимодействие которых обеспечивает функционирование и целостность, в соответствии со структурой процесса обучения, выступают: целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты (Ю.К. Бабанский). Содержание каждого компонента и их взаимодействие определяются Требованиями к содержанию дополнительного профессионального образования, моделью отраслевой системы обучения управленческих кадров образования, действиями как общих педагогических принципов, так и специфичных, лежащих в основе модульного обучения.

Реализация образовательной функции модели УМПП основывается на том, что в системе дополнительного профессионального образования выделяются социо-гуманитарный, общепрофессиональный блоки и блок дисциплин специализации.

Координирующая функция предполагает предвосхищающее влияние этой системы на предстоящие процессы, а в основе интегрирующей функции лежит рефлексия достижений предшествующих этапов развития мотивационно-потребностной и операционно-деятельностной сфер личности.

Реализация интегрирующей и координирующей функций модели способствует до-формированию и пере-формированию профессиональной деятельности, общения, личностных качеств руководителя образования, преодолению негативных установок прошлого опыта, развитию инновационного стиля педагогического мышления, становлению его как субъекта непрерывного процесса повышения квалификации.

В настоящем исследовании представлены содержание и организация опытно-экспериментальной работы по проверке модели уровнево-модульной подготовки и переподготовки управленческих кадров образования. Опытно-экспериментальная проверка модели (на примере учебного курса «Управление процессом обучения в образовательном учреждении») состояла из диагностического, прогностического, практического, обобщающего этапов. Всего в эксперименте участвовало 217 человек. Из них - руководители образовательных учреждений - 115 человек, магистранты - 102 человека.

Мы использовали два основных типа модульных программ: познавательный и операционный.

Преимуществом модульных программ познавательного типа является возможность выделить фундаментальные знания, последовательно и компактно сгруппировать учебный материал курса в отдельные модули, предусмотреть междисциплинарные связи.

Цель модульных программ операционного типа, основанных на деятельно-стном подходе, подготовить обучающегося к выполнению определенных профессиональных функций, поэтому содержание модульной программы строится на основе анализа профессиограммы специалиста. Внутри модульных программ операционного типа выделяют две разновидности: рецептно-операционная и системно-операционная (П.А. Юцявичене).

Первая отличается узкой направленностью на формирование практических умений по образцу. Модульные программы системно-операционного типа наряду с развитием умений практической деятельности дают возможность специалисту приобрести систему знаний, позволяющих ему действовать в новых, изменяющихся условиях труда.

При проведении формирующего эксперимента нами был использован ступенчатый алгоритм работы с модульной программой, в котором определены формы организации учебной деятельности и время на их проведение.

Формирующий эксперимент убедил в том, что на начальном этапе магистерской подготовки целесообразно использовать рецептно-операционный тип модульной программы, так как студенты У-У1 курсов педвуза обладают достаточной теоретической базой для развития умений применять знания по образцу. Для постепенного «включения» их в управленческий цикл следует углубить, расширить знания и ввести новые (познавательный тип модульной программы), с целью формирования творческих умений используется системно-операционный тип модульной программы.

Для руководителей образовательных учреждений, проходящих переподготовку, целесообразен следующий алгоритм работы по модульным программам: познавательный тип рецептно-операционный -» системно-операционный. Это объясняется тем, что, овладев определенной совокупностью умений осуществлять профессиональную деятельность, специалист должен в ходе переподготовки приобрести систему знаний, позволяющих выйти ему на новый качественный «виток» выполнения профессиональной деятельности (познавательный тип модульной программы). Рецептно-операционный тип модульной программы позволяет формировать эти умения сначала по образцу, а системнооперационный - в новых нестандартных ситуациях. В конечном итоге работа с модульными программами разного типа и в разной последовательности должна обеспечить овладение и магистрантами, и руководителями образования модульной программой системно-операционного типа.

При определении типов модульных программ мы учитывали и тот факт, что обучение взрослых предполагает осознание ими профессиональной и лич-ностно значимой задачи овладения умениями; целевую установку на обновление конкретных умений; раскрытие и актуализацию содержания каждого умения как определенной совокупности действий и операций его составляющих; организацию учебно-профессиональной деятельности по овладению умениями; контроль за уровнем сформированности умений, учет и оценка хода и результатов деятельности (Н.Ф. Белокур).

Эффективность уровнево-модульной подготовки и переподготовки оценивалась по следующим критериям:

- умения работать с модульной программой;

- качество и уровни усвоения знаний по курсу «Управление процессом обучения в образовательном учреждении»;

- умения самообразовательной деятельности;

- удовлетворенность работой с модульными программами.

По критерию сформированности умений работы с модульной программой результаты отслеживались по следующим показателям:

- умения соотнести КДЦ с ИДЦ и ЧДЦ по курсу в целом;

- умения оптимально отобрать содержание учебного материала в соответствии с уровнем его усвоения и предложенными в модульной программе заданиями;

- умения соотнести учебный материал с указанием заданий и методическим руководством к модульным программам.

Анализ входного тестирования показал, что 32% руководителей образовательных учреждений и 56% магистрантов знакомы с теорией модульного обучения, т.е. есть определенная исходная теоретическая база для работы с модульными программами. Однако, предварительные консультирования и практические занятия на 1 этапе организации модульного обучения по курсу дают основание утверждать, что 62% руководителей образовательных учреждений затрудняются в соотнесении целей модульных программ, 78% - затрудняются в оптимальном выборе содержания учебного материала, 34% - в соотнесении учебного материала с указанием заданий и методического руководства к модульным программам. У магистрантов соответственно - 73%, 52%, 82%. Это объясняется тем, что магистранты обладают достаточно широкой теоретической базой, но не имеют опыта практической деятельности, а опытные руководители образования в большей степени затрудняются с актуализацией теоретических основ курса.

После окончания экспериментального обучения по первому критерию был получен следующий процент прироста показателей: у руководителей образовательных учреждений 48%, у магистрантов 38%. По второму показателю соответственно 51% и 59%. По третьему показателю - 28% и 24%.

По критерию качества знаний и уровней усвоения по курсу, согласно проведенных статистических обработок и свойств интеграла Стьюдента, можно утверждать об устойчивости положительной тенденции, поскольку ^ > Динамика качества знаний по курсу «Управление процессом обучения в образовательном учреждении» доказывается тем, что при данной вспомогательной выборке N=10 и так называемых степеней свободы с!£ равных 18 (N+N'-2), табличное распределение Стьюдента и»б. равняется 2.10 (с ошибкой в 5%). В нашем случае наблюдается устойчивое распределение Стьюдента, превышающее установленное в 4-5 раз, а следовательно налицо увеличение (прирост) показателей.

Результативность по критерию умения самообразовательной деятельности определялась по показателям, введенным В.Л. Малашенковой. Результаты исследования по данному критерию свидетельствуют, что в ходе формирующего эксперимента произошло развитие умений самообразовательной деятельности при ведущей роли обучаемого и самоуправления своей познавательной деятельностью, кроме того результативность по критерию сформированности умений самообразовательной деятельности доказывается повышением самостоятельности и активности слушателей на каждом этапе управления самообразованием (определение цели, планирование деятельности, организация усвоения информации, контроль и анализ результатов).

По критерию удовлетворенности работой с модульной программой результаты таковы: полностью удовлетворены 21% руководителей образовательных учреждений и 37% магистрантов; частично удовлетворены соответственно 67% и 56%; не удовлетворены соответственно 12% и 7%. Выяснение причин неудовлетворенности работой с модульными программами привело к выводу о зависимости степени удовлетворенности от уровней сформированности умений работать с модульными программами, качества и уровней знаний по курсу, умений самообразовательной деятельности.

Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы позволяют сделать следующие основные выводы:

- выполненное нами исследование представляет собой один из возможных подходов, обеспечивающих личностно-ориентированный характер всех видов дополнительного профессионального образования;

- средством проектирования уровнево-модульной подготовки и переподготовки управленческих кадров образования является структурно-функциональная модель; средствами реализации модели - модульные программы и их методическое обеспечение (тесты, система уровневых заданий, листы самооценки и др.);

- структура модели уровнево-модульной подготовки и переподготовки управленческих кадров образования представляет взаимосвязь целевого, стимулирующе-мотивационного, содержательного, операционно-деятельностного, контрольно-регулировочного и оценочно-результативного компонентов, отражающих особенности уровнево-модульного подхода к обучению;

- доказано, что модульное структурирование содержания учебных курсов должно основываться на их специфике и уровнях подготовки и переподготовки управленческих кадров образования;

- обосновано, что модульные программы должны разрабатываться разных типов (познавательный, рецептно-операционный, системно-операционный), а последовательность работы с ними обеспечить в конечном итоге овладение настоящими и будущими руководителями образования модульными программами системно-операционного типа;

- опытно-экспериментальная проверка модели убедила в необходимости учета уже сложившейся у руководителей профессиональной деятельности и перестраивания ее за счет включения нового действия, нового модуля профессии, замены одного действия другим, изменения моти-вационных установок и придания им новых смыслов.

Таким образом, выполненное нами исследование решило поставленные задачи и в целом подтвердило выдвинутую гипотезу.

Проведенное исследование не дает исчерпывающих ответов на все вопросы реализации модели уровнево-модульной подготовки и переподготовки управленческих кадров образования.

Дальнейшее исследование должно быть связано, на наш взгляд с:

- апробацией модели на других видах (уровнях) дополнительного профессионального образования;

- определением всей совокупности критериев результативности работы с модульными программами разных типов с учетом особенностей обучения взрослых и их субъектного опыта;

- выявлением психологических механизмов уровнево-модульной подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования;

- разработкой так называемых электронных учебников (обучающих и контролирующих) для организации обучения в системе дополнительного профессионального образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кудаков, Сергей Валерьевич, 2000 год

1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. - М.: Наука, 1982.- 199 с.

2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М., 1989. -167 с.

3. Аверкиева Г.И. Пути осуществления взаимосвязи самообразования и других форм повышения квалификации // Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ / Под ред. В.Г. Онушкина. 4.2. Д.: АПН СССР, ООВ, 1979. - С.25-27.

4. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. М.: Высшая школа, 1986. - 126 с.

5. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. С. 104.

6. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя // Советская педагогика. 1971. - №2.- С.83-90

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Д.: ЛГУ, 1969,- 339 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития,- Казань, 1997. 567 с.

9. Анисимова Л.Е., Штофф В.А. Информационная функция теории и модели //Вопросы философии. 1966.-№12. - С.18-29

10. Антропология педагогической мысли России XVIII века. М.: Педагогика, 1985. - 479 с.11 .Антропология педагогической мысли России первой половины XIX века. М.: Педагогика, 1987. - 558 с.

11. Антропология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX века. М.: Педагогика, 1990. - 603 с.

12. Анциферов Л.И. Педагогические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. - №2. - С.57.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высш. шк., 1980. 368 с.

14. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.,: Просвещение, 1985. - 208 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общепедагогический аспект. М., 1977. - 254 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

18. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования: Характеристика, подготовка, конструирование учебных изданий. М.: Книга, 1986 - 287 с.

19. Белокур Н.Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки: Учебное пособие по спецкурсу. Челябинск: Изд.-во ЧГПИ, 1986. - 88 с

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -190 с.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, Изд.-во Воронеж, ун.-та, 1977.- 300 с.

22. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 141 с.

23. Бикирова P.C. Организация модульного обучения по дисциплинам естественно научного цикла (на примере курса математики в техническом вузе ). Дисс. канд. пед. наук., М., 1998. - С.3-7, 35-40, 124126.

24. Блинов В.М. Эффективность обучения (Методологический анализ определения этой категории в дидактике). М., Педагогика, 1976. 192 с.

25. Боброва М.П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности. Дисс.канд. пед. наук. Барнаул, 1997. 178 с.

26. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование страницы реформирования. - Волгоград: Перемена, 1998. - 179 с.

27. Большой энциклопедический словарь Т.2.- М.: Советская педагогика, 1991.-С. 216, 472.

28. В помощь соискателю ученой степени: Справочно-методическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени / Сост. П.А. Шептенко, Г.А. Громова Барнаул: Изд.-во БГПУ, 1999,- 102 с.

29. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н.Новгород, 1991.-С.50

30. Веников В.А. О моделировании. М.: Знание, 1974. - 74 с.

31. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход, (методическое пособие). М., Высшая школа, 1991. - 204 с.

32. Вербицкий A.A., Агапова О.И. Содержание непрерывного образования: проблемы и перспективы // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. трудов. М.: АПН СССР, 1987. - С. 22-30.

33. Вербицкий A.A., Борисова Н.В. Технология контекстного обучения в системе повышения квалификации. М., 1989. 118 с.

34. Веретенникова Л.А. Обучение менеджеров образования истории науки управления (в многоуровневой системе педагогического образования): 13.00.01 общая педагогика. Дисс. канд. пед. наук. Барнаул: 1996. -173 с.

35. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987.-184 с.

36. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы послевузовского образования молодых учителей // Взаимосвязь теории и практики впроцессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1990. - С.71-79

37. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 209 с.

38. Введение в философию / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1990.- 367 с.

39. Владиславлев А. Единая система непрерывного образования // Советская педагогика. 1982. - №6. - С.22-28.

40. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы.- М.: Молодая гвардия, 1978. С.33-67.

41. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. -М., 1991. 192 с.

42. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие для студентов и учителей. М., 1997. 146 с.

43. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд.-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 479 с.

45. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. - №8. - С.30-33.

46. Гершунский Б.С. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1987. - С.5-14.

47. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Советская педагогика. 1987,- №7. - С.57-62.

48. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания образования // Народное образование. 1990. - №9. - С.80-82.

49. Глинский Б.А., Грязное Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования: (Гносеологический анализ). М.: Изд.-воМГУ, 1965.-247 с.

50. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул, 1994,- 376 с.

51. Границкая A.C. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 172 с.

52. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых: Спец. 13.00.01. теория и история педагогики: Автореф. дисс.- СПб: РАО, 1994. - 60 с.

53. Громцева А.К. Самообразование как социальная категория. Учебно-методическое пособие к спецкурсу. JI.: Изд.-во ЛГПИ, 1976. - 87 с.

54. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 143 с.

55. Гудков В.А., Подлеснов В.Н. Вопросы создания контролирующе-обучающих модулей по техническим дисциплинам // Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Волгоград: ВПИ, 1987. - С.174-179.

56. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. М,- Белгород, 1990. 250 с.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

58. Даринский A.B. Пути улучшения системы повышения квалификации педагогических кадров // Советская педагогика. 1976. - №8. - С.9-17.

59. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 159 с.

60. Журавлев В.И. Информационно-педагогические модули. // Советская педагогика, 1991. №8. - С.56-60

61. Закон РФ «Об образовании» // Учительская газета, 1992. №8.

62. Занков JI.B. Обучение и развитие. 1975. 123 е.

63. Занков JI.B. О предмете и методах дидактических исследований. М.: Изд. АН СССР, 1962. - 148 с.

64. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1984. 496 с.

65. Змеев С.И. Андрогогика: становление и пути развития // Педагогика, 1995. -№2.-С. 20-25.

66. Инновационные учебные заведения в России / Под ред. Э.М. Никитина, М., 1992.-90 с.

67. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М.: Б.и., 1994. - 342 с.

68. Козиев В.Н. Самообразование и самооценка учителя // психологические проблемы самообразования учителя. М.: МГПИ, 1986. - С. 19-27.

69. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

70. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Новая школа, 1993. - 140 с.

71. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 133 с.

72. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд.-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

73. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград, 1996. - С.32-33.

74. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М., Педагогика, 1977. 264 с.

75. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 64 с.

76. Краткий словарь современных понятий и терминов 2-е изд. / Н.Т. Бунимович, Г.Г. Жаркова, Т.М. Корнилова и др.; Сост. и общ. ред. В.А. Макаренко. - М.: Республика, 1995. - 510 с.

77. Критерий // БСЭ в 30 Т. / Гл. ред. A.M. Прохоров. - М.: Советская энциклопедия, 1974. - Т. 13. - С.450.

78. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Дисс. д.-ра пед. наук.- СПб, 1993,- 486 с.

79. Кудаков C.B. Этапы реализации модульно-рейтинговой технологии обучения в процессе подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров // Педагог, 1999. №1. - С.92-95.

80. Кудаков C.B. Модель уровнево-модульной подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования // Педагог, 2000. №1. - С.40-46.

81. Кузнецов В. Личность директора школы // Народное образование, 1993. -№9.- С. 19-23.

82. Кузьмина Н.В. Анализ педагогической деятельности преподавателя и мастера производственного обучения (метод, рекомендации). М.: Высшая школа, 1978. - 17 с.

83. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирования его личности. JL: ЛГУ, 1967. - 183 с.

84. Кузьмина Э.М. Кудаков C.B. Опыт модульного структурирования курса «Управление процессом обучения в образовательном учреждении» //

85. Актуальные проблемы переподготовки и повышения квалификации кадров в условиях обновления образовательной практики: Тезисы докладов научно-практической конференции 25 марта 1999 г. Барнаул: АКИПКРО, 1999. -С.96-99.

86. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

87. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения: Учебно-методическое пособие. Барнаул, 1994. - 129 с.

88. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения. Автореф. дисс.докт. пед. наук. -Барнаул, 1999. 43 с.

89. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. - 48 с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика, 1981. - С.175-302.

91. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение, 1981. - 165 с.

92. Лернер И.Я. О дидактических основаниях построения учебника // Проблемы школьного учебника. Сб. ст. Вып.20. Материалы Всесоюзной конференции «Теория и практика создания школьных учебников» / Сост. Г.А. Молчанова. М., Просвещение, 1991. - 240 с.

93. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М. Знание, 1980. -96 с.

94. Лифшиц В.Я. Модель развивающейся педагогической деятельности как основа совершенствования процесса повышения квалификации преподавателей: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1988. 16 с.

95. Логика и проблемы обучения / Под ред. Б.В. Бирюкова, В.Г. Фарбера. М., Педагогика, 1977. 216 с.

96. Макаренко A.C. Народное просвещение в СССР. Пед. соч. в 7 Т.- М., 1958. Т.5.- С.277-308.

97. Малашенкова B.JI. Управление развитием самообразовательной деятельности педагогов на основе модульного обучения // Практика управления развивающейся школой в городе. Смоленск, 1995. - С. 167198.

98. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика, 1990. -№8. С.82-88.

99. Маркова А.К. Психология профессионализма, М., 1996, 308 с.

100. Маслов В.И. Непрерывное повышение квалификации: планирование и организация // Советская педагогика, 1990. №8. - С.91-95.

101. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 365 с.

102. Моделирование // БСЭ в 30 Т. / Гл. ред. A.M. Прохоров. - М.: Советская энциклопедия, 1974. - Т. 16. - С.393-396.

103. Модель // БСЭ в 30 Т. / Гл. ред. A.M. Прохоров. - М.: Советская энциклопедия, 1974. - Т. 16. - С.399-400.

104. Модель отраслевой системы обучения управленческих кадров образования. Примерные учебные планы (Специальность «06.12.00 -Менеджмент в социальной сфере») / Научн. редакторы М.Н. Костикова, Т.И. Шамова. М.- Барнаул, 1996. 39 с.

105. Модульно-уровневая подготовка, переподготовка и повышение квалификации управленческих кадров образования / Научные редакторы Т.И. Шамова, П.К. Одинцов: Учебное пособие. М.- Барнаул, изд. БГПУ, 1997.-120 с.

106. Найн А.Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования. // Педагогика, 1994. №3. - С.25-28.

107. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика, 1992. №78. - С.15-19.

108. Нефедова К.А. Самообразование учителя общеобразовательной школы. -Омск: ОГПИ, 1984. 67 с.

109. Одинцова JI.A. Модель специалиста для сферы образования по направлению «540100 Естествознание» (Математика, информатика и ВТ). Барнаул, 1993. - 34 с.

110. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Ю.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1984. - С.568.

111. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

112. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н., Кричевский В.Ю. Повышение квалификации педагогов в системе непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1988. - №12. - С.27-32.

113. Орлов A.A. Научные основы управления общеобразовательной школой. -М.- 1982. 100 с.

114. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение,1988. - 473с.

115. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

116. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. / Под ред. П.И. Пидкасистого.-З-е изд., доп. и перераб. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 638 с.

117. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1966. -С.176, 776.

118. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе./ Под ред. Т.Н. Шамовой, П.И. Третьякова. М.- Тюмень, 1994.277 с.

119. Перспективы развития системы непрерывного образования / под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 222 с.

120. Пикан В.В. Дифференциация обучения руководителей школ на основе стартовой диагностики их подготовки // Актуальные проблемы повышения квалификации руководителей школ (методические рекомендации). -М.: Прометей, 1993. С.23-28.

121. Подымова JI.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1996.-32 с.

122. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. 144 с.

123. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание. - 1990. - 76 с.

124. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом: результаты исследования и их использование в школах Алтайского края (методические рекомендации) / И.К. Шалаев. Барнаул. - 1989. - 25 с.

125. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958. 147 с.

126. Сенновский И.Б. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса // Завуч. 1998,- №1. С.37-41.

127. Сенновский И.Б. Управление переводом общеобразовательной школы на модульную систему организации учебно-воспитательного процесса: Спец. 13.00.01- теория и ист. пед.: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: МПГУ, 1994. - 16 с.

128. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: учебное пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

129. Скаткин М.Н. Методология и методы педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

130. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1973. - №5. -С.72-80.

131. Современный философский словарь / Под общей ред. д.ф.н. профессора В.Е. Кемерова 2-е изд. испр. и доп. - Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск / ПАНПРИНТ, 1998. - 1064 с.

132. Coxop M.А. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М., Педагогика, 1974, 192 с.

133. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

134. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1983.-96 с.

135. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984,- 344 с.

136. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

137. Тестовая методика проверки знаний / Сост.: Э.М. Кузьмина, Н.В. Лизина, С.А. Мищенко, О.В. Набатова. Барнаул: изд.-во АРУЦ, 1995,- 62 с.

138. Тестовая методика проверки знаний. Часть И. / Э.М. Кузьмина. Барнаул: Издательство отдела образования администрации Октябрьского района г. Барнаула, 1996. 42 с.

139. Тонконогая Е.П. Директор школы в системе повышения квалификации. -М.: АПН СССР, 1983.-91 с.

140. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации. Автореф. дисс. д.п.н. в форме научн. докл., спец. 13.00.01, СПб., 1992. -118 с.

141. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). -М.: 1995. 204 с.

142. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М.: Новая школа, 1997.-288 с.

143. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М., Новая школа, 1997. 352 с.

144. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

145. Управление образованием: Учебно-методический комплекс для преподавателей и студентов педвузов и слушателей ФППК организаторов образования./ JI.A. Шипилина. Омск, 1994. - 106 с.

146. Управление развитием школы. / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 462 с.

147. Учебные задания для слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования (ФПК и ППРО): Учебно-методическое пособие / Научные редакторы П.К. Одинцов, Э.М. Кузьмина. Барнаул: Изд. БГПУ, 1998. - 114 с.

148. Учебно-методическое обеспечение подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования / Научный редактор П.К. Одинцов: учебное пособие -Барнаул, изд. БГПУ, 1998. 78 с.

149. Фарбер В.Г. Некоторые вопросы педагогических применений логики. // Советская педагогика. 1962. - №1. - С.45-55.

150. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Советская энциклопедия, 1986. - С.278, 393,472, 496.

151. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. - С.584-585.

152. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

153. Шалаев И.К. Оценка валидности измерений в исследовании эффективности программно-целевого управления. Барнаул: Изд.-во БГПИ, 1990. 25 с.

154. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом. МГПИ, 1987.- С.47-48, 51-53.

155. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления. БГПУ, 1998. -210 с.

156. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

157. Шибанова Г.Н. Модульное обучение в подготовке студентов педвузов к управлению учебно-познавательной деятельностью школьников // Управление развивающейся школой: Тезисы материалов науч.- практ. конф. -М.: МГПУ, 1996.-С.111.

158. Шипилина JI.A. Теоретические и технологические основы подготовки менеджеров образования в педагогическом университете: Спец. 13.00.08 теория и методика проф. образования. Дисс.д.-ра пед. наук. Омск: Изд.-во ОмГПУ, 1998. -500 с.

159. Штейнберг В.Э., Семенов С.Н. Технология логико-эвристического проектирования профессионального образования на функционально-модульной основе / Под ред. B.C. Кагерманьяна. М., 1993. - 40 с.

160. Штофф В.А. Гносеологические функции модели // Вопросы философии, 1961.-№12, С.53-66.

161. Штофф В.А. Понятие модели в современной науке. // Некоторые вопросы диалектического материализма. Л.: ЛГУ, 1962. - С.41-54.

162. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Д.: Изд.-во ЛГУ, 1963. - 128 с.

163. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1991. 216 с.

164. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. - 271 с.

165. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. 1990. - №1. - С.55-60.

166. Юцявичене П.А. Создание модульных программ // Советская педагогика. -1990. №2.- С.55-60.

167. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация), М., Новая школа, 1996. 352 с.