Развитие эмоционального компонента речи школьников при обучении основам интонации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Семелева, Наталья Николаевна

• Семелева, Наталья Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Семелева, Наталья Николаевна

ВВЕДЕНИЕ

1. СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ИНТОНАЦИИ И ИХ РОЛЬ В ВЫРАЖЕНИИ ЭМОЦИЙ

1.1. Определение понятия интонации. Функции интонации

1.2. Функциональная значимость основных компонентов интонации

1.3. Особенности исследования эмоциональной интонации 38 Выводы

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ИНТОНАЦИИ

2.1. Проблема эмоций в психологической литературе

2.2. Социализация эмоций. Воспитание как средство формирования эмоциональной сферы личности

2.3. Эмоциональные интонации в речевом процессе

2.4. Особенности эстетических эмоций и возможности управления ими 69 Выводы

3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНТОНАЦИОННЫМ СРЕДСТВАМ ВЫРАЖЕНИЯ ЭМОЦИЙ

3.1. Методическая наука об особенностях обучения интонации

3.2. Цели и задачи, условия проведения методического эксперимента. Критерии отбора языкового и наглядно-иллюстративного материала

3.3. Принципы построения экспериментальной методики обучения эмоциональной интонации

3.4. Анализ данных констатирующего среза эксперимента

3.5. Обучение эмоциональной интонации по опытной методике. Первый этап работы: психологический тренинг

3.6. Описание второго этапа работы: техника речи

3.7. Заключительный этап работы: анализ и озвучивание текста. Результаты обучающего эксперимента

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие эмоционального компонента речи школьников при обучении основам интонации»

Диссертация посвящена одной из актуальных проблем современной лингводидактики - методике обучения школьников интонационным средствам выражения эмоции.

Выбор темы исследования обусловлен практикой преподавания русского языка и литературы в общеобразовательной школе, запросами методической науки и постоянно возрастающими требованиями совершенствования речевых и коммуникативных навыков учащихся.

Современная система образования ставит своей целью воспитание учащегося как гармонически развитой, творческой личности, которая соединяла бы в себе способности к логическому мышлению, развитую эмоционально-образную сферу и активное волевое начало. Становление всех этих качеств свидетельствует о раскрытии потенциальных возможностей человека.

Информационный век, быстро меняющаяся социальная ситуация требуют от человека нашего времени творческой активности, инициативности, коммуникабельности, хорошо развитых речевых навыков. Речевая культура -обязательное условие успешности индивида в социальной среде. В современном мире как никогда возрастают требования к устной речи человека. Важно не только моделировать ясные, точные речевые высказывания, но и уметь передавать сообщение уверенно, экспрессивно, находя надежные пути к уму и сердцу собеседника. Навыки интонационной выразительности, умение говорить ярко, эмоционально способствуют эффективной коммуникации и взаимопониманию людей. Все эти качества в первую очередь должны формироваться в процессе школьного обучения.

Между тем речевой портрет современного подростка далеко не соответствует идеалу. Наблюдения над речью учащихся показывают, что большинство школьников среднего и старшего звена испытывают затруднения при выступлении с публичной речью (устные ответы на уроках, чтение стихов, выступления на общешкольных мероприятиях и другие виды деятельности). Наряду с психологической неподготовленностью молодых людей к участию в подобных коммуникативных ситуациях, следует отметить также отсутствие у них важных речевых умений, в том числе недостаточное владение голосом и дыханием, монотонность, наличие интонационных штампов и др. Существенные недочеты проявляются при исполнении школьниками стихотворений, чтение которых можно охарактеризовать как вялое, безэмоциональное, "формальное". Все это следует считать серьезной недоработкой школьной системы образования.

К сожалению, языковая среда, в которой формируется подросток, не способствует становлению выразительной речи. Средства массовой информации (телевидение, радио, печатные издания) в настоящий момент не являют собой образцы подлинной языковой культуры. Популярные программы на радио и телевидении изобилуют интересной, сенсационной информацией, однако форма представления ее (речевые модели, интонации, манера поведения и т.п.) подчас не соответствует ни языковой норме, ни эстетическим требованиям. Интонации, вполне приемлемые в бытовом общении, без всяких изменений переносятся на телеэкран и радио, отсюда их примитивность, натуралистичность. В речи многих ведущих прослеживается плохое владение голосом, дыханием, речевые дефекты, бедность интонаций и др.

В кругу общения (со сверстниками, родителями) школьник также не всегда имеет возможность приобрести необходимые речевые навыки. Единственной структурой, которая может и должна дать учащимся эталоны пользования родным языком, является школа, где ребенок проводит значительную часть своего времени. Именно школьное образование - уроки русского языка и факультативы - составляют базу речевой культуры ученика, где в ряду различных умений интонационная выразительность занимает далеко не последнее место.

Исследование интонационных средств звучащей речи представляется чрезвычайно важным во многих областях знаний - лингвистике и паралингвистике, методике преподавания языка и литературы, теории публичной речи и сценического искусства. Остановимся кратко на обзоре методических источников.

На сегодняшний день школьная программа по русскому языку не предусматривает специального изучения темы "Интонация". Однако некоторые компоненты интонации рассматриваются в курсе синтаксиса и на занятиях по выразительному чтению. Основной целью интонационной работы считается осознание учащимися того факта, что хорошо отработанные интонации не только способствуют лучшему пониманию текста, но и служат основой пунктуационной грамотности. В связи с этим основное внимание уделяется интонационным моделям предложений с обособленными и необособленными членами, однородными и неоднородными определениями, а также интонации бессоюзных сложных предложений. Уроки русского языка призваны продемонстрировать богатство ритмико-мелодической системы родного языка, а главное, должны быть сформированы умения правильно использовать возможности интонации для выражения смысла высказывания, то есть, в конечном счете, для успешного осуществления коммуникации.

Материал по методике обучения интонации можно найти в некоторых параграфах школьного учебника русского языка, а также в специальных методических пособиях Г.П.Фирсова, А.Ф.Ломизова, Б.Т.Панова, С.И.Львовой и др. В научно-методической литературе рассматриваются и отдельные элементы интонации, например, логическое ударение (работы В.В.Осокина, П.С.Попова, И.П.Распопова), вопросы интонации затрагиваются в связи с изучением некоторых смежных тем, таких, как порядок слов в предложении (О.А.Крылова), актуальное членение предложения (Л.Ю.Максимов) и др.

Как мы видим, основной акцент учеными-лингводидактами по традиции делается на логической стороне интонации, в то время как эмоциональные компоненты ее не рассматриваются совсем или же затрагиваются бегло, попутно. В методических пособиях можно встретить лишь небольшие фрагменты, касающиеся эмоциональной интонации (В.В.Осокин, С.И.Львова), специальных разработок по данной проблеме не существует.

В последние десятилетия интонационная проблематика подробно разрабатывается специалистами по методике обучения русскому языку иностранных студентов (Е.А.Брызгунова, Г.Н.Иванова-Лукьянова, Л.З.Мазина, И.Л.Муханов, Ю.Г.Лебедева, И.А.Фролова и др.). Главной задачей целого комплекса учебников и учебных пособий для иноязычных студентов является освоение основных интонационных моделей русского языка. Эмоциональный аспект в указанной литературе только начинает исследоваться (КЛ.Муханов, И.А.Фролова), однако целостностной, законченной методической системы обучения эмоциональной интонации на сегодняшний день не создано.

Эмоционально-образные элементы речи традиционно изучаются в работах, посвященных выразительному чтению. Здесь можно отметить выдающихся методистов прошлого (В.П.Острогорский, В.П.Шереметьевский, Д.Д.Коровяков, М.А.Рыбникова) и современных исследователей (Г.Г.Артоболевский, Б.А.Буяльский, Л.Г.Гинзбург, Б.С.Найденов, Р.Р.Майман и др.). Однако в методике обучения выразительному чтению основной акцент делается на литературном анализе произведения, исполнительских задачах чтеца, эмоциональная же интонация, её многовариантность и средства создания специально не рассматриваются.

Таким образом, проанализировав литературу по школьной и вузовской методике преподавания русского языка и обучения выразительному чтению, мы пришли к заключению о недостаточной методической разработанности вопросов эмоциональной интонации, что подтверждает актуальность выбранной нами темы исследования.

Наблюдения на уроках русского языка в различных школах Нижнего Новгорода и результаты проведенного нами анкетирования учащихся показали, что в реальной практике преподавания работа над совершенствованием интонационных навыков, как правило, не проводится, за исключением отдельных передовых школ и учителей-новаторов. Те упражнения учебников, которые развивают интонационные навыки, очень часто не выполняются из-за недостатка времени на уроках.

Ориентация методической науки на логический аспект интонации породила неверное отношение учителей-словесников к проблеме обучения интонационной выразительности. Изначальное (обычно неумелое) стремление школьников выразить свои чувства в речи, подчас не поощряется учителем, иногда даже подавляется. Традиционное требование педагога: "Соблюдай правильную интонацию!" - формирует у подростков неверную мотивацию: школьники стараются подчинить интонационную интерпретацию текста единому, наиболее распространенному интонационному шаблону. Нередко, боясь показать свои чувства, выразить индивидуальное отношение к предмету речи, учащиеся начинают говорить монотонно, бескрасочно.

На сегодняшний день школьное обучение интонации , по нашему мнению, выглядит несколько однобоким: наблюдается подчеркнутое внимание к правильности, логичности в ущерб эмоциональной стороне высказывания. Такое положение, безусловно, противоречит стратегической цели обучения и воспитания школьника - формированию гармонически развитой, творческой личности. Изложенные выше факторы послужили основанием нашего обращения к данной проблематике, побудив к созданию опытной методики обучения интонационным средствам выражения эмоций.

Безусловно, логическая, смысловая сторона интонации и эмоциональное содержание звучащей речи должны изучаться в единстве. Это соответствует естественным закономерностям речевой деятельности. При звуковом оформлении текста правильная интонация, выражающая смысловые оттенки, наслаивается на многовариантность интонационной интерпретации, обнаруживающей эмоциональный подтекст, личностное отношение говорящего к содержанию речи.

В целях создания экспериментальной методики нам необходимо было глубокое изучение теории интонации. В отечественной науке первые сведения об интонации появились уже в азбуке И.Федорова(1574), в грамматических руководствах Л.З.Тустановского(1596), М.Смотрицкого (1619), позднее - в трудах М.В.Ломоносова. В языкознании эта проблема разрабатывалась А.Х.Востоковым, А.А.Потебней и др.

Ведущее место в специальных работах по интонации в 17-19вв. занимает теория сценической речи (М.М.Бродовский, Н.Сведенцов, В.В.Сладкопевцев). Закономерно, что в трудах по публичной и сценической речи вопросы интонации находят свое наиболее полное освещение, так как для актера или оратора интонация является исключительно важным средством выражения творческого замысла. Широко популярное на рубеже 19-20вв. искусство художественного чтения способствовало выходу в свет многочисленных научно-методических пособий (С.Волконский, В.Т.Всеволодский-Генгросс, Ю.Э. Озаровский), где специальные разделы посвящены правилам и законам интонирования.

Интонационная проблематика занимает важнейшее место в трудах классиков лингвистической теории (Л.В.Щерба, А.М.Пешковский, В.В.Виноградов, А.Н.Гвоздев). Интерес к проблеме интонации не ослабевает и в наши дни (работы В.А.Артемова, Е.А.Брызгуновой, Л.В.Златоустовой, В.И.Петрянкиной, Н.Д.Светозаровой, И.Г.Торсуевой, Н.В.Черемисиной, Л.К.Цеплитиса и др.). В современной науке отдельные изыскания в области фонетики и интонации трансформировались в системное изучение интонационной проблематики. Постепенно разрозненные интонационные исследования вылились в новое научное направление, называемое обычно интонологией, где разрабатываются общие вопросы интонации и взаимосвязи ее компонентов, изучается функциональная значимость интонации, ее место в системе языка.

Следует отметить, что эмоциональная интонация в лингвистической литературе так же, как и в методической, исследована недостаточно. Относительно полное изучение эмоционально-стилистических различий звучащей речи представлено только в работах Е.А.Брызгуновой. Она, как и некоторые другие ученые (М.В.Панов, И.Ю.Промтова, Г.Н.Иванова-Лукьянова, Н.Н.Розанова), использует для постижения интонационных особенностей звучащей речи образцы сценической речи. Как отмечает Е.А.Брызгунова, тексты, озвученные мастерами художественного слова, интонационно богаты, наполнены эмоциональными образами и "видениями".

Обращение к образцам актерской речи и к театральному опыту вообще интересно для нас как в теоретическом, так и в практическом плане. В сценической методике выработаны эффективные приемы и способы работы над интонационной выразительностью речи. С нашей точки зрения, возможно и необходимо внедрение театральных разработок в школьную практику обучения интонации (естественно, при условии их соответствующей адаптации). В настоящей диссертации при создании экспериментальной методики мы активно привлекали работы известных театральных деятелей (К.С.Станиславского, В.Д.Топоркова, И.Л.Андроникова, В.Н.Яхонтова, А.И.Шварца, Г.В.Бакшеевой, С.В.Гиппиус) и современные пособия по сценической речи (Н.П.Вербовой, О.М.Головиной, В.Н.Галендеева, И.П.Козляниновой, Э.М.Чарели, А.Н.Петровой, З.В.Савковой, Е.Ф.Саричевой).

Малочисленность методов исследования эмоциональной интонации заставляет ученых искать особые приемы и подходы. Так, отдельные перспективные способы изучения эмоциональной интонации представлены в экспериментальной лингвистике и психологии эмоций (Н.В.Витт, А.Е.Ольшанникова, Э.Л.Носенко, Л.П.Блохина, Л.В.Бондарко, П.А.Вербицкая, В.И.Галунов, В.И.Тарасов, В.Х.Манеров, Т.Г.Медведева, А.А.Нушикян, Я.Рейковский, А.Х.Пашина и др.). Анализ указанной литературы позволил нам выработать собственные методы оценки эмоциональной интонации в речи учащихся.

Изучение механизма произвольного продуцирования эмоциональных интонаций потребовало от нас серьезного психологического обоснования темы. В диссертации были использованы теоретические данные об особенностях человеческих эмоций (Л.С.Выготский, К.Е.Изард, В.К.Вилюнас, С.Л.Рубинштейн, Л.Р.Лурия, И.В.Васильев, В.П.Симонов, Т.Рибо, П.М.Якобсон и др.), своеобразии эстетической категории эмоций (А.Н.Леонтьев, Б.И.Додонов, С.Х.Раппопорт, Г.Х.Шингаров, Б.Л.Эйхенбаум) и смежных тем (Л.Е.Архипова, И.П.Белякова, Л.И.Божович, А.А.Бодалев, О.В.Гордеева, Г.Г.Граник, Л.П.Гримак, И.А.Зимняя, А.Б.Запорожец, Б.В.Зейгарник, Ч.А.Измайлович, Г.А.Креславская, В.П.Морозов, А.Б.Орлов, Г.И.Рожкова, О.В.Самарова, Е.К.Селицкая, Н.П.Спасскова, Г.Фрилинг, К.Ауэр, Р.А.Хаустен, И.В.Юрова).

Итак, актуальность темы исследования обусловлена недостаточной разработанностью проблемы эмоционального компонента речевой интонации в лингвистической и научно-методической литературе и, одновременно, необходимостью решения задачи освоения учащимися интонационных средств устной речи, формирования интонационной культуры школьников.

Цель исследования - разработка и апробация научно обоснованной методической системы обучения школьников интонационным средствам выражения эмоций.

Объект исследования - устная речь школьников в процессе освоения ими эмотивных интонационных средств русского языка.

Предмет исследования - система работы, нацеленная на формирование интонационной выразительности речи учащихся.

В результате анализа современных лингвистических, психологических, психолингвистических, педагогических, методических и искусствоведческих исследований, связанных с проблемами интонационной выразительности речи, на основе практического опыта работы со школьниками была выдвинута гипотеза.

Обогащение эмоциональной стороны звучащей речи школьников интонационными средствами будет успешным при следующих условиях:

- опоре на лингвистическую базу данных об интонационных средствах выражения эмоций;

- освоении учащимися психологического механизма произвольного продуцирования эмоциональных интонаций;

- совершенствовании в процессе тренинга речеголосовых навыков;

- личностном, индивидуальном подходе к интерпретации художественного текста.

Предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

1)выяснить на основе анализа лингвистической, психолого-педагогической литературы степень изученности интересующей нас проблемы;

2)рассмотреть основные компоненты интонации с точки зрения возможностей их использования при передаче эмоций;

3)выявить основные лингвистические, психологические и дидактические закономерности обучения выражению эмоций в интонации;

4)разработать критерии, позволяющие на основе аудитивного анализа (без привлечения измерительной аппаратуры) описать интонационные модели выражения эмоций;

5)создать обучающую программу, нацеленную на формирование интонационной культуры учащихся, обосновать последовательность презентации учебного материала, разработать комплекс упражнений, призванных способствовать развитию интонационных умений;

6)осуществить отбор дидактического материала - художественных текстов и вспомогательного иллюстративного материала (произведения живописи и музыки);

7)экспериментально проверить эффективность опытной методики.

Методологической основой исследования являются теоретические положения особой области лингвистики - интонологии, представленные в трудах Е.А.Брызгуновой, Л.В.Златоустовой, Н.Д.Светозаровой, И.Г.Торсуевой, Н.В.Черемисиной, Л.К.Цеплитиса; психологические концепции эмоций

B.К.Вилюнаса, К.Е.Изарда, А.Н.Леонтьева, Л.С.Выготского; психолингвистические исследования Н.В.Витт, А.Е.Олынанниковой, Э.Л.Носенко, А.А.Нушикяна; важнейшие положения школьной и вузовской методики преподавания русского языка, изложенные в трудах В.В.Осокина, А.Ф.Ломизова, Г.П.Фирсова, С.И.Львовой, Г.Н.Ивановой-Лукьяновой, И.А.Фроловой; работы по выразительному чтению Г.Г.Артоболевского, Б.А.Буяльского, Л.Г.Гинзбург, Б.С.Найденова; исследования в области психологии художественного творчества К.С.Станиславского, Б.Л.Эйхенбаума,

C.Х.Раппопорта, Г.Х.Шингарова; теория и методика сценического речи, изложенная в монографиях Н.П.Вербовой, О.М.Головиной, В.В.Урновой, И.П.Козляниновой, Э.М.Чарели, А.Н.Петровой, З.В.Савковой и др.

В процессе работы использовались следующие методы исследования:

• описательный (анализ лингвистической, психологической, учебно-методической литературы);

• социально-педагогический (наблюдения за состоянием и совершенствованием интонационных навыков учащихся);

• экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов);

• сопоставительный (сравнительный анализ речевых образцов);

• статистический (обработка результатов, полученных в ходе эксперимента).

Научная новизна работы состоит в следующем:

Доказана важность ознакомления учащихся не только с логическими элементами интонации, но и с её эмоциональными компонентами, показана полезность такой работы для полноценного развития личности подростка, формирования его речевой культуры.

2.Выявлены условия (создание благоприятного микроклимата в группе, формирование мотивации, развитие творческой психотехники, овладение техникой речи и др.) для успешного продуцирования эмоциональных интонаций при озвучивании художественного текста.

3.Систематизирован учебный материал, призванный обеспечить эффективное обучение школьников интонационным средствам выражения эмоций.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1)в работе систематизированы основные эмотивные интонационные средства, особенности их использования при выражении эмоциональных состояний; 2)сформулированы критерии оценки эмоциональной интонации в речевых образцах учащихся; 3)дано психолингвистическое описание механизма произвольного продуцирования эмоциональных интонаций.

Практическая значимость работы. В результате исследования найдены, теоретически обоснованы, экспериментально проверены формы работы с эмоциональной стороной интонации. В диссертации предлагается к внедрению в учебный процесс комплекс заданий и упражнений, ориентированный на развитие интонационной выразительности речи учащихся. Материалы исследования могут применяться в школьной практике преподавания русского языка и выразительного чтения. Экспериментальная методика может быть использована в школьных спецкурсах и факультативах по культуре речи, выразительному чтению, ораторскому мастерству, а при внесении некоторых изменений - предложена к реализации в вузовском обучении русскому языку и культуре речи. Разработанная методика способствует усовершенствованию устной речи, повышению ее выразительности, развитию эмоционально-образной сферы человека.

Положения, выносимые на защиту:

1 .Освоение эмоционального компонента интонации является обязательным условием выразительности речи учащихся, способствует становлению гармонически развитой личности. Утверждается необходимость обучения эмотивным интонационным средствам на школьном этапе.

2.Формирование интонационной выразительности речи учащихся должно быть комплексным, сочетающим: усвоение основных теоретических понятий интонологии и данных психологии об особенностях эмоциональных явлений, овладение механизмами эмоциональной саморегуляции, развитие речеголосовых навыков и умения варьировать интонационные средства в соответствии с передаваемым подтекстом, постижение интонации текста.

3.Обогащение эмоциональной стороны речи школьников целесообразно при обязательном соблюдении принципа многовариантности интонационной интерпретации текста.

4.Интонация при чтении поэтического текста будет выразительной, если подростки научатся переводить эмоции обыденные в план социальный, эстетический.

5.Эмоциональная саморегуляция речи школьников достигается при активном воздействии на них в процессе обучения произведений искусства.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования доложены и обсуждены на Международной научно-методической конференции по проблемам и перспективам изучения текста (Москва, МГУ, 1996), на международной научно-методической конференции, посвященной 90-летию профессора А.А.Иорданского (Владимир, ВГПУ, 1997), на Всероссийской научной конференции в рамках ежегодных Северо-Кавказских чтений (Ростов-на-Дону, РГУ, 1997), на научно-методических семинарах в НГПУ (1996-1998); отражены в трех публикациях по теме диссертации. Методика обучения апробирована на занятиях с учащимися средних школ Нижнего Новгорода, использование ее дало положительные результаты, которые описаны в работе.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и трех приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Семелева, Наталья Николаевна

ВЫВОДЫ

1. Лингвистической базой для построения опытной методики мы считаем следующие положения интонологии:

- интонация как суперсегментное языковое средство выполняет в речевой деятельности важнейшие функции: коммуникативную, выделительную, организующую, эмоционально-экспрессивную;

- эмоциональной функции интонации придается в лингвистической теории важнейшее значение; глубокое изучение данной проблемы обязывает исследователя обратиться к осмыслению понятия подтекст;

- интонацию звучащей речи следует рассматривать в единстве эмоционального и смыслового содержания речи;

- все ведущие компоненты интонации (высотные регистры, мелодика, паузы, интенсивность, тембр, темпо-ритм) участвуют в выражении эмоционально-смысловых оттенков высказывания;

- наиболее информативными звуковыми средствами при различении эмоциональных интонаций признаются мелодический строй речи, тембральная окраска голоса и ритмическая организация речи;

- при выражении эмоциональных различий в интонации наблюдается феномен варьирования интонационных средств, что делает звучащую речь богатой и разнообразной.

2. Исходя из данных положений, можно сделать вывод, что для эффективной организации обучения школьников интонационной выразительности необходимо:

- усвоение учащимися некоторого минимума теоретических понятий (таких, как интонация, подтекст, высота и сила звука, мелодия, логическое ударение, паузы логические и психологические, речевой такт, темпо-ритм, тембр);

- научить подростков определять эмоциональное и логическое содержание текста, на основе чего формулировать исполнительский подтекст и выявлять основные эмотивные интонационные средства, которые позволяют в каждом конкретном случае передавать эмоционально-смысловые оттенки высказывания;

- формировать у школьников индивидуальное, личностное отношение к анализу текста, акцентировать их внимание на инвариантных явлениях интонационной интерпретации текста, не ограничиваясь строго зафиксированными моделями.

3. Методы и способы изучения эмоциональных интонаций весьма ограниченны, что объясняется сложностью объективной фиксации звучащей речи. При анализе данных контрольного и констатирующего срезов эксперимента мы применяем аудитивный способ оценки эмоционально окрашенной речи и методику интонационной транскрипции.

4. Чрезвычайно ценным с точки зрения методики обучения является, на наш взгляд, изучение эмоциональных интонаций в актерском исполнении литературных произведений. Мы считаем целесообразным использовать при обучении школьников образцы актерской речи в качестве эталона эмоциональной выразительности речи.

5. Богатство и разнообразие эмоциональных интонаций особенно характерно для художественной речи, в особенности поэтической, что обусловило построение экспериментальной методической системы на материале поэтического текста.

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ИНТОНАЦИИ.

2.1. Проблема эмоций в психологической

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Семелева, Наталья Николаевна, 1998 год

1. Одно из направлений в изучении данного вопроса разграничение различных эмоциональных явлений (Э.Клаларед, У.Макдауголл,

2. Действительная эмоциональная жизнь индивида настолько богата и разнообразна, что невозможно вместить ее в рамки какой-либо одной научной концепции, возможно это объясняет плюралистичность существующих теорий.

3. Таким образом, мы подошли к проблеме эмоций, которые носят осознанный, опосредованный характер, эмоций, на которые о1ромное влияние оказывают социокультурные образования.

4. Социализация эмоций. Воспитание каксредство формирования эмоциональной сферыличности.

5. В его трудах разработана целая система педагогических правил, способствующая гармоничному развитию эмоциональной сферы ребенка. На наш взгляд, советы К.Д.Ушинского по этому поводу чрезвычайно полезно знать каждому современному педагогу или родителю.

6. Эмоциональные интонации в речевомпроцессе.

7. Еще Ч.Дарвин указал на сходство выражения эмоций голосом у человека и животных и на большую древность эмоционально-выразительных свойств голоса человека по сравнению с вербальной речью /73/.

8. Для создания экспериментальной технологии обучения эмоциональной интонации необходимо было также рассмотреть вопрос о продуцировании эмоциональных интонаций в речевой деятельности и выявить возможности произвольного управления этим процессом.

9. Особенности эстетических эмоций и возможности управления ими.

10. Люди творческих профессий (музыканты, актеры, художники) обладают, как правило, особенно развитой чувственной памятью. Многие из них испытывают очень яркие синестезические ощущения при восприятии звуков, запахов (например, цветной слух) и т.п.

11. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНТОНАЦИОННЫМ СРЕДСТВАМ ВЫРАЖЕНИЯ ЭМОЦИЙ.

12. Методическая наука об особенностях обучения интонации.

13. На сегодняшний день школьная программа по русскому языку не предусматривает рассмотрения темы "Интонация" как самостоятельного раздела, но интонационная работа предполагается в процессе изучения отдельных тем школьного курса синтаксиса.

14. Цели и задачи, условия проведения методического эксперимента. Критерии отбора языкового и наглядно-иллюстративного материала.

15. Необходимость проверки выдвинутой гипотезы обусловила проведение методического эксперимента, целью которого было выяснение эффективности предложенных нами приемов и методов развития эмоциональной выразительности речи старшеклассников.

16. Осуществление эксперимента потребовало решения следующих конкретных задач:

17. Подготовить дидактический материал эксперимента: отобрать обучающие тексты и сопутствующий наглядно-иллюстративный материал (фонотека, репродукции картин).

18. Осуществить обучение старшеклассников по опытной методике.б.Зафиксировать конечные результаты учебной работы, сопоставить их с результатами традиционного обучения, выявив эффективность разработанной методической системы, сформулировать выводы.

19. Изложив гипотезу нашего исследования и условия ее экспериментальной проверки, обратимся к проблеме выбора дидактического материала эксперимента.

20. Из дома вышел человек Ритмическая структура стиха напоминает ритм

21. С дубинкой U мешком ходьбы, что означает, по нашему мнению, поиск

22. И в дальний ПУтъ, человеком места в жизни, эмоциональное значение

23. И в дальний путь спокойствие, твердость, решительность.

24. Отправился пешком. (Д.Хармс)

25. Основываясь на сформулированных критериях, мы избрали для работы стихи следующих авторов А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова, А.Фета, А.А.Ахматовой, С.Черного, М.И.Цветаевой, Н.Рубцова, Н.Заболоцкого, Ю.Левитанского.

26. Подбиралась также музыка различных жанров и направлений: легкая медитативная музыка (группа "Enigma" и др.), джазовые композиции Д.Гершвина, классические произведения Л.Бетховена, А.Вивальди,В.Моцарта,

27. Выявив цели и задачи методического эксперимента, условия его проведения, представив критерии отбора дидактического материала, перейдем к рассмотрению основных принципов и содержания экспериментальной методики.

28. Принципы построения экспериментальной методики обучения эмоциональной интонации.

29. На основе изученного материала и в результате практического опыта работы со школьниками мы пришли к выводу, что полноценное освоение учащимися интонационного богатства родной речи возможно лишь при условии специальных занятий.

30. Отправной точкой при создании экспериментальной методики стали для нас следующие принципы обучения:

31. Исходя из интересов участников эксперимента и в соответствии с общедидактическими задачами развития гармоничной личности, была сформулирована цель обучающего эксперимента обогащение эмоциональной стороны речи учащихся интонационными средствами.