Уровневая подготовка педагогических кадров для системы дополнительного образования детей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Кочеткова, Валентина Григорьевна

• Кочеткова, Валентина Григорьевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кочеткова, Валентина Григорьевна

Введение.

Глава I. Теоретические основы проблемы профессионально-педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей.

§1. Исторический анализ тенденций развития системы дополнительного образования детей.

§2. Специфика профессионально-педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей.

§3. Модель личности специалиста системы дополнительного образования детей.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по организации уровневой подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей.

§1. Содержание уровневой подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей.

§2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по уровневой подготовке педагогических кадров для системы дополнительного образования детей.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Уровневая подготовка педагогических кадров для системы дополнительного образования детей»

Актуальность исследования. Одной из наиболее острых проблем современного образования, во многом определяющей перспективы его развития в ХХ1-м веке, является поиск рационального соотношения различных взаимосвязанных элементов, составляющих систему образования.

К современной системе образования предъявляются достаточно жесткие и противоречивые требования. С одной стороны, она должна гибко и динамично адаптироваться к социально-экономическим изменениям, происходящим в стране, а с другой - быть, по возможности, стабильной в своей психолого-педагогической основе, не подверженной конъюктурным крайностям; должна «вырастать» из исторически складывающихся, преемственных и медленно сменяющих друг друга образовательных парадигм, и вместе с тем она должна быть прогностической, устремленной в будущее, поскольку выпускники учебных заведений любого типа должны будут жить и трудиться в условиях, отличных от учебной деятельности.

С учетом данных перспектив образование как целостная система предполагает две цели: социализацию и индивидуализацию личности учащегося. Интегрировать эти образовательные сферы в единое образовательное пространство, создать условия для полноценного развития ребенка, призвано дополнительное образование детей. Как компонент системы оно способно решать ряд проблем: удовлетворение личностно-образовательного заказа, потребности личности в новых областях знания и деятельности; поддержка ранней мотивации в сфере труда, жизненного и профессионального самоопределения; формирование способностей к жизнедеятельности. Именно поэтому на второй конференции «Дополнительное образование: от спроса до признания», проходившей в Москве в июне

2001 года, была подчеркнута актуальность проблемы развития дополнительного образования как перспективной образовательной сферы.

На фоне кризисных явлений российского общества в детской, подростковой и молодежной среде в последние годы произошел катастрофический рост различных форм асоциального поведения. Наблюдается негативная тенденция повышения криминальной активности детей младшего возраста. Растет количество антиобщественных, молодежных объединений, а также политических организаций радикального толка, вовлекающих социально неадаптированную молодежь в фашистские, экстремальные группировки, агрессивно настроенные сектантские движения. По данным социологических исследований около 44% выпускников школ г. Самары пробовали наркотики. Тревогу вызывает то положение, что школа перестала быть центром воспитательной работы в микрорайоне. Недостаточное финансирование, слабость материально-технической базы, отсутствие детских общественных организаций не позволяют заполнить свободное время учащихся, активно влиять на их успешную социализацию. Массовый характер обучения ограничивает возможность проведения целенаправленной работы с одаренными детьми, что приводит к потере интеллектуального потенциала. Решение всех этих проблем станет возможным только при кардинальных изменениях в организации, содержании, формах и методах работы с подростками и молодежью.

Источником данных проблем выступает неблагополучная социально культурная атмосфера общества, которая в свою очередь связана с целым комплексом причин. К их числу относятся: разрушение нравственных и семейных устоев, ранняя алкоголизация несовершеннолетних, рост в их среде наркомании, ослабление воспитательной функции школы, нерациональная организация досуговой деятельности, безнадзорность детей в каникулярное время. Изменения в общественной, и в первую очередь экономической жизни, привели к тому, что и без того малочисленные учреждения социально-культурного назначения либо прекратили свое существование, либо стали недоступными для подростков. В настоящее время 55% учащихся г. Самары посещают различные кружки, секции, охвачены образовательными и дополнительными услугами, но при этом более 50% школьников считают свой досуг неорганизованным, а значительная часть учащихся не может реализовать свои способности, свой творческий потенциал ни в учебе, ни во внеурочное время. Ощущается острая необходимость в снижении напряженности, нетерпимости, агрессивности среди детей и подростков. Для этого в первую очередь необходимо увеличить педагогическое влияние на детей, повысить их занятость социально-полезным делом. В этой связи дополнительное образование детей представляет собой реальную социальную силу, способную последовательно противостоять натиску всевозможных «контркультур», дестабилизирующих молодое поколение, поскольку органически сочетая разнообразные виды содержательного досуга с различными формами образовательной деятельности, создает условия для проявления индивидуальных способностей человека.

Развитие системы дополнительного образования детей обусловлено и новыми требованиями к уровню образованности человека, в полной мере заявившими о себе в XXI веке. Сегодня образованность человека определяется не столько специальными знаниями, сколько разносторонним развитием его личности, ориентирующейся в социально-культурной ситуации, в традициях отечественной и мировой культуры, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к самообразованию и самосовершенствованию. Ценность дополнительного образования детей состоит в том, что оно усиливает вариативную составляющую общего образования, способствует практическому приложению знаний и навыков, стимулирует познавательную мотивацию обучающихся, в условиях дополнительного образования дети развивают свой творческий потенциал, навыки адаптации к современному обществу.

Характерными признаками дополнительного образования детей являются: свободный выбор ребенком сфер деятельности; ориентация на личностные интересы ребенка; единство обучения, воспитания и развития; специфика квалификации педагогических кадров (педагог дополнительного образования, педагог-организатор, методист).

Однако, реализуя цели дополнительного образования детей, педагоги поставлены в противоречивую ситуацию: с одной стороны, они должны осуществлять интегративные функции, обусловленные сущностью дополнительного образования; работать в соответствии с многообразием его конкретно-практических целей; адаптироваться к меняющимся потребностям и запросам детей, семьи, социума; создавать условия для свободного развития личности ребенка, принимая его как индивидуальность; с другой - только органичное сочетание развития личности педагога и ребенка способно обеспечить выполнение функций дополнительного образования детей, что требует определенных качеств личности и специальных знаний, которые в настоящее время пополняются ими эпизодически и самостоятельно. Попытка решить данную проблему введением в 1992 году в систему российского образования специальности «педагог дополнительного образования» не увенчалась успехом, так как не получила пока достаточного распространения.

Вместе с тем подготовка и переподготовка педагогических кадров для системы дополнительного образования детей предполагает организацию педагогического процесса, обеспечивающего поэтапное развитие и формирование профессионально значимых качеств личности, соответствующих специфичным целям и задачам деятельности по созданию условий для социокультурного развития ребенка.

Неразработанность содержательных и организационных моделей подготовки специалистов данной образовательной сферы обусловлена комплексом проблем. Одна из них содержится в социально-педагогическом противоречии, заключающемся в потребности социума в педагогических кадрах, способных творчески решать профессиональные задачи в сфере дополнительного образования детей, и неготовностью выпускников педагогических вузов работать в специфических условиях данной сферы. Отсутствие механизмов воспитания, адекватных современным условиям и запросам, тенденциям общественного развития, приводит к несовершенству подготовки педагогических кадров в вузах, которая не всегда отражает изменения в социокультурной ситуации общества, что затрудняет профессионально-педагогическую деятельность в системе дополнительного образования детей.

Педагогика дополнительного образования как научная проблема в большей степени изучена в различных аспектах до изменения ее статуса (понятие «дополнительное образование» введено в 1992 году законом «Об образовании») в качестве «педагогики внешкольных учреждений», «внешкольного образования и воспитания». В 20 - 30-е годы ХХ-го в. теоретическое осмысление внешкольное образование получило в трудах Н.К. Крупской, A.C. Макаренко, Е.И. Медынского, С.Т. Шацкого. Позже (40 - 80-е годы) историю становления внешкольных учреждений рассматривали Е.Г. Глух, Л.С. Жданова, М.Б. Коваль, И.И. Митина, Т.И. Сущенко, A.C. Шипилова; их воспитательный потенциал - В.В. Белова, Г.П. Буданова, П.Д. Георгиева, О.И. Грекова, H.H. Рябченко, А.И. Шахова, Г.И. Щукина; вопросы подготовки и деятельности педагогического коллектива во внешкольных учреждениях изучались С.Н. Панченко, Е.С. Старжинской, А.Г. Трофимюком. Научные исследования 90-х годов посвящены: анализу специфики дополнительного образования (В.А. Березина, И.Д. Демакова, Е.С. Заир-Бек); развитию региональной системы дополнительного образования (В.И. Аксельрод, Н.И. Фуникова, H.A. Чернова); анализу функций и инновационной деятельности учреждений дополнительного образования детей (В.В. Абраухова, А.Г. Андрейченко, O.E. Лебедев, A.M. Щетинская); проблемам оценки качества деятельности педагогов данной сферы (Е.С. Титова) и учреждений в целом (Л.Г. Логинова); вопросам взаимосвязей и интеграции общего и дополнительного образования (Е.Б. Евладова, O.E. Лебедев, М.О. Чеков); развитию личности ребенка в учреждениях дополнительного образования (И.О. Бережная, A.B. Николаев, А.Л. Соломин, A.A. Хохлов). Ряд исследований свидетельствует о научном интересе к проблеме педагогической деятельности специалистов изучаемой сферы, которая рассматривалась через поиск путей ее совершенствования, направленных на исполнение традиционных для внешкольной работы досугово-массовых, кружковых функций, что перестало быть актуальным в связи с изменением типологии дополнительного образования. В научных работах последнего десятилетия рассматривалась проблема содержания профессиональной подготовки и повышения квалификации кадров дополнительного образования с точки зрения общих подходов к организации деятельности детей, без детального рассмотрения, с позиций развития творческого потенциала педагогов.

Ретроспективный анализ научной литературы показывает, что вопрос подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей с учетом специфики профессионально-педагогической деятельности практически не разрабатывался. Государственные требования к педагогам данной сферы на уровне современного высшего образования отсутствуют. Вместе с тем качественно-количественный анализ состава педагогических кадров дополнительного образования выявил, что деятельность в дополнительном образовании может быть не связана с профессиональным педагогическим образованием: филолог становится методистом, инженер - педагогом. Тем не менее по Самаре высшее педагогическое образование имеют около 69% работников системы дополнительного образования детей, среднее специальное -39%, среднее - 0,9%; по Самарской области 28% педагогов учреждений дополнительного образования имеют высшее педагогическое образование, 46% - среднее. В данной системе стаж работы свыше 5 лет имеют более 50% специалистов, и, следовательно, они нуждаются в обновлении профессиональных знаний.

Качество организации процесса подготовки педагогов - далеко не новая научная проблема. Учеными исследуются различные пути изменения его содержания и технологий: через формирование способностей к личностной и профессиональной рефлексии, к осуществлению личностно-ориентированной профессиональной деятельности (А.К. Маркова, Л.М. Митина); через развитие инновационного потенциала (Л.М. Подымова, В.А. Сластенин и др.).

Исследования свидетельствуют об интересе к дополнительному образованию детей, однако в научных работах последних лет рассматривалась проблема подготовки педагогов для системы дополнительного образования с точки зрения общих подходов к организации деятельности детей, без учета специфики данной сферы и профессиональной деятельности в ней.

Вместе с тем система дополнительного образования детей предполагает осуществление педагогом полидеятельности, поскольку необходимо учитывать разнообразные интересы ребенка, его способности, создавать условия для реализации его замыслов, удовлетворения потребностей в творческой деятельности. Практический опыт и эмпирические данные показали, что педагоги системы дополнительного образования детей, имея различный уровень подготовки (довузовский, вузовский, послевузовский), не всегда направлены на деятельность в данной сфере - 25%; не имеют фундаментальных знаний, необходимых для успешной профессиональной деятельности - 40%; не владеют умениями и навыками творческой деятельности - 62%, что позволяет говорить о необходимости уровневой подготовки педагогических кадров, позволяющей решать данные задачи целенаправленно и последовательно.

Актуальность проблемы уровневой подготовки педагогических кадров системы дополнительного образования детей обусловлена противоречиями: между расширением сферы дополнительного образования детей, потребностью в специалистах, осуществляющих профессиональную деятельность в этой сфере, и отсутствием системной подготовки; между потребностью кадров дополнительного образования в знаниях специфики и содержания педагогической деятельности и отсутствием научного осмысления данной проблемы, а также недостаточностью учебно-методических материалов, способствующих ее практическому разрешению, что и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования специфики профессионально-педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей, в практическом плане - это проблема разработки уровневой подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей и обоснования педагогических условий ее реализации. Теоретическая и методическая неразработанность проблемы, ее практическая значимость определили тему исследования; «Уровневая подготовка педагогических кадров для системы дополнительного образования детей».

Объект исследования: профессионально-педагогическая деятельность в системе дополнительного образования детей.

Предмет исследования: содержание уровневой подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей.

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать уровневую подготовку педагогических кадров для системы дополнительного образования детей и определить педагогические условия ее реализации.

Гипотеза исследования. Существующая практика подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей в средних и высших учебных заведениях не в полной мере решает проблемы профессионально-педагогической деятельности, направленной на удовлетворение индивидуально-образовательных запросов личности. Недостаточно внимания уделяется специфике исследуемой сферы, игнорируются принципы преемственности и последовательности в процессе подготовки педагогов образовательными учреждениями, что отражается на качестве профессионально-педагогической деятельности. Вместе с тем отсутствие подготовки педагогических кадров, учитывающей как общие, так и специфические особенности профессионально-педагогической деятельности системы дополнительного образования детей, затрудняет ее осуществление, что вызывает потребность в поиске оптимальных путей решения данной проблемы. Это может быть достигнуто, если: дополнительное образование детей как компонент целостной системы образования рассматривается с позиций исторически сложившихся тенденций его развития, на основе преемственности ведущих идей дополнительного образования, что позволяет считать дополнительное образование специфической сферой; разработка модели профессионально-педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей базируется на сочетании личностно-деятельностного и индивидуально-творческого подходов, что обеспечивает преемственность и целостность процесса подготовки специалистов данной сферы; модель личности специалиста системы дополнительного образования детей отражает логику социокультурного развития детей через различные виды профессионально-педагогической деятельности и включает в себя личностный, когнитивный и деятельностный компоненты;

- процесс подготовки педагогических кадров к профессионально-педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей представлен тремя взаимосвязанными уровнями (довузовским, вузовским, послевузовским), преемственность между которыми достигается поэтапным профессиональным и личностным развитием педагогических кадров дополнительного образования;

- содержание и логика построения спецкурсов уровневой подготовки имеет блочно-модульную структуру и направлены на формирование качеств личности специалиста, осуществляющего профессионально-педагогическую деятельность в системе дополнительного образования детей;

- определены критерии уровневой подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей.

Задачи исследования.

1. На основе анализа исторической, педагогической, психологической, социально-педагогической литературы по проблеме исследования выявить тенденции развития системы дополнительного образования детей.

2. Обосновать методологические основы модели профессионально-педагогической деятельности педагогических кадров в системе дополнительного образования детей.

3. Создать модель личности специалиста дополнительного образования детей, отражающую потребности и запросы социума.

4. Разработать и апробировать уровневую подготовку педагогических кадров для системы дополнительного образования детей, содержащую блочно-модульный комплекс спецкурсов для студентов педагогического колледжа, вуза и курсов повышения квалификации, обеспечивающих непрерывность, целостность и преемственность.

5. На основе выделенных критериев оценить результативность уровневой подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Система дополнительного образования детей обусловлена историческими тенденциями развития и имеет специфику, заключающуюся в преемственности идей и реализации социально-педагогической, образовательно-развивающей, социокультурной, коррекционной, креативной функций, что придает профессионально-педагогической деятельности педагогических кадров полидеятельность и двунаправленность. Однако существует противоречие между требованиями социального заказа общества и существующей педагогической практикой подготовки специалистов данной сферы. Одним из способов решения данного противоречия должен стать процесс подготовки педагогических кадров, содержание которого адекватно модели профессионально-педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей и строится на сочетании личностно-деятельностного и индивидуально-творческого подходов.

2. Существующая подготовка педагогических кадров не отвечает в полной мере целостному представлению о специфике дополнительного образования и профессионально-педагогической деятельности в данной системе, что затрудняет полноценное выполнение ее функций. В качестве важнейшего условия разрешения этой проблемы выступает модель личности специалиста системы дополнительного образования, детерминированная спецификой профессионально-педагогической деятельности и обусловленная необходимостью формирования личностных качеств специалиста, профессиональных знаний, умений и навыков и способности к творческой деятельности.

3. Подготовка педагогических кадров для системы дополнительного образования детей должна представлять три уровня, имеющих в основе блочно-модульную структуру, дающую возможность интегрировать содержание и методы обучения, развивать междисциплинарные связи, дифференцировать работу с различными группами педагогических кадров и базироваться на педагогических принципах непрерывности, целостности, преемственности, компенсаторности, что позволит педагогам дополнительного образования осуществлять профессионально-педагогическую деятельность на творческом уровне.

4. Содержание уровневой подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей в виде комплекса спецкурсов (программа довузовской подготовки, программа «Педагогика дополнительного образования детей», программа «Коллеги») имеет преемственный, целостный и комплексный характер и направлено на обеспечение единства профессионального и личностного развития, что выражается в сформированности профессионально значимых качеств, выступающих показателями компонентов в модели личности специалиста дополнительного образования детей.

5. Критериями результативности уровневой подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей выступает сформированность качеств, входящих в деятельностный компонент модели личности специалиста, что обеспечивает возможность осуществления творческой деятельности согласно специфике системы.

Научная новизна исследования:

- доказано, что специфика профессионально-педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей отражает логику приобщения детей к социокультурным ценностям и обусловлена историческими тенденциями развития данной сферы образования, в основе которых лежит преемственность идей (благотворительность, милосердие - социальная защита -социокультурное развитие - культурно-просветительская деятельность - социально-педагогическая поддержка - образование дополнительное, компенсирующее недостатки социокультурного развития в школе);

- теоретически дополнено представление о сущности личностно-деятельностного и индивидуально-творческого подходов к обоснованию модели профессионально-педагогической деятельности и модели специалиста системы дополнительного образования детей, заключающееся в признании его личности как продукта социокультурной деятельности, способной к активному развитию через самореализацию индивидуальности в условиях свободного творчества системы дополнительного образования детей;

- разработана уровневая подготовка педагогических кадров для системы дополнительного образования детей, объединяющая довузовский, вузовский и послевузовский уровни и направленная на непрерывность, целостность, компенсаторность, преемственность в формировании профессиональных и личностных качеств специалиста;

- обоснована блочно-модульная структура уровневой подготовки (мотивационный, продуктивный, творческий блоки), позволяющая интегрировать содержание и методы обучения на каждом уровне подготовки, развивать междисциплинарные связи, дифференцировать работу с различными группами педагогических кадров;

- определен критерий уровневой подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей -творческий уровень (креативность, исследовательские умения, социально-профессиональная мобильность) в соответствии со структурными компонентами модели профессионально-педагогической деятельности и модели личности специалиста данной системы.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления об условиях осуществления профессионально-педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей; будут способствовать решению задач профессиональной подготовки педагогических кадров, теоретическому осмыслению педагогических средств мотивации и профессиональной направленности студентов, повышения квалификации педагогических кадров системы дополнительного образования детей.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на решение проблемы уровневой подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей, в определении дополнительных возможностей для эффективного решения задач по подготовке специалистов системы дополнительного образования. Полученные в результате исследования выводы могут быть уточнены при составлении программ, разработке пособий и создании учебников не только для системы дополнительного образования, но и по дисциплинам социокультурной направленности.

Методологическую основу исследования составили отечественные и зарубежные теории, раскрывающие проблемы профессиональной подготовки педагогических кадров, современные психологические и педагогические теории и концепции профессионального образования.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, A.A. Бодалев, Л .С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин);

- о системном характере педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Т.И. Руднева, В.Д. Шадриков);

- о субъектных свойствах педагога, определяющих эффективность деятельности (В.П. Бездухов, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.A. Реан, В.И. Слободчиков);

- об активном влиянии социальной среды на развитие личности (A.C. Асмолов, Л.И. Божович, В.Г. Бочарова, Л.С. Выготский).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- концепция личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, H.A. Алексеев, Е.В. Бондаренко, Л.В. Куриленко, И.С. Якиманская и др.);

- концепция непрерывного образования (В.И. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин и др.);

- личностно-деятельностный (А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.), индивидуально-творческий подходы (В.А. Кан-Калик, и др.).

Базой исследования являются: опыт организации дополнительного образования в отечественном и зарубежном образовании; опыт подготовки педагогических кадров в системе образования; опыт педагогической деятельности и повышения квалификации в системе дополнительного образования детей. Работа выполнена на базе Самарского социально-педагогического колледжа, Самарского филиала Московского городского педагогического университета и Центра развития образования администрации г. Самары.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1994 - 1998 гг.). Изучение и анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы, посвященной различным аспектам профессионально-педагогической деятельности; знакомство с зарубежным и отечественным опытом, тематически близким нашему исследованию, что позволило обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, разработка его программы.

Второй этап (1999-2001 гг.). В ходе экспериментальной работы, анализа опыта подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие процесс уровневой подготовки, разрабатывались ее содержание, методы и формы, анализировались и синтезировались полученные данные. Результатом данного этапа явилась разработка и апробация первого (мотивационного) и второго (продуктивного) уровней подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей.

Третий этап (2002 - 2003 гг.). Разработан и апробирован третий творческий уровень подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения средств уровневой подготовки педагогических кадров. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, педагогической, психологической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование; эмпирические методы (педагогическое наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты); праксиметрические методы (анализ программ образовательных учреждений разного уровня, учреждений дополнительного образования детей); методы математической статистики (корреляционный анализ, проверка достоверности результатов с применением критериев Стъюдента, Спирмена).

Выборочная совокупность исследования составила 355 человек (134 студента Самарского социально-педагогического колледжа, педагогического колледжа г. Чапаевска, 132 студента Самарского филиала Московского городского педагогического университета, 89 специалистов дополнительного образования детей).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях, учебных пособиях, опубликованных автором. Они обсуждались на международных и всероссийских конференциях (Москва, Орск, Пенза, Самара, Ярославль). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве заместителя директора по социально-педагогической работе в учреждении дополнительного образования детей, преподавателя Самарского филиала Московского городского педагогического университета.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Кочеткова, Валентина Григорьевна

Выводы

Проведенное экспериментальное исследование показало, что организация уровневой подготовки специалистов системы дополнительного образования, базирующаяся на сочетании личностно-деятельностного и индивидуально-творческого подходов, должна быть направлена на поэтапное формирование профессионально значимых и личностных качеств, входящих в личностный, когнитивный, деятельностный компоненты модели специалиста.

Это задача может быть решена при условии разработки содержания спецкурсов, органично дополняющих обязательные учебные дисциплины, развивающих междисциплинарные связи, что позволяет дифференцировать работу с различными группами педагогических кадров.

Исследование подтвердило, что при разработке комплекса спецкурсов, входящих в программы довузовской, вузовской, послевузовской подготовки, следует опираться на принципы непрерывности, целостности, преемственности и компенсаторности. Это позволяет осуществлять уровневую подготовку педагогических кадров для системы дополнительного образования детей с учетом специфики данной системы, заключающейся в ее многофункциональности и полидеятельности.

Эффективным при разработке программного обеспечения уровневой подготовки явился блочно-модульный подход, дающий возможность интегрировать не только содержание различных спецкурсов, но и методы, формы обучения и контроля, что позволяло обеспечивать психологический комфорт на каждом уровне подготовки.

Содержание уровневой подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей концентрировалось в мотивационный, продуктивный, творческий блоки, структура и функции которых обеспечивали формирование профессионально значимых и личностных качеств специалиста с учетом выявленных нами принципов.

Критериями результативности уровневой подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей выступили сформированность качеств, входящих в деятельностный компонент модели личности специалиста (креативность, исследовательские умения и навыки, целеустремленность, социально-профессиональная мобильность), что обеспечивает возможность осуществления творческой деятельности, согласно специфики системы.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу исследования, заключающуюся в предположении о влиянии уровневой подготовки на формирование качеств, составляющих компоненты модели личности специалиста, осуществляющего профессионально-педагогическую деятельность в системе дополнительного образования детей. Результаты исследования отслеживались с помощью пакета методик, что предполагало изучение зависимости результатов профессионально-педагогической деятельности от сформированности качеств личности специалиста на каждом из уровней подготовки; обусловленности личностного и когнитивного компонентов модели личности специалиста сформированностью деятельностного. С целью определения взаимосвязей между показателями сформированности качеств, входящих в модель личности специалиста, и уровнями подготовки, а также выявления скрытых зависимостей между компонентами был проведен комплексный статистический анализ, который подтвердил приоритетность качеств личности специалиста, входящих в деятельностный компонент модели.

Заключение

Дополнительное образование детей как подсистема непрерывного образования становится все более востребованным и значимым в общей системе воспитания подрастающего поколения. Исторические и социальные тенденции развития системы дополнительного образования детей, анализ специфики и проблем профессионально-педагогической деятельности обусловили исследовательскую задачу, заключающуюся в теоретико-практической разработке уровневой подготовки специалистов данной сферы.

Проблемы подготовки к профессионально-педагогической деятельности специалистов системы дополнительного образования детей, направленной на удовлетворение индивидуально-образовательных запросов личности, в учебных заведениях решаются не в полной мере. Недостаточная преемственность между учреждениями среднего педагогического образования, вузами и учреждениями дополнительного образования, а также неразработанность содержательных и организационных моделей подготовки специалистов данных учреждений в высших учебных заведениях, соответствующих специфике деятельности, обостряет потребность в поиске эффективных средств подготовки специалистов данной категории педагогических работников. Многофункциональность и полидеятельность в дополнительном образовании потребовали выделения понятия «специалист дополнительного образования детей» - это категория педагогических кадров, осуществляющая профессионально-педагогическую деятельность в системе дополнительного образования детей, обладающая необходимыми знаниями, умениями, навыками согласно специфике данной сферы. Обоснование и разработка уровневой подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей и определение педагогических условий ее реализации составило цель нашего исследования.

В результате теоретического анализа научной литературы выявлена специфика системы дополнительного образования детей, обоснованы особенности профессионально-педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей, что объясняется моногофункциональностью данной системы, среди них -социально-педагогическая, образовательно-развивающая, социокультурная, коррекционная, креативная, самореализации, а также полидеятельностью специалистов (организационно-диагностической, коммуникативно-стимулирующей, творческо-исследовательской, коррекционно-развивающей, рефлексивной, управленческо-методической).

Научный поиск методологических основ разработки модели специалиста дополнительного образования позволил определить личностно-деятельностный и индивидуально-творческий подходы как наиболее полно отвечающие специфике деятельности в данной сфере. Результатом явилась профессионально-педагогической деятельности, компоненты которой (субъектно-развивающий и социокультурный) послужили детерминантами для построения модели личности специалиста дополнительного образования детей.

В процессе исследования пришли к выводу, что уровневая подготовка специалиста дополнительного образования детей должна отражать исторически сложившиеся требования к осуществлению профессионально-педагогической деятельности в дополнительном образовании, что позволяет установить значимые взаимосвязи между средним профессиональным (довузовским уровнем), вузовским уровнем и курсами повышения квалификации (послевузовским уровнем подготовки).

Экспериментальное исследование ставило своей целью проектирование процесса подготовки педагогических кадров системы дополнительного образования детей для последовательного непрерывного формирования качеств, представляющих показатели компонентов модели личности специалиста.

Проведенное нами пилотажное исследование студентов вуза и педагогов учреждений дополнительного образования выявило особенности их профессиональной деятельности в зависимости от образовательного уровня. На вузовском уровне подготовки отмечалась низкая направленность на овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для осуществления деятельности в системе дополнительного образования детей, и как следствие - индифферентность к данной деятельности (68% опрошенных). В то же время было установлено, что опыт профессиональной деятельности не всегда обеспечивает ее творческий характер, что не может не влиять на реализацию способностей ребенка, самореализацию специалиста данной системы (58% опрошенных).

Анализ деятельности данных учебных заведений, собственный опыт деятельности утвердили нас в мысли о необходимости глубокой практической подготовки на довузовском уровне, что позволит сформировать направленность на профессионально-педагогическую деятельность в данной системе; фундаментальная теоретическая подготовка на вузовском уровне способствует формированию профессиональных знаний, умений и навыков; послевузовский уровень подготовки специалиста системы дополнительного образования детей делает возможным целостно формировать креативную направленность.

Было доказано, что осуществление подготовки педагогических кадров обеспечивается непрерывностью и целостностью ее уровней в зависимости от степени интересов обучаемых к профессиональной деятельности в системе дополнительного образования детей и требований общества к специалисту данной системы.

При проектировании содержания подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей использовался блочно-модульный подход (В.П. Беспалько, П.Ф. Спирин, Т.И. Шамова и др.), который в качестве основных параметров подготовки позволил выделить модули, отражающие содержание процесса подготовки к профессионально-педагогической деятельности.

Тематические блоки, взаимосвязанные и взаимообусловленные, направлялись на формирование и развитие профессиональных и личностных качеств специалиста дополнительного образования. Так, на довузовском уровне подготовки (мотивационный блок) с помощью разработанных спецкурсов осуществлялось формирование качеств, представляющих показатели личностного компонента модели специалиста.

Формирование направленности на профессионально-педагогическую деятельность невозможно в отрыве от овладения знаниями, умениями и навыками и без освоения специфики деятельности в системе дополнительного образования детей, заключающейся в ее творческом характере. Поэтому на продуктивном уровне (вузовском) подготовки в процессе изучения спецкурсов у студентов формируются фундаментальные знания, умения и навыки, необходимые для профессионально-педагогической деятельности в системе дополнительного образования, что составляет содержание когнитивного компонента модели личности специалиста.

Анализ полученных экспериментальным путем материалов показал, что повышение уровня мотивации и приобретение профессиональных знаний, умений и навыков недостаточно для осуществления профессионально-педагогической деятельности в соответствии с ее спецификой: у специалистов был отмечен низкий уровень навыков творческого отношения к деятельности и пассивность в создании условий для самореализации детей.

Данный вывод послужил основанием для организации повышения квалификации педагогических кадров - третьего, творческого, уровня подготовки. Апробировалась программа «Коллеги», спецкурсы которой направлялись на формирование качеств личности специалиста, составляющих деятельностный компонент модели.

Принципы построения содержания уровневой подготовки (непрерывность, целостность, преемственность, компенсаторность) явились основой подбора методов и форм организации обучения. Они имеют практико-ориентированный характер: теоретическая подготовка - лекции, семинары, консультации; практическая подготовка -лабораторные практикумы, психолого-педагогические тренинги, практика в образовательных учреждениях разных видов, игровые технологии; самостоятельная подготовка - разработка сценариев и программ, курсовое проектирование, подготовка квалификационной работы.

Уровневая подготовка педагогических кадров для системы дополнительного образования детей потребовала экспериментальной проверки. Гипотеза формирующего эксперимента заключалась в предположении о влиянии уровней подготовки на формирование качеств, составляющих компоненты модели личности специалиста, осуществляющего профессионально-педагогическую деятельность в системе дополнительного образования детей. Стратегию проведения эксперимента представлял лонгитюд (обучение студентов в течение трех лет в Самарском социально-педагогическом колледже, в Самарском филиале МГПУ в течение трех лет, подготовка специалистов в Центре развития образования Администрации г.Самары в течение одного года). Результаты отслеживались с помощью пакета методик, что предполагало изучение зависимости результатов профессионально-педагогической деятельности от сформированности качеств личности специалиста на каждом из уровней подготовки; обусловленности личностного и когнитивного компонентов модели личности специалиста сформированностью деятельностного.

Анализ экспериментальных материалов формирующего эксперимента показал, что качества личности по сравнению с констатирующим экспериментом имели тенденцию к изменению. С целью определения взаимосвязей между показателями сформированности качеств, входящих в модель личности специалиста, и уровнями подготовки, а также для выявления скрытых зависимостей между компонентами проводился комплексный статистический анализ, который показал наиболее сильные корреляционные связи деятельностного компонента с личностным (0,603 при уровне статистической значимости р<=0,01) и когнитивным (0,624 при уровне статистической значимости р<=0,01), что позволяет сделать вывод о том, что базовым компонентом модели личности специалиста системы дополнительного образования является деятельностный компонент, выполняющий основную функцию и оказывающий влияние как на развитие других компонентов, так и на развитие личности специалиста в целом.

Сегодня признается необходимость отказа от образования как исключительно информационно-просветительской системы, ориентированной преимущественно на передачу ученику знаний. Необходима система продуктивного образования, формирующая внутреннюю мотивацию учеников к развитию собственного творческого потенциала, к которой можно отнести дополнительное образование детей. Работать на основе новых концептуальных подходов, в новых условиях смогут лишь подготовленные специалисты, мотивированные на профессионально-педагогическую деятельность в специфичной сфере дополнительного образования детей, владеющие знаниями, умениями, навыками, необходимыми для осуществления деятельности и стремящиеся к постоянному саморазвитию и творческому росту.

Вместе с тем обнаружено, что уровневая подготовка специалистов дополнительного образования детей в соответствии с меняющейся социокультурной ситуацией, требует решения ряда организационных, управленческих, методических проблем. За пределами исследования остались вопросы определения содержания и методических основ подготовки и повышения квалификации специалистов, осуществляющих дополнительное образование детей по узким направлениям деятельности в условиях школы, монопрофильного, специализированного УДО.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кочеткова, Валентина Григорьевна, 2003 год

1. Абдульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.- 299 с.

2. АсмоловА.Г., Акперов И.Г. Прогнозирование потребности в специалистах и управление региональной системой образования. М.: Высш. школа, 1998. - 306 с.

3. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник, 1997. № 9.- с. 28-34

4. Андрейченко А.Г. Факторы и барьеры творческого саморазвития учреждения дополнительного образования детей: Дисс. к. пед. н. Казань, 1997. - 249 с.

5. Бахарев Н.П., Гордеев A.B. Из опыта трехступенчатой подготовки специалистов // Проблемы качества в инновационных системах профессионального образования: Сб. тр. Всероссийской научно-методической конференции. -Тольятти: ТолПИ, 1999. с. 9-17

6. Бахарев Н.П. Теория и практика реализации многоуровневой системы профессионального образования. -Тольятти: Центр медиаобразования, 2000,- 205 с.

7. Бездухов В.П., Бездухов A.B. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента -будущего учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. - 185 с.

8. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетенции учителя.- Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. 132 с.

9. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. -Самара Санкт- Петербург: Изд-во СамГПУ, 1997. - 120с.

10. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики.- М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: Модэк, 1996. 304 с.

11. Березина В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: Дисс. к. пед. н. М., 1998. - 147 с.

12. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

13. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. -М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

14. БлейкС., БрэдиТ., Дэлла-Пиана К. и др. Клиническая модель подготовки учителя: ситуация, при которой выигрывают все //Директор школы, 2001. № 5. - С. 73-81.

15. Бодалев A.A. Психология общения. Избр. психол. тр. -М.: Ин-т практ. Психологии. Воронеж: Модэк, 1996. 254 с.

16. Болотов В.А. , М.Н. Костикова Педагогическое образование -страницы реформирования. Волгоград, 1998. 292 с.

17. Бондаревская Е.В Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания //Педагогика. 2001. -№1. -С. 17-24.

18. Бондаренко Т.А. Педагогические условия формирования рефлексивной культуры у студентов: Автореф. дисс. к. пед. н.- Магнитогорск, 1999. 18 с.

19. Бруднов А. К. Проблемы становления и развития системы дополнительного образования //Воспитание школьников, 1996.- № 4. С. 2-6.

20. Брушлинский A.B. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопросы философии, 2001. № 2. - С. 89-95.

21. Бугаева А.Л. Традиционная педагогическая культура как феномен народной мудрости. М.: ТМП, 2000. - 80 с.

22. Буйлова Л.Н., Кочнева C.B. Организация методической службы учреждения дополнительного образования детей: Учеб.-метод. пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 160 с.

23. Буйлова Л.Н. Развитие социально-педагогических функций учреждений дополнительного образования детей: Дисс. к. пед. н. М., 1998. - 183 с.

24. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: «Высшая школа», 1991. - 204 с.

25. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. -М.: Прогресс, 1987.- 336 с.

26. Внешкольные учреждения /Под ред. Л.И.Белясиной. -М.: Просвещение, 1978. 256 с.

27. Виненко В.Г. Последипломное образование педагога в свете постнеклассической науки // Педагогика, 1999. № 3. - С. 73-79.

28. Вохрышева М.Г. Инновационная культура в системе культурологического образования специалистов. Самара: Изд-воСГИКИИ, 1996.-65 с.

29. Вульфов Б.Э. Рефлексия: учить, управляя // Мир образования.-1997.- №1.-С.63-65.

30. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. Избр. психол. Тр. / Под. ред. М.Г. Ярошевского. М.: Ин-т практ. психологии; - Воронеж: Модэк, 1996. - 510 с.

31. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Сер. Новые ценности образования. Ред. Н.Б. Крылова. Вып. 2.- М.: Инноватор, 1995. С. 16-45.

32. Галагузова М.А., Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения педагогике // Педагогика, 1994. № 12. - С. 27-33.

33. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально- психологический подход //Педагогика, 1992. -№78. -С. 102-109.

34. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI-го века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

35. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа-Пресс», 1995 - 448 с.

36. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: СПб. университет, 1992. - 154 с.

37. Глинский Б.С., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ). М.: Изд-во Московского ун-та, 1965.- 248 с.

38. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых.- М.: Издательство МСХА, 1993. - 163 с.

39. Горский В.А. Концепция дополнительного образования детей // Внешкольник. 1995.-№1- С.23-28.

40. Горячев М.Д. Система профессиональной подготовки социального педагога // Проблемы гуманизации вузовского образования. -Тольятти: Изд-во «Поволжский технологический институт сервиса», 1999. Ч. 3. - Вып. 5. - С. 15-21.

41. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0317 Педагогика дополнительного образования (повышенный уровень среднего специального образования) //Внешкольник, 1998. -№7-9. - 1999.- № 2-3.

42. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

43. Гущина Т.Н. Педагогическая студия интерактивная форма повышения квалификации (методический аспект) // Внешкольник.- Ярославль, 1999. № 2 (9). - С. 40-42.

44. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы теории деятельности // Психологический журнал. -Т. 13. 1992. - №3. - С. 24-41.

45. Дополнительное образование Самары: потребности и запросы // СТИМУЛ. Аналитический сборник. 1998.- №2.-52 с.

46. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. O.E. Лебедева. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000, - 256 с.

47. Джонс Дж. К. Методы проектирования. М.: Мир, - 1986. - 326 с.

48. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. O.E. Лебедева. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

49. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997. -208 с.

50. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы.- Минск: Изд-во БГУ, 1978. 320 с.

51. Евладова Е.Б., Николаева Л.А, Дополнительное образование: содержание и перспективы развития //Педагогика, 1995. № 5.- С. 39-44.

52. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова H.H. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. учреждений сред, проф. образования. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002.- 352 с.

53. Елманова В.К. Высшее образование за рубежом. Л.: ЛГУ, 1989. -49 с.

54. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные факторы профессиогенеза //Психологический журнал. 1998. №4.- С. 80 87.

55. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

56. Заир-Бек Е.С. Педагогические технологии в образовательном процессе: Методические материалы. СПб. 1995. - 30 с.

57. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дисс. д. пед. н. СПб., 1995. - 410 с.

58. Заир-Бек Е.С. Формотворчество в педагогике конструирование личностно-ориентированного обучения: Методические материалы. - СПб., 1995. - 28 с.

59. Зенченко Н.С. Внеклассная работа в общественных средних школах России начала ХХ-го века (на материалах петербургских общеобразовательных коммерческих училищ) //Ученые записки ЛГПУ им. А.И. Герцена. 1959,- Т.193. Вып.4.

60. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997. № 5. - С. 3-16.

61. Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности («воспоминания о будущем»)// Вопросы философии, 2001. № 2.- С. 66-88.

62. Ильина Т.В. Образовательная среда показатель качества учреждения дополнительного образования детей // Внешкольник. -Ярославль, 2000. - №1 (10).-С. 17-21.

63. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального самосознания будущего педагога. // Вопросы психологии, 2000. № 3. - С. 57-66.

64. Исторический опыт социальной работы в России / Под ред. Л.Б. Бадя. М.: РАО Центр социальной педагогики, 1984. - 257 с.

65. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Просвещение, 1990. - 187 с.

66. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности- основа учебно-воспитательного процесса. М., 1993. - 80 с.

67. Катунова М.Р. Формирование образовательной среды клуба -учреждения дополнительного образования детей: Дисс. к. пед. н. СПб, 1998. - 239 с.

68. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. -СПб.: Алетейя, 2000. 463 с.

69. Кпарин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ Эксперимент, 1998. - 180 с.

70. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика, 2000. - № 7. - С. 12-18.

71. Климов Е.А. Психология профессионала: Избр. психол. труды.- М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: Модэк, - 1996. - 400 с.

72. Коваль М.Б. Обновление и развитие воспитательной деятельности внешкольных учреждений: Дисс. д. пед. н. М., 1993. -263 с.

73. Колодин А. Насущные проблемы дополнительного образования // Воспитание школьников, 1997. № 2. - С. 2-6.

74. Колышева Т.А. Функции профессионально-личностной рефлексии в познании и преобразовании педагогической деятельности / Бюллетень Международной академии психологических наук. Саратов-Ярославль, 1999. - С. 67-83.

75. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии, 1996. № 10. - С. 46-58.

76. Конев В.А. Человек в мире культуры (культура, человек, образование): Изд. 2-е, испр. и доп. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2000. - 109 с.

77. Коротов В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования // Педагогика, 1997. № 5. С. 46-52.

78. Коротов В.М. Воспитание как предмет педагогической науки // Развитие личности, 1997. № 1. - С. 22-37.

79. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999. № 3. - С. 43-49.

80. Косов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие: Учебно-методическое пособие для высших учебных заведений. М.: Академический проект, 2000. - 240 с.

81. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СамГПУ, 1994. - 165 с.

82. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 172 с.

83. Крупская Н.К. Больше внимания внешкольной работе с детьми // Педагогические сочинения. В 10-ти томах,- Т. 5. М., 1959.- 135 с.

84. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Развитие деятельности и ее самодетерминация // Вопросы философии, 2001. № 3.- С. 27-32.

85. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высш. школа, 1990. -117 с.

86. Кулюткин Ю.Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. -Самара: СГПУ, 1993. С. 10-17.

87. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

88. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика, 1997. № 5. - С. 108-115.

89. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие. Ростов на Дону: Творческий центр «Учитель», 2001. - 160 с.

90. Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии, 1997. № 2. - С. 3-54.

91. Куриленко Л.В. Активизация познавательной деятельности школьников в условиях инновационных образовательных процессов: Учебное пособие. Самара: Изд-во «Самарский университет», 1998.- 95 с.

92. Куриленко Л.В. Система индивидуально-личностного развития школьника: сущность и перспективы. Самара: Изд-во СФ МГПУ, 2000. - 168 с.

93. Куруленко Э.А. Творчество в пространстве культуры детства.- Самара: Изд-во СамГУ, 1998. 132 с.

94. Лазарев B.C. Кризис «деятельностного подхода» в психологии и возможные пути его преодоления //Вопросы философии, 2001.- № 3. С. 33-47.

95. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика, 2000. № 3. - С. 27-34.

96. Лебедев O.E. Образование как фактор развития личности //Дополнительное образование детей. СПб., 1998.-С.9-18.

97. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

98. ЛевитесД.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Ин-т практ. психологии; - Воронеж: Модэк, 1998.- 288 с.

99. Леонтьев A.A. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

100. Листвина Е.В. Социокультурная ситуация и проблемы продуктивного образования // Школьные технологии, 2000. № 5. -С. 19-22.

101. Лихачев Б.Т. Воспитание: свобода и необходимость / Педагогика, 1994. № 2. - С. 35-40.

102. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. М.: ВЛАДОС, 1999.- 240 с.

103. Логинова Л.Г. Технология и технологический подход в образовании (проблемно-информационный материал) // Внешкольник, 1998. № 9. - С. 21-31.

104. Ломова В. О приоритетных направлениях деятельности учреждения дополнительного образования в условиях формирования единого образовательного комплекса // Внешкольник, 1997. № 3. - С. 5-6.

105. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика, 2001. № 10. - С. 56-62.

106. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2001. - 190 с.

107. Маврина И.А. Социальность как сущностная характеристика современного образования: Автореф. дисс. д. п. н. -Тюмень, 2000. 44 с.

108. Магомедов Н.М. Методология и методика свободного воспитания. Самара: СИУ, 1997. -230 с.

109. Малинин В.И. К истории московского общества «Сетльмент» // Советская педагогика, 1985. №4,-С.108-112.

110. МайерсД. Социальная психология / Перев. с англ. СПб: Питер, 1996.-684 с.

111. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика, 1995. № 6. - С. 55-63.

112. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 193 с.

113. Матушанский Г.У. Проектирование системы непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы // Психологическая наука и образование, 2001. № 2. - С. 54-56.

114. Медведев В. М. Диалектика научного мировоззрения и духовного развития личности. Самара: Изд-во СГТУ, 1998. - 368 с.

115. Медынский Е. Энциклопедия внешкольного образования. Т.1. М,-Л., 1925.

116. Методы системного педагогического исследования. Учеб. пособ. / Н.В. Кузьмина и др. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

117. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя //Вопросы психологии, 1998. -№1. с. 44-54.

118. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя.- М.: Флинта: Московский социально-психологический институт, 1998. -200 с.

119. Михайлов Ф.Т. Аксиомы педагогики //Философские исследования. 1998. № 3-4. - С. 5-12.

120. Михайлова H.A. Организация методической работы в Мурманском областном Центре развития творчества детей и юношества «Лапландия» // Дополнительное образование, 2000. № 7-8.- С. 40-43.

121. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1984. - 176 с.

122. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика, 1997. № 6. - С. 26-31.

123. Монахов В.М., НижниковА.И. Проектирование траектории становления будущего учителя // Школьные технологии, 2000.- № 6. С. 66-83.

124. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

125. Научно-педагогические основы разработки и реализации образовательных программ в системе дополнительного образования детей. М.: ВЛАДОС, 1996. - 258 с.

126. Никитина Л.Я. Теоретические основы совершенствования педагогических технологий в учреждении дополнительного образования детей: Дисс. к. пед. н. М., 1998. - 170 с.

127. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского.- М.: Педагогика, 1989. 278 с.

128. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1. М.: Инноватор, 1995. - 113 с.

129. Новые ценности образования: Забота поддержка консультирование. Вып. 6. / Ред. Н.Б. Крылова. - М.: Инноватор, 1996. - 196 с.

130. Новые ценности образования: Сообщество и образование. Вып. 5. / Ред. Н.Б. Крылова. М.: Инноватор, 1996. - 143 с.

131. Образование и культура: Материалы Всерос. научно-практич. Конференции 17-18 дек. 1998 г. Самара: СамГПУ, 1998. - 273 с.

132. Образовательный чек: реальность и перспективы. Самара: Изд-во Самар. обл. ин-та повышения квалификации и переподготовки работников образования, 1996. - 71 с.

133. Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновация, управление. М: МАЭП, 1999. - 120 с.

134. Педагогика сотворчества: обновление содержания педагогического процесса в учреждении дополнительного образования /Под ред. С.Ю.Степанова. -Петрозаводск М., 1995.-76 с.

135. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография. / Под ред. Т.И. Шамовой. М. - Тюмень: МГПУ, 1994. - 287 с.

136. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Горбунок, 1992. - 224 с.

137. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика, 1995. № 4. - С. 59-63.

138. Пичугин Г.В. Программа дополнительного образования американский школьников «4-Н» // Педагогика, 1999,- N25 С.110-116.

139. Поддьяков А.Н. Педагогика сотрудничества и педагогика противодействия //Психологическая наука и образование, 1998.- № 3-4. С. 5-12.

140. Поддьяков А.Н. Философия образования: проблема противодействия //Вопросы философии, 1999. № 8. -С. 119-132.

141. Принципы обновления программного обеспечения в учреждении дополнительного образования: Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб., 1995.

142. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный характер деятельности педагога // Вопросы психологии, 1990. № 2. - С. 77-81.

143. Реан A.A. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учеб. пособие. Ижевск: Изд-во Удм. унта, 1994. - 83 с.

144. Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика, 1995. № 4. - С. 114-116.

145. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2-х кн. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Владос, 1999. -476 с.

146. Рожков М.И., ВолоховА.В. Детские организации: возможности выбора. Методическое пособие для организаторов детского движения. М.: РАО Центр социальной педагогики, 1996. - 111 с.

147. Розин В.М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии // Вопросы философии, 2001. №2. - С. 96-106.

148. Руднева Т.И., Кочеткова В.Г. Педагог дополнительного образования. Психолого-педагогические проблемы: Учеб. пособие. Самара: Изд-во МГПУ, 1998. - 112 с.

149. Руднева Т.И, Педагогика профессионализма. -Самара: Изд-во «Самарский университет», 2002, 220 с.

150. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета. Самара: СамГУ, 1996.-243 с.

151. РындакВ.Г. Развитие профессионализма педагога системы дополнительного образования //Внешкольник. Оренбург, 1999.- С. 3-6.

152. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

153. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Народное образование», 1998. - 255 с.

154. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.- М.: ООО «Речь», 2001. 350 с.

155. Сильвестров В.В. Культура, деятельность, общение. -М.: «Российская политич. Энциклопедия», 1998. -478 с.

156. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

157. Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) //Вопросы философии, 2001. № 3.- С. 48-57.

158. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

159. Сорочинская E.H. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений: Дисс. д. пед. н. М., 1996. -484 с.

160. Сотворчество в управлении образованием /Под ред. С.Ю. Степанова, Г.А. Разбивной. Петрозаводск, - М.: Педагогика, 1993. - 75 с.

161. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под. ред. П.И. Пидкасистого. М.: Изд-во «Российское педагогич. агентство», 1997. - 174 с.

162. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1998. - 384 с.

163. Стефановская Т.А. Технология обучения педагогике в вузе. Методическое пособие. Второе издание. М.: Изд-во «Совершенство», 2000. - 272 с.

164. Сущенко Т.И. Педагогический процесс во внешкольных учреждениях: Учебно-методическое пособие. -Киев, 1986. -118 с.

165. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986. - 108 с.

166. Творческая направленность деятельности педагога: Сборник научных трудов / Под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л.: НИИ ООВ, 1978.- 108 с.

167. Ткаченко Е. Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования // Воспитание школьников, 1993. № 3. - С. 2-4.

168. Федотова В.В. Основные положения концепции кадровой подготовки специалистов системы дополнительного образования //Дополнительное образование, 2000. С. 21-26.

169. Фомина А.Б. Гуманизация оптимальногоуправления в учреждении дополнительного образования // Инновационная деятельность в образовании, 1995. -№2,- С.63-82.

170. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания // Педагогика, 2001. № 9. -С. 11-19.

171. Фролова Г.И. Организация и методика клубной работы с детьми и подростками. Учебное пособие для студентов ин-тов культуры. М.: Просвещение, 1986.- 160с.

172. Центр профессиональной стажировки педагогических кадров как составная часть системы повышения квалификации Ярославской области (сборник нормативно-методических документов и материалов). Ярославль, 1997. - 72 с.

173. Чеков М.О. Общее и дополнительное образование: проблемы корреляции. Самара: Изд-во: «Самарский университет», 2000. -33 с.

174. Чеков М.О. Теория и практика дополнительного образования детей в России,- Самара: СамГПУ, 2001.- 286 с.

175. Чеков М.О. Видовая дифферециация учреждений дополнительного образования детей. Самара: СамГПУ, 2001.- 63 с.

176. ЦырлинаТ.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находокХХ века. М.: Логос, 1997. - 112 с.

177. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320 с.

178. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности // Психологический журнал, 1980. -Т. 1. № 43. - С. 33-46.

179. Шадриков В.Д. Системогенез профессиональной деятельности // Психологические проблемы рационализации деятельности.- Ярославль, 1978. С. 92-104.

180. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1995. - 543 с.

181. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. (Экспериментально-дидактический комплекс). М.: Издательство Соборъ,1997. - 506 с.

182. ШерегиФ.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Изд. группа «Юристъ», 1997. -300 с.

183. Шкилева O.A. Дидактические условия самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре: Автореф. дисс. к. пед. н. Волгоград, 1999. - 20 с.

184. Щедровицкий Г.П., Розин В., Алексеев H.H., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М.: Косталь, 1993. - 564 с.

185. Щетинская А.И. Педагогическое управление учреждением дополнительного образования инновационного типа (Оренбург).- Оренбург, М.: Новая школа, 1997. - 48 с.

186. Щкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурахпрофессиональной школы. (Теория и практика). Минск: ПМЦентр, 1995,- 136с.

187. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры (для директоров и заместителей директоров школ по учебно-воспитательной работе). М.: ОЦ Педагогический поиск, 1998. -77 с.

188. Щуркова Н.Е. Диалогичность воспитания //Воспитание школьников, 1996. № 3. - С. 8-10.

189. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии, 1995. № 2. -С. 31-44.

190. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М.: «ПЕР СЭ», 2000. - 351 с.

191. Bandura A. Sociat cognitive theory. Annals of child development -Greenwich, CT: JAL Press, 1989,- Vol. 6,- pp. 1- 60.