Психологические компоненты саморегуляции подростками учебного процесса, обусловленные разными моделями обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Кулешова, Екатерина Николаевна

• Кулешова, Екатерина Николаевна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Кулешова, Екатерина Николаевна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы саморегуляции учебной деятельности учащимися подросткового возраста.

1.1 Проблема саморегуляции деятельности в отечественной и зарубежной литературе.

1.2 Анализ психорегуляции учебной деятельности учащихся с позиции психологической теории деятельности.

1.3 Методологическая роль категорий «деятельность» и «общение» для психологического изучения саморегуляции деятельности.

1.4 Психологические особенности учащихся подросткового возраста.

Глава 2. Исследование структурных и содержательных характеристик саморегуляции учащимися учебной деятельности в переходный период от среднего к старшему подростковому возрасту, обусловленных разными моделями обучения.

2.1 Исследование структурной организации механизма саморегуляции объективных проявлений отношения учащихся к учебному процессу в переходный период обучения от среднего к старшему подростковому возрасту.

2.2 Исследование качеств личности подростков, обеспечивающих разработку стратегии психорегуляции (воспитания) и саморегуляции (самовоспитания) учебного процесса.

2.3 Исследование динамики структурных компонентов механизма саморегуляции учащимися учебного процесса на переходном этапе от среднего к старшему подростковому возрасту.

Глава 3. Психолого-педагогический эксперимент по формированию личностных компонентов саморегуляции подростками учебной деятельности.

3.1. Обоснование формирующего эксперимента.

3.2. Программа и результаты формирующего эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические компоненты саморегуляции подростками учебного процесса, обусловленные разными моделями обучения»

Настоящая работа является итогом конкретно — психологического исследования саморегуляции учебной деятельности подростками в переходный период от среднего к старшему подростковому возрасту (7-8 классы), обучающимися в общеобразовательной школе по традиционной государственной программе и программе «вальдорфских» классов. Главное внимание уделено изучению структурной организации объективно-деятельностных характеристик саморегуляции отношения учащихся к учебной деятельности, структуры целостного психологического механизма саморегуляции учебной деятельности учащимися, специфических особенностей саморегуляции отношения к учебной деятельности подростков, обучающихся в обычных классах средней общеобразовательной школы и в классах «вальдорфской» ориентации; разработке и апробации средств, направленных на формирование и коррекцию некоторых особенностей личности подростков, тесно связанных с механизмом саморегуляции учебной деятельности.

С чем связано повышение актуальности проблемы саморегуляции?

Прежде всего, следует отметить некоторые общие тенденции развития социально-экономической жизни. Общество, реформирующее экономическую, образовательную, медицинскую, жилищную и другие сферы, нуждается в людях с активной жизненной позицией во всех сферах общественного производства, способных самостоятельно ставить и решать социально-экономические задачи.

На современном этапе социально-экономического развития общества задачи повышения уровня социальной активности личности учащихся решаются средствами комплексного подхода к обучению и воспитанию с привлечением данных психологической науки о потребностях, интересах, мотивах, целях и других психологических образований личности. Закономерности их функционирования и развития требуют глубокого изучения механизма саморегуляции личностью деятельности и особенно в тех случаях, которые характеризуются переходными возрастными этапами.

Много нерешенных вопросов, требующих изучения саморегуляции, стоит на повестке дня в области возрастной и педагогической психологии. В работах А.А.Бодалева (34), Л.И.Божович (35), А.В.Запорожца и Я.З.Неверович (95), А.В.Зобкова (101), В.А.Зобкова (102), А.Г.Ковалева (119), Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской (132), А.И.Липкиной (138), М.И.Лисиной (139), А.К.Марковой (150), А.М.Матюшкина (155), Н.А.Менчинской (158), О.В.Морозовой (162), А.К.Осницкого (172), А.Г.Писненко (178), Л.С.Славиной (199), В.Э.Чудновского (225), Т.И.Шульга (235) и ряда других педагогов и психологов показана важная роль мобилизации резервов психического развития на различных его этапах, определены задачи формирования положительной мотивации учения, отдаленных целевых перспектив на способы и ценности предстоящей деятельности, адекватных форм самооценки, самоконтроля и саморегуляции творческого мышления, познавательной активности.

Решение этих и ряда других актуальных психолого-педагогических задач обращает пристальное внимание психологов на изучение вопросов саморегуляции отношения учащихся к учебной деятельности. Слабая их изученность и недостатки внедрения имеющихся научных разработок приводят иногда к негативным явлениям в области педагогической практики.

Современное состояние разработки проблемы подсказывает необходимость проведения комплексного структурно-генетического исследования, ориентированного на определение места и роли целостной совокупности личностных компонентов, участвующих в саморегуляции учебной деятельности школьниками на этапе перехода от среднего к старшему подростковому возрасту в зависимости от разных моделей обучения. Это и обусловило выбор темы исследования: «Психологические компоненты саморегуляции подростками учебного процесса, обусловленные разными моделями обучения».

Объект исследования: личность и деятельность учащихся подросткового возраста.

Предмет исследования: психологические особенности саморегуляции учебного процесса учащимися подросткового возраста.

Цель исследования: выявить психологические особенности саморегуляции учебного процесса учащимися в переходный период психического развития от среднего к старшему подростковому возрасту.

Гипотеза исследования: учащиеся подросткового возраста обладают рядом специфических характеристик саморегуляции учебного процесса, обусловленных особенностями разных моделей обучения («вальдорфские» и обычные классы), особенностями психического развития учащегося в его переходный от среднего к старшему подростковому возрасту период. Механизмы саморегуляции активно формируются при вовлечении школьников в различные формы совместной «эмоционально-развивающей» деятельности, в которых преодолевается «социальная инфантильность» учащихся.

Цель и гипотеза исследования определили постановку и решение следующих задач:

1) осуществить теоретический анализ актуального состояния следующих научных проблем: а) индивидуальных особенностей саморегуляции учебной деятельности; б) методологической роли категорий «деятельность» и «общение» для психологического изучения саморегуляции учащимися учебной деятельности; в) психологических особенностей учащихся подросткового возраста;

2) определить компонентный состав и структуру объективно-деятельностных характеристик (особенностей) саморегуляции учебной деятельности учащимися в динамике от среднего к старшему подростковому возрасту, обусловленных особенностями разных моделей обучения, а также структуру саморегуляции деятельности, обусловленную представлениями подростков об идеальном молодом человеке и взрослом человеке, добившемся успеха в жизнедеятельности;

3) выявить качества личности подростков, участвующие в саморегуляции учебного процесса в зависимости от разных моделей обучения, а также представления учащихся об идеальном молодом человеке и взрослом успешном человеке;

4) определить структуру целостного психологического механизма саморегуляции учебной деятельности учащимися на этапе перехода от среднего к старшему подростковому возрасту с учетом разных моделей обучения;

5) разработать комплекс психолого-педагогических средств, в которых формируются механизмы саморегуляции учебной деятельности подростков.

Методологическую основу исследования составили:

- личностно-деятельностный подход (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и другие);

- теоретические концепции психической регуляции деятельности, воли и волевой регуляции, отношений, мотивации (О.В.Дашкевич, В.К.Вилюнас, В.А.Зобков, В.А.Иванников, Е.П.Ильин О.А.Конопкин, Н.А.Менчинская, В.А.Моросанова, А.К.Осницкий, Т.И.Шульга и другие); системный подход к учебной деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, В.П.Симонов, В.Д.Шадриков и другие);

- антропософский подход как «путь развития и преобразования душевно-духовного организма человека» (Р.Штайнер и другие).

Методы исследования подбирались и использовались с целью изучения целостного процесса психической саморегуляции учебной деятельности учащегося в переходный от среднего к старшему подростковому возрасту период: наблюдение, в том числе включенное; анализ результатов деятельности; метод экспертных оценок; метод самооценки развития качеств личности по 10-балльной самооценочной шкале; стандартизированные личностные опросники: 14-факторный опросник Р.Кеттелла (193), мотивационно-самооценочный опросник В.А.Зобкова (102), вопросник изучения качественных - модальных эмоциональных особенностей Л.А.Рабинович (2); опросник ОСК (определение ориентации субъективного контроля) А.К.Осницкого, Ю.С.Жуйкова (171); опросник социально-психологической адаптированности (СПА), разработанный К.Роджерсом и Р.Даймондом (модификация А.К.Осницкого) (171); опросник Я.Стреляу для определения степени выраженности свойств нервной системы (88); метод формирующего эксперимента. Данные были подвергнуты математико-статистической обработке с помощью методов корреляционного и факторного анализа.

В работе обобщаются данные эмпирических исследований, выполненных непосредственно автором в течение 2001-2005гг. и составляющих 3 этапа:

1 этап 2001-2002гг - проведение анализа научной литературы, уточнение методологии и методов исследования, исходных понятий исследования, формирование целей, задач, гипотезы исследования, определение методов исследования;

2 этап 2002-2004гг - выявление психологических особенностей саморегуляции подростками учебной деятельности в зависимости от разных моделей обучения, математическая обработка данных, сравнительный анализ результатов исследования;

3 этап 2004-2005гг - обобщение эмпирических данных, их интерпретация, систематизация, разработка и апробация комплекса средств, направленных на формирование механизма саморегуляции учебной деятельности подростков, оформление диссертации.

В исследовании принимало участие 253 учащихся. Число испытуемых, участвовавших во всех исследованиях, составило 69 человек, из них 50 учащихся 7-8 классов, обучающихся по государственной традиционной программе, и 19 учащихся 7-8 классов «вальдорфской» ориентации. В формирующем эксперименте приняли участие 32 человека (по 16 учащихся в контрольной и экспериментальной группах) - учащиеся классов «вальдорфской» ориентации.

Научная новизна диссертационного исследования:

1. Выявлена структура объективно-деятельностных характеристик отношения школьников к учебной деятельности при разных моделях обучения на этапе перехода от среднего к старшему подростковому возрасту.

2. Изучены качества и особенности личности учащихся в переходный от среднего к старшему подростковому возрасту период, влияющие на саморегуляцию отношения к учебной деятельности и обусловленные разными моделями обучения (традиционная программа обучения и программа обучения с «вальдорфской» ориентацией).

3. Определены представления подростков об идеальном уровне саморегуляции деятельности и саморегуляции деятельности взрослого человека, добившегося успехов в жизнедеятельности, что обусловливает стратегии по развитию и саморазвитию учащихся.

4. Впервые определена структура целостного механизма психической саморегуляции учебной деятельности учащимися на этапе перехода от среднего к старшему подростковому возрасту, обусловленная разными моделями обучения.

5. Разработана и апробирована программа формирования слабо развитых составляющих (компонентов) механизма саморегуляции учебной деятельности семиклассников.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что выявлена структура объективно-деятельностных компонентов личности учащегося, участвующих в саморегуляции отношения к учебному процессу в переходный от среднего к старшему подростковому возрасту период при разных моделях обучения; разработана модель целостного механизма психической саморегуляции учебной деятельности подростков; раскрыты особенности саморегуляции отношения к учебной деятельности подростков, обучающихся по разным образовательным программам; выявлены основные качества личности, участвующие в саморегуляции жизнедеятельности учащихся; разработана программа оптимизации учебного процесса, направленная на повышение эффективности учебной деятельности подростка.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы учителями и психологами школ в качестве рекомендаций для формирования личностно-деятельностных качеств личности подростка, обеспечивающих адекватное саморегулирующее отношение учащихся к учебной деятельности. Материалы исследования также могут быть использованы в педагогической деятельности преподавателей психолого-педагогических дисциплин педагогических и гуманитарных вузов, для слушателей курсов повышения квалификации.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается его общетеоретической ориентацией на ведущие концепции отечественной психологии, репрезентативностью выборки, использованием валидных и надежных методов многостороннего изучения личности подростка, адекватных целям и задачам исследования, в сочетании с объективно-психологическим анализом деятельности, количественным и качественным анализом результатов исследования, привлечением современных методов статистической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Представленные в исследовании материалы и результаты апробированы:

- в процессе экспериментально-педагогической работы с учащимися 7-8 обычных и «вальдорфских» классов средней общеобразовательной школы №29 г. Владимира;

- в публикациях по теме исследования (7 публикаций);

- в сообщениях на заседаниях кафедры психологии Владимирского государственного педагогического университета в 2002-2005гг.; в докладах на заседаниях педагогической коллегии «вальдорфских» классов;

- на всероссийской конференции вальдорфских учителей «От образования к самообразованию», проходившей в г.Санкт-Петербурге 3-5 января 2006г.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Структура объективно-деятельностных проявлений отношения учащихся к учебной деятельности, участвующих в ее саморегуляции в переходный от среднего к старшему подростковому возрасту период, представленная блоками: интеллектуально-волевой, эмоционально-волевой, эмоционально-коммуникативный, морально-нравственный, блок самооценки учебного процесса.

2. Структурная организация саморегуляции объективно-деятельностных проявлений отношения подростков-семиклассников к учебной деятельности представлена целостно, доминирующую позицию у учащихся «вальдорфских» классов занимают показатели, характеризующие эмоционально-коммуникативный блок, у учащихся обычных классов - интеллектуально-волевой блок; в 8-х классах в структуре саморегуляции учебной деятельности происходят изменения.

3. Структурные механизмы саморегуляции учебного процесса учащимися 7-х (обычных и «вальдорфских») классов с позиций идеального молодого человека представлены комплексно. В 8-х классах в структурах саморегуляции происходят коренные изменения. Доминирующие позиции в структуре саморегуляции учебного процесса учащимися 7-х классов, обучающимися по традиционной государственной программе, с позиций взрослого успешного человека занимают показатели морально-нравственного компонента; восьмых классов -показатели эмоционально-коммуникативной направленности.

Структурная организация представлений семиклассников-«вальдорфцев» о саморегуляции успешного взрослого человека отвечает требованиям целостности, все компоненты взаимосвязаны между собой. В 8-ом «вальдорфском» классе в структурной организации объективно-деятельностных показателей учащихся происходят деструктивные изменения.

Из перечня 44 позитивных индивидуальных характеристик личности «вальдорфские» ученики более всего выделяют качества, характеризующие морально-нравственную сферу, учащиеся 7-8 обычных классов - качества личности, ориентированной на жизнь в условиях рыночной экономики.

4. Структурная организация целостного психологического механизма саморегуляции учебного процесса подростками, обучающимися по разным моделям обучения, включает как общие, так и специфические особенности.

Качества личности, характеризующие саморегуляцию учебного процесса «вальдорфских» семиклассников, представлены комплексно, где самооценка занимает низшие позиции. Самооценка учащихся 7-х классов, обучающихся по традиционной государственной программе, активно включена в саморегуляцию учебного процесса и в структурной организации саморегуляции занимает центральную позицию. В 8-х («вальдорфских» и обычных) классах происходят существенные изменения: самооценочный компонент занимает доминирующую позицию в структурных организациях механизма саморегуляции учебного процесса учащимися, обучающимися по разным моделям обучения.

5. Программа формирующего эксперимента, состоящая из комплекса психолого-педагогических средств, направленная на развитие и коррекцию механизма психорегуляции учебной деятельности учащихся 7-го «вальдорфского» класса.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, библиографического списка, 5 Приложений. В текстовую часть включено 18 рисунков, 1 таблица; 6 таблиц вынесены в Приложения. Библиографический список содержит 259 источников, из них 18 на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 198 страниц, текстовой части - 172 страницы.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Кулешова, Екатерина Николаевна

ВЫВОДЫ, сделанные в результате проведенного исследования:

1. На основании анализа учебной деятельности учащихся 7-8 классов, обучающихся по разным моделям обучения, выделен ряд объективных проявлений отношения учащихся к учебной деятельности, участвующих в ее саморегуляции и характеризующих личность с эмоционально-коммуникативной (общительность, умение совместно работать в группе, эмпатия), эмоционально-волевой (уверенность, настойчивость), морально-нравственной (трудолюбие, ответственность, организованность, дисциплинированность, успеваемость), интеллектуально-волевой (познавательная активность, самостоятельность и инициативность в планирующей и исполнительной фазах деятельности) сторон.

2. Доминирующую позицию в механизме саморегуляции объективно-деятельностных проявлений отношения учащихся 7-х обычных классов к учебной деятельности на начало учебного года занимает интеллектуально-волевой блок; к концу учебного года доминантность данного блока в структурной схеме сохраняется, эмоционально-коммуникативный блок показателей в механизме саморегуляции отношения учащихся к учебному процессу занимает (как и вначале учебного года) низшие позиции. По результатам исследования на отношение учащихся 7-го «вальдорфского» класса к учебному процессу существенное влияние оказывают качества личности, характеризующие эмоционально-коммуникативный блок: общительность и эмпатия. Механизм саморегуляции объективных проявлений отношения к учебной деятельности учащихся - семиклассников «вальдорфской» ориентации на начало учебного года не представлен целостно. К окончанию 7-го класса все показатели, характеризующие саморегуляцию объективных проявлений отношения «вальдорфцев» к учебному процессу, представляют целостный, структурно организованный механизм. Доминирующую роль играют показатели эмоционально-волевой (настойчивость) и эмоционально-коммуникативной (эмпатия, общительность, умение совместно работать) сфер.

В структурной организации саморегуляции объективных проявлений отношения учащихся 8-х обычных классов к учебному процессу качества интеллектуально-волевого и морально-нравственного блоков играют доминирующую роль. По-прежнему наблюдается слабое участие показателей эмоционально-коммуникативной направленности в саморегуляции подростками учебного процесса. В «вальдорфском» 8-ом классе в механизме саморегуляции отношения к учебной деятельности учащихся блок успеваемости находится в отрицательной корреляционной связи с показателями, характеризующими личность подростка с интеллектуально-волевой, морально-нравственной и эмоционально-коммуникативной сторон, что указывает на сниженное отношение учащихся к учебному процессу.

3. Представления об идеальном молодом человеке и о взрослом, добившемся успеха в жизнедеятельности, что является ориентиром для самовоспитания и саморазвития, у учащихся 7-8 классов, обучающихся по разным моделям обучения, различны. Так, в структурной организации саморегуляции учащимися обычных классов с позиций их представлений об идеальном молодом человеке доминирующую позицию занимают показатели морально-нравственного и интеллектуально-волевого блоков, у учащихся «вальдорфских» семиклассников - показатели эмоционально-коммуникативного блока. Механизм саморегуляции восьмиклассников (с позиций идеального молодого человека), обучающихся по традиционной государственной программе, представлен целостно, у «вальдорфцев» -разрозненно, что, возможно, связано с кризисом в личностном развитии подростков.

Представления учащихся 7-8 классов, обучающихся по традиционной государственной программе, образуют целостную структуру объективных проявлений саморегуляции жизнедеятельности взрослого успешного человека. Структурная схема саморегуляции жизнедеятельности взрослого человека, добившегося успеха, в представлении учащихся 7-го вальдорфского» класса отвечает требованиям целостности, в 8-ом классе компонентная целостная структурная организация отсутствует.

4. Ведущие ранговые позиции качеств, выбранных из перечня 44-х позитивных индивидуальных характеристик (качеств) личности реального учащегося, у учеников 7-8-го «вальдорфских» классов занимают качества морально-нравственного блока, тогда как школьники обычных 7-8-х классов в первую очередь отметили качества эмоционально-коммуникативной сферы. Можно предположить, что данные качества, отмечаемые учащимися не только в связи с учебной деятельностью, а в процессе жизнедеятельности в целом, представлены компенсаторно, то есть вследствие отсутствия достаточного уровня их развития. В профиле идеального молодого человека учащиеся и «вальдорфских» и обычных классов отмечают качества, относящиеся к нравственной сфере. Профиль взрослого успешного человека, представленный выборами учащихся «вальдорфского» и обычных 8-х классов, на наш взгляд, зависит от условий обучения и взаимоотношений с взрослыми, включенными в процесс обучения и воспитания.

5. В структурных организациях механизма саморегуляции учебного процесса учащимися, полученных в результате применения ряда методик многостороннего изучения личности, выявлены как общие (качества личности не представлены комплексно; качества, характеризующие эмоционально-волевую и морально-нравственную сферы, доминируют в саморегуляции учебного процесса подростками-семиклассниками, обучающимися по разным образовательным программам), так и специфические особенности (слабое развитие и влияние самооценочного компонента у «вальдорфских» семиклассников на саморегуляцию учебного процесса; самооценка у учащихся обычных 7-8-х классов, а также у «вальдорфских» восьмиклассников выполняет системообразующую и доминирующую функцию).

6. Предложена программа коррекционно-развивающих средств, направленных на развитие и формирование личностных компонентов психической регуляции учебной деятельности. Психолого-педагогическая формирующая работа проводилась на психодиагностической основе, на базе данных, полученных в констатирующем эксперименте. Эффективность средств проверена в условиях психолого-педагогического эксперимента. Использование предложенных средств позволяет осуществить коррекцию и формирование индивидуальных, социально желательных особенностей личности, что приводит к повышению эффективности учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении приведем содержательный анализ основных итогов работы и сформулируем выводы.

В соответствии с задачами, поставленными в начале исследования, был осуществлен анализ состояния рассматриваемой проблемы: раскрытие индивидуальных особенностей саморегуляции в связи с успешностью учебной деятельности; анализ учебной деятельности подростка и его внутренней регуляции посредством применения личностно-деятельностного подхода; психологических особенностей учащихся подросткового возраста. Отмечена недостаточная изученность значимых объективно-деятельностных проявлений личности, участвующих в саморегуляции учебной деятельности, механизма саморегуляции учебной деятельности учащихся переходного возраста.

Для изучения мотивационно-деятельностного компонента саморегуляции учебной деятельности было отобрано семнадцать объективно-деятельностных характеристик (проявлений) личности, сформированность которых оценивалась самими учащимися по 10-балльной шкале. В результате корреляционного и факторного анализа в структурной организации механизма саморегуляции объективных проявлений отношения учащихся к учебной деятельности было выделено пять блоков, объединяющих показатели с наиболее тесной корреляционной связью: морально-нравственный, эмоционально-волевой, эмоционально-коммуникативный, интеллектуально-волевой и блок самооценки учебного процесса.

Доминирующую позицию в механизме саморегуляции объективно-деятельностных проявлений отношения учащихся 7-го обычного класса к учебной деятельности на начало учебного года занимает интеллектуально-волевой блок; к концу учебного года наблюдаются незначительные изменения, касающиеся доминантности в структурных позициях показателей интеллектуально-волевого блока, сформированность которых зависит в первую очередь от показателей морально-нравственной сферы: организованность, дисциплинированность, ответственность, трудолюбие. Эмоционально-коммуникативный блок в механизме саморегуляции отношения учащихся к учебному процессу занимает низшие позиции. По результатам исследования отношения учащихся 7-го «вальдорфского» класса к учебному процессу существенное влияние оказывают качества личности, характеризующие эмоционально-коммуникативный блок: общительность и эмпатия. Механизм саморегуляции объективных проявлений отношения к учебной деятельности учащихся - семиклассников «вальдорфской» ориентации не представлен целостно: отсутствует корреляционная связь эмоционально-волевых, интеллектуально-волевых, морально-нравственных качеств личности с показателями учебного процесса. К окончанию 7-го класса все показатели, характеризующие саморегуляцию объективных проявлений отношения «вальдорфцев» к учебному процессу, представляют целостный, структурно организованный механизм, в регуляции учебного процесса участвует целостная личность «вальдорфского» учащегося. Дисциплинированность, как показало наблюдение и наличие внизу структурной схемы показателя «дисциплинированность», у учащихся «вальдорфских» классов снижена. Доминирующую роль играют показатели эмоционально-волевой (настойчивость) и эмоционально-коммуникативной (эмпатия, общительность, умение совместно работать) сфер.

В структурной организации саморегуляции объективных проявлений отношения учащихся 8-х обычных классов к учебному процессу качества интеллектуально-волевого и морально-нравственного блоков играют доминирующую роль. По-прежнему наблюдается слабое участие показателей эмоционально-коммуникативной направленности в саморегуляции подростками учебного процесса. В «вальдорфском» 8-ом классе в механизме саморегуляции отношения к учебной деятельности учащихся блок успеваемости находится в отрицательной корреляционной связи с показателями, характеризующими личность подростка с интеллектуально-волевой, морально-нравственной и эмоционально-коммуникативной сторон, что говорит о тенденции снижения успеваемости при повышении уровня развития качеств личности названных сфер.

Представления об идеальном молодом человеке и о взрослом, добившемся успеха в жизнедеятельности, что является ориентиром для самовоспитания и саморазвития, у учащихся 7-8 классов, обучающихся по разным моделям обучения, различны. Так, в структурной организации саморегуляции учащимися обычных классов с позиций идеального молодого человека доминирующую позицию занимают показатели морально-нравственного и интеллектуально-волевого блоков, у учащихся «вальдорфских» семиклассников - показатели эмоционально-коммуникативного блока. Механизм саморегуляции восьмиклассников (с позиций идеального молодого человека), обучающихся по государственной программе, представлен целостно, у «вальдорфцев» - разрозненно, что, возможно, связано с кризисом в личностном развитии подростков.

Представления учащихся 7-8 классов, обучающихся по государственной программе, образуют целостную структуру объективных проявлений саморегуляции жизнедеятельности взрослого успешного человека. Структурная схема саморегуляции жизнедеятельности взрослого человека, добившегося успеха, в представлении учащихся 7-го «вальдорфского» класса отвечает требованиям целостности, в 8-ом классе компонентная структурная организация отсутствует.

Из предложенного перечня 44-х позитивных индивидуальных характеристик (качеств) личности учащиеся 7-8-го «вальдорфских» классов выбрали качества, относящиеся к морально-нравственному блоку, тогда как школьники обычных 7-8-х классов в первую очередь отметили качества эмоционально-коммуникативной сферы. Можно предположить, что данные качества, отмечаемые учащимися не только в связи с учебной деятельностью, а в процессе жизнедеятельности в целом, представлены компенсаторно, то есть вследствие отсутствия достаточного уровня их развития, исходя из внутренней, может быть, неосознаваемой мотивации. В профиле идеального молодого человека учащиеся и «вальдорфских» и обычных классов отмечают качества, относящиеся к нравственной сфере. Профиль взрослого успешного человека, представленный выборами учащихся «вальдорфского» и обычных 8-х классов, на наш взгляд, зависит от условий обучения и взаимоотношений с взрослыми, включенными в процесс обучения и воспитания.

Сведения о механизме саморегуляции учебного процесса были получены при использовании батареи методик многостороннего изучения личности подростка.

Механизм саморегуляции учебного процесса «вальдорфскими» учащимися-семиклассниками представлен в структурной организации четырьмя уровнями, где системообразующую функцию выполняет блок показателей личностных качеств, представленных факторами «А», «С», «D», «Е» (методика Р.Кеттелла) и характеризующих эмоционально-волевую, коммуникативную и морально-нравственную сферы. Самооценочный компонент у учащихся «вальдорфских» семиклассников занимает низший уровень структурной организации механизма саморегуляции учебного процесса. На этапе перехода от среднего к старшему подростковому возрасту (8 класс) в структурной организации саморегуляции учебного процесса учащимися «вальдорфских» классов происходят существенные изменения. Самооценочный компонент начинает играть доминирующую и системообразующую роль. Возможно, причина таких изменений заключается в новообразовании подросткового возраста, заключающемся двояко: с одной стороны, в потере авторитета взрослого, учителя и переоценке его значимости в жизни развивающейся личности учащегося; с другой стороны, в приобретении собственного чувства взрослости. При работе с данными учащимися следует учитывать индивидуально-типологические особенности и их влияние на саморегуляцию учебного процесса.

Выявлено, что самооценочный компонент саморегуляции учебного процесса учащимися 7-х обычных классов оказывает непосредственное влияние на психорегуляцию и функционирование показателей, характеризующих учебный процесс, и объективно-деятельностных показателей, его обеспечивающих. Структурная организация механизма саморегуляции учебного процесса учащимися 7-х классов, обучающиеся по традиционной образовательной программе, совпадает со структурной организацией механизма саморегуляции учебной деятельности 7-го «вальдорфского» класса в том, что личностные качества, представленные факторами «А», «D», «Е», характеризуют эмоционально-волевую и морально-нравственную сферы. При обучении учащихся по традиционной программе в 8-х классах степень сформированности самооценочного компонента саморегуляции учебного процесса непосредственно влияет на формирование и проявление качеств личности, характеризующих морально-нравственную, коммуникативную и эмоционально-волевую сферы (факторы «А», «С», «G», «Н», «J», «О», «Q2», «Q4»). Подчиненную структурную позицию в механизме саморегуляции учебного процесса занимают показатели, характеризующие их интернальность/экстернальность, а также качества личности, характеризующие эмоционально-волевую, коммуникативную, интеллектуальную сферы и раскрываемые факторами «В», «D», «Е», «F», «I», «Q3», которые влияют на проявление и психорегуляцию деятельностной общительности и настойчивости в достижении учебных целей.

Формирующий эксперимент построен при участии двух групп: контрольной и экспериментальной по п=16 чел. Эксперимент был направлен на формирование адекватной самооценки, познавательной активности, инициативности и самостоятельности. Формирующими средствами выступали психологические уроки в виде дискуссий и диалогов, ролевые игры, тренинги, игра-викторина «Что? Где? Когда?». Примененные средства оказали позитивное влияние на становление механизма саморегуляции испытуемыми учебной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Кулешова, Екатерина Николаевна, 2006 год

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования. -М.: Просвещение, 1989. 139с.

2. Аболин JI.M. Методики изучения эмоций в спорте. Казань, 1985. -С.31-35.

3. Абрамова В.Е. Психическая регуляция нравственно-делового общения подростков: Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 2001. 29с.

4. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-624с.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335с.

6. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности: Проблемы методологии теории и исследования реальной личности: Избр. психол. труды // К.А. Абульханова. М., 1999. - 216с.

7. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.-385с.

8. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 299с.

9. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1984. - 176с.

10. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возраста: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1985. -19с.

11. Алексеев В.А. Самосознание и мотивация деятельности детей на рубеже подросткового и старшего школьного возрастов //Проблемы мотивации общественно-полезной деятельности школьников. М., 1989. - С. 103-107.

12. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогическихспособностей // Вопросы психологии. 1995. - №5, С.5-17.

13. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - 230с., Т.2. - 287с.

14. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -379с.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1986. — 338с.

16. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем: Избр.тр. М.: Наука, 1978. - 400с.

17. Анцыферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии //Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1969. С.57-153.

18. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности / Отв. ред. Шорохова Е.В. М.: Наука, 1982. -С.140-147.

19. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности: Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1995. -45с.

20. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.- 158с.

21. Асеев В.Г. Проблемы мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - С. 122-145.

22. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.-104с.

23. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М., 1986. - 342с.

24. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. /Методические основы/. -М.: Просвещение, 1982. 192с.

25. Балбасов Е.Г. К вопросу о дидактических способностях учителя // Формирование личности учителя в системе педагогического образования. М.: МГПИ, 1981. - С. 150-160.

26. Батурин Н.А. Оценочная функция психики: Автореф. дис.доктора психол. наук. СПб., 1998. - 36с.27