Развивающие программы Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова как фактор изменения учебной мотивации и креативности младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Петрова, Наталия Павловна

• Петрова, Наталия Павловна
• кандидат психологических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Петрова, Наталия Павловна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Развивающее обучение - будущее начальной школы.

1.1. Источники, условия и предпосылки появления программ развивающего обучения.

1.2. Психологический анализ обучающих программ начальной школы.

1.3. Психологические особенности развивающих программ для начальной школы Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова.

1.4. Интегральные показатели эффективности программ

Д.Б. Эльконина - В. В. Давыдова.

Резюме.

ГЛАВА 2. Программа и организация исследования. v * "' г-гs*-* ?

ГЛАВА 3. Педагогическая технология^. Б. Эльконина - В. В. Давыдова и психологические эффекты, которые она вызывает.

3.1. Особенности креативности детей, обучающихся по разным программам для начальной школы.;.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развивающие программы Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова как фактор изменения учебной мотивации и креативности младших школьников»

Современное общество требует от современного образования формировать у человека особую способность, позволяющую ему адекватно реагировать на постоянные изменения в мире, осознавать и выражать свою собственную уникальность, переживать осмысленность жизни, свое соответствие ей. Умение человека изменяться в меняющемся мире становится противовесом «шаблонности, запрограммированности поведения» (153, с. 37). Эту способность называют по-разному: творчество, творческость, креативность, что отражает эволюцию формирования понятия.

Ученые склоняются к тому, что такая способность неразрывно связана с качественно иным мышлением, которое называют научным, теоретическим, творческим.

Такое мышление помогает увидеть весь мир во всем многообразии, сложных связях и единстве, незавершенным и постоянно преобразующимся.

Благодаря ему человек понимает, что его личность - это целый мир, неповторимый, уникальный, имеющий собственную ценность, что он сам может творчески преобразовывать себя, саморазвиваться.

Это особое мышление дает возможность обладателю стать эффективным работником, готовым к всевозможным изменениям в сфере его трудовой деятельности, поможет оставаться соответствующим современному научно-техническому прогрессу, двигать этот прогресс.

Возможно ли создать школу, в которой будет развиваться у подрастающего поколения такое мышление и такая способность? Ученые отмечают, что это исключительно сложно. Традиционные школьные программы катастрофически отстают «от успехов науки почти во всех странах» (17, с. 368). «Прогресс науки и техники. столь стремителен, что за ним не может угнаться школьное образование» (51, с.24). «Содержание и методы школьного обучения, сложившиеся до современной научно-технической революции, не удовлетворяют ее новым запросам» (40, с.З). «Сложившаяся система образования, обучения и воспитания уже не решает с должной эффективностью. важные проблемы» (43, с. 38). Изменения с большим трудом пробивают себе путь в школу. Неспособность авторитарно-бюрократической системы образования справляться с нарастающим валом информации в эпоху научно-технического прогресса привела к зарождению в ей недрах альтернативных взглядов на решение проблем образования.

Согласно некоторым из них, целью школьного обучения должно стать формирование у детей научно-теоретического мышления. Это позволит осваивать значительно больший, чем сейчас, объем информации, так как превратит ее из суммы фактов в стройную систему знаний. Учащиеся станут субъектами учебного процесса, активность которых будет стимулироваться подлинно учебными мотивами и интересами (Н.А. Менчинская, 1989; В.В. Давыдов, 1972,1992; Д.Б. Эльконин, 1995; Р. Берне, 1986; М. Вертгеймер, 1987; Е.П. Ильин, 1998; Н.С. Лейтес, 1971; А.К. Маркова, 1990 и др.)

Создание вполне современной школы, построение среднего образования требует не простого видоизменения традиционных психолого-дидакгических принципов, а их существенного пересмотра и замены новыми принципами, соответствующими новым социальным задачам всей целостной системы среднего образования» (145, с. 116). Важнейшая роль в решении этой проблемы принадлежит начальной школе. Уже существуют экспериментальные инновационные программы, направленные на развитие личности, мышления, учебной мотивации школьников.

Министерством образования Российской Федерации в качестве альтернативных допущены к применению в начальной школе программы развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Зльконина - В.В. Давыдова.

Развивающие программы Д. Б. Зльконина - В. В. Давыдова представляют научный интерес для данного исследования. Целью реализации программ является формирование у младших школьников основ научно-теоретического мышления на основе содержательных обобщений. В центре внимания нашего исследования - психологический эффект развиваемого теоретического мышления - креативность, а также изменения в мотивации учебной деятельности младших школьников.

Теоретико-методологической основой работы явилось философское учение о человеке как высшей ценности общества, о ведущей роли деятельности в развитии и социализации человека. Также данное исследование опирается на разработанные в отечественной науке принципы и положения психологической теории деятельности человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), учебной деятельности, характеризующейся закономерностями психического развития школьников в процессе обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и другие).

Актуальность диссертационного исследования

Психолого-педагогический интерес к проблеме развития креативности мышления у школьников со средними способностями, составляющими большинство учащихся массовых школ, а не только у одаренных детей, значительно возрос.

И зарубежные, и отечественные авторы разрабатывают проблему творчества, креативности как относящуюся в основном к одаренным детям и взрослым. Тема развития креативности мышления обычных детей в обычных условиях ещё не получила должного развития.

Очень значима в педагогической теории и практике проблема демотивированности учащихся, отсутствия у них желания учиться, которую связывают с несоответствием сохраняющихся традиционных подходов к обучению требованиям современного общества.

В данной работе осуществляется попытка восполнения дефицита исследований по указанным проблемам: развивающее обучение рассматривается в качестве условия, способствующего формированию не только креативности, но и в комплексе с ней учебной мотивации младших школьников.

Главным вопросом, поиску ответа на который посвящено диссертационное исследование, стал следующий: какие обучающие программы, традиционные или развивающие Д. Б. Зльконина - В. В. Давыдова, стимулируют креативность и учебную мотивацию более высокого уровня у младших школьников? В соответствии с этим была определена цель исследования.

Цель исследования: изучить психологические особенности традиционного и развивающего (на примере педагогической технологии ДБ. Эльконина - В.В. Давыдова) обучения, теоретически обосновать и практически проверить эффективность обучающих программ Д.Б. Эльконина - В. В. Давыдова как фактора развития креативности (креативность - в качестве психологического эффекта развиваемого программой теоретического мышления) и учебной мотивации младших школьников.

Научную новизну и теоретическую значимость исследования обусловили недостаточная разработанность рассматриваемой проблемы в психологической науке, отсутствие единых взглядов на проблему источников, условий, способствующих развитию креативности мышления, её взаимодействия с учебными мотивами.

В процессе исследования были систематизированы знания об особенностях указанных педагогических технологий, специфике их влияния на развитие мышления и учебную мотивацию детей младшего школьного возраста, уточнены и развиты представления об особенностях креативности и психологической обусловленности её развития учебной деятельностью и социальными условиями. Впервые комплексное влияние педагогической системы Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова на формирование креативности и развитие учебной мотивации младших школьников выделено как предмет психолого педагогического исследования.

Изучена динамика изменений креативности и учебной мотивации в условиях, создаваемых разными педагогическими технологиями; установлена взаимосвязь и взаимодействие креативности и мотивации; мотивации и успешности, мотивации и удовлетворенности учебной деятельностью детей.

Изучены педагогические условия, которые создаются развивающими программами и определяют более успешное, по сравнению с традиционным обучением, формирование исследуемых психологических феноменов.

Практическая значимость исследования

Полученные данные об особенностях формирования креативности и учебной мотивации, а также представленный пакет методик могут использоваться администрацией школ, учителями начальных классов, школьными психологами для диагностики и прогнозирования развития детей в условиях обучения в начальной школе по различным обучающим программам с целью повышения результативности учебно-воспитательного процесса, консультирования и коррекции неблагоприятного хода развития детей.

Материалы диссертации могут применяться при подготовке лекционных и практических занятий по курсам «Педагогическая психология», «Общая психология», «Социальная психология», спецкурсов «Психологическое консультирование», «Развитие креативности личности», а также при переподготовке учителей начальных классов.

Объектом исследования стали традиционные программы обучения для начальной школы, развивающие программы Д.Б. Эльконина - В. В. Давыдова, учащиеся начальных классов, психологические явления: креативность, учебная мотивация, формируемые в процессе обучения детей.

Контингент испытуемых состоял из учащихся начальных классов школ города Пскова в количестве 92 человек.

Предмет исследования - влияние применяемых в начальной школе обучающих программ на формирование учебной мотивации и креативности мышления младших школьников.

Г ипотеза исследования

Младшие школьники, обучающиеся по развивающим программам Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, имеют не только более высокие показатели целостной креативности мышления, но и более развитую учебную мотивацию. Результатом формирования более развитых учебной мотивации и креативности мышления являются более высокая успешность и удовлетворенность учебной деятельностью у младших школьников, обучающихся по развивающим программам, по сравнению с имеющимися у детей, обучающихся традиционно.

Достоверность полученных данных обеспечивается точностью, надежностью, валидностью применяемых в исследовании методик, статистической обработкой данных в соответствии с установленными для научных исследований требованиями, репрезентативностью выборки испытуемых в количественном и качественном отношении.

Апробация исследования: основной теоретический материал и результаты экспериментального исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии ПГПИ им. С.М. Кирова, на аспирантских семинарах и научных конференциях этой кафедры. Полученные данные включены в программы преподавания «Общей психологии», «Педагогической психологии», «Возрастной психологии», «Социальной психологии».

Положения, выносимые на защиту

1. Креативность мышления младших школьников при обучении по программам Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова формируется как целостное психологическое явление, имеющее более высокий уровень развития, по сравнению с имеющимся у детей, обучающихся традиционно.

2. Развивающее обучение вызывает у детей устойчивую учебную мотивацию и положительное отношение к учебному труду, создавая потребность в продолжении образования.

3. Обучение по развивающим программам формирует удовлетворенность младших школьников учебной деятельностью и создает предпосылки для её успешности.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, 3 глав, выводов, библиографического списка использованной литературы, приложения. Основной материал диссертационного исследования изложен на 164 страницах. Материал представлен в рисунках и диаграммах. Библиография включает 172 наименования.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Петрова, Наталия Павловна

161 выводы

Анализ научной литературы показал отсутствие единых взглядов на содержание основных целей и задач начального обучения, на закономерности влияния педагогических технологий на формирование в основном эмпирического или основ теоретического мышления.

Отсутствие общих подходов в понимании особенностей, сходства и отличий творчества и креативности, мотивов и мотиваций приводит к дискуссионное™ вопросов их источников, путей и способов формирования, механизмов функционирования.

Выявилась необходимость изучения влияния различных педагогических технологий на специфическое развитие личности школьников с целью сознательного формирования творческой, активной, самостоятельной, креативной личности, востребованной современным обществом.

В результате проведения исследования было обнаружено, что организация учебной деятельности в ТО приводит к формированию отдельных сторон креативности, не имеющих между собой полноценного взаимодействия.

На начальных этапах традиционного обучения преобладают внутренние учебные мотивы и внешние, отражающие позитивное влияние взрослых. К концу обучения усиливается влияние негативное, что указывает на увеличение количества ситуаций, в которых взрослые оказывают давление на детей, заставляют их учиться.

К концу ТО детей только отдельные стороны креативности продолжают взаимодействовать с некоторыми учебными мотивами (в основном с внешними), не приобретая с ними прочных системных связей. Наблюдается ослабление влияния на креативность положительных учебных мотивов и усиление отрицательных.

Указанные явления, вызывая частые отрицательны переживания, препятствует формированию креативности у детей как целостного психологического явления.

В РО создаются условия, способствующие развитию целостной креативности, сопровождающей формирующееся теоретическое мышление в качестве его психологического эффекта. Развиваются и всё сильнее взаимодействуют между собой все стороны креативности.

Как в начале обучения, так и при его окончании значимыми остаются внутренние мотивы и внешние, отражающие позитивное влияние взрослых, особенно родителей. У детей формируется потребность в умственной работе, ориентирующая их на продолжение образования в будущем.

В ходе полноценной учебной деятельности креативность приобретает многочисленные разнонаправленные корреляционные тъ^шиь mtf« с crw, 10 к И см, (0 . связи практически со всеми учебными7 мотивами, то есть, взаимодействие становится системным.

Прямого взаимодействия креативности и удовлетворенности учебной деятельностью не обнаружено в обеих группах.

В обеих группах наблюдается снижение удовлетворенности учебной деятельностью при взаимодействии даже с положительными внешними мотивами, то есть на растущую самостоятельность детей.

В контрольной группе удовлетворенность учебной деятельностью имеет низкие значения и связана с успешностью. Успешность ребенка зависит от отметок, выставляемых учителем, что часто сопровождается тревогой и страхом. Удовлетворенность резко повышается при получении положительной отметки и также резко падает при получении отрицательной. Т.о., не успешность оказывается следствием удовлетворенности, а удовлетворенность следствием успешности.

В экспериментальной группе отсутствует зависимость удовлетворенности от успешности. Ребенок переживает удовлетворенность, связанную с положительными эмоциями от реализации познавательной потребности, от выполнения самой учебной деятельности, а не полученных оценок. Т.о., успешность, которая в экспериментальной группе достоверно выше, является следствием удовлетворенности, а не наоборот.

1. Применение развивающих программ Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова создает условия для формирования целостного психологического явления - креативности в качестве психологического эффекта формируемого теоретического мышления.

В ТО формируются отдельные стороны креативности.

2. В процессе РО у детей образуется целостная учебная мотивация, в которой все мотивы взаимодействуют. Наиболее значимыми становятся внутренние мотивы, отражающие познавательные интересы и потребности, положительные эмоциональные переживания от участия в процессе учебной деятельности. Значимыми остаются внешние учебные мотивы, связанные с усилением потребности продолжить образование в будущем, с позитивным воздействием учителя и родителей.

В ТО формируются разрозненные, мало взаимодействующие меиеду собой учебные мотивы. Среди них наиболее значимы внутренние мотивы, связанные с накоплением знаний, а также внешние мотивы, отражающие негативные переживания от принуждения взрослых учиться, от необходимости соответствовать требованиям извне.

3. К окончанию обучения по развивающим программам креативность мышления младших школьников взаимодействует практически со всеми учебными мотивами, образуя стойкие разнонаправленные взаимосвязи.

При обучении по традиционным программам взаимодействие креативности с учебными мотивами ослабевает, количество взаимосвязей резко уменьшается.

4. У детей, обучающихся по технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, успешность и особенно удовлетворенность учебной деятельностью значительно выше, чем у детей, обучающихся традиционно.

Удовлетворенность учебной деятельностью в экспериментальной группе взаимосвязана с потребностью продолжить образование в будущем.

В контрольной группе удовлетворенность учебой взаимосвязана с успеваемостью.

Таким образом, обучение по развивающим программам Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова создают условия для развития целостной учебной мотивации и психологического эффекта теоретического мышления - креативности, более высокой успешности и удовлетворенности учебной деятельностью у младших школьников. Тесное взаимодействие и интеграция рассматриваемых психологических явлений, образование их симптомокомплекса указывает на более интенсивное развитие личности детей, происходящее в ходе РО. Следовательно, развивающие программы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова являются фактором формирования креативности и учебной мотивации младших школьников более высокого уровня.

165

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Петрова, Наталия Павловна, 2001 год

1. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2. М.: Педагогика, 1982.

2. А Александрова Э.И. Программа по математике в школе РО /Межрегиональный вестник школ развития личности. Школа «Феникс» //Информационно методический журнал. -1995.- № 5.

3. М. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. Учебник. М.: Проспект, 1997.

4. Алексеева Е.А. Индивидуальный потенциал личности. Н. Новгород, 1998.1/6. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества момент истины. //Семья и школа. - 1998.- № 9.

5. Антоновский М.Я. Простота восприятия важнейшая часть понятия наглядности. //Математика в школе. -1971.- № 4. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 1976.

6. А Балабан М.А., Леонтьева О.М. Образование как «рыночный» интеграл личных интересов».// Школьные технологии. -1997. № 3.

7. Бейли Н.Т. Математика в биологии и медицине. М.: Мир, 1970.

8. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. -М., 1963.

9. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитания. - М.: Прогресс, 1986.

10. Берштейн С.М. О .природе научного творчества. //Вопросы философии. -1966. № 6.

11. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964.l/l5. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов - на- Дону, 1983.

12. V16. Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей. //Психологический журнал. Т.16. -1995. - №5.

13. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.:3нание, 1981.

14. Болтянский В. Г. Формула наглядности изоморфизм плюс простота. //Советский педагог. 1970. - № 5.

15. Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. М., 1966.

16. J20. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

17. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психологической литературе. - Киев: Наукова думка, 1989.

18. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.

19. Вишнякова Н.Ф. Креативная психо-педагогика. Психология творческого обучения. Минск, 1995.

20. Волович М.Б. Не мучить, а учить. О пользе педагогической психологии. М.: Изд. Рос. открыт, унив -та, 1992.

21. J25. Воронцов А.Б. Организационно управленческое обеспечение //Начальная школа. -1998. - № 29.

22. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967.у27. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд. АН РСФСР, 1956.

23. V28. Выготский Л.С. История развития высших психологических функций. Собрание соч. -Т.1. М.: Педагогика, 1982.

24. Вудвортс Р. Этапы творческого мышления. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления М., 1981.

25. U30. Галкина Т. В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку. /Психология творчества: общая, дифференциация, прикладная. М., 1990.

26. Галкина Т.В., Алексеева Л.Т. Методика диагностики речемыслительной креативности. /Методы психологической диагностики. М., 1993.

27. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Просвещение, 1986.

28. Гилфорд Дж Три стороны интеллекта. М., 1965.Ленинград. и34.Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. - М., 1988. Ш5.Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодолениестереотипов. Санкт-Петербург, 1994.

29. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности //Вопросы психологии. -1992. № 3-4. М45. Джемс У. Мышление. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М.: Изд-во МГУ, 1981.

30. Джуринский А.М. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999.

31. Дмитриева М.А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.

32. Лз. Добрынин И.Ф., Бардиан A.M., Лаврова Н.В. Возрастная психология. М.: Просвещение, 1965.1/49. Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1981. .

33. Дусавицкий А.0. О структуре мотивов учебной деятельности. -Харьков, 1978.

34. V51. Дусавицкий А. К. Зависимость между интересов и тревожностью в учебной деятельности младших школьников// Вопросы психологии-1982. -№3.

35. V52. Ермолаева Томина Л.Б. Исследования факторов, детерминирующих индивидуальные различия в проявлении творческой активизации/ Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. - М.: Наука, 1990.

36. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М.: Педагогика, 1984.

37. Занков Л.В. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990.

38. V55. Занков Л.В. О начальном обучении. М., 1963. 56. Захаров Л.И. Экспериментальное определение психологической готовности к работе учителем. Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя в университете. - Горький, 1989.

39. Зиновкина М.М. Проблемы формирования инженерного мышления студентов в вузе. Креативная педагогика. /Сборник научных трудов. М., 1998.

40. Зиновкина М.М. Креативная педагогическая система непрерывного формирования системного мышления и развития творческих способностей учащихся во всех звеньях образования. /Сборник научных трудов. М., 1998.

41. Зиновкина М.М., Хохлов Н.Г. Технология формирования личности творчески мыслящего инженера в вузе. /Сборник научных трудов. М., 1998.

42. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1990.

43. Ильенков З.В. Школа должна учить мыслить //Народное образование. -1964. № 1.

44. Г62. Ильенков Э.В. Об идеалах и идеалах. М.: Политиздат, 1968.

45. J63. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев: Вища школа, 1998.

46. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М., 1979.

47. У68. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. -М.: Изд-во МГУ,1983.j69. Коменский Я.А. Великая дидактика. Хрестоматия по истории педагогики. Т.1. М.: Госучпедгиз, 1935.

48. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.

49. X/l^. Кириллова Г.Ф. Процесс развивающего обучения как целостная система. Учебное пособие. С- Пб.: Образование, 1996.

50. Колесов Д. В., Соколов Е.Н. Психофизиология творчества // Психологический журнал. -13. 1992. - № 6.

51. Корнетов Г. Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса //Школьные технологии. -1999. № 1-2. \у78. Краткий психологический словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г.

52. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. \j79. Краткий словарь системы психологических понятий. - М., 1984.

53. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. Пособие для школьных психологов. М.: Интор, 1995.

54. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс- энциклопедия, 1994.

55. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980.i/83. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

56. Леонтьев А.И. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.j 85. Леонтьев А.И. Мышление. Хрестоматия по общей психологии:

57. М.: Просвещение, 1990. ty§5. Маркова А. К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника. Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.

58. Математическая психология: методология, теория, модели. М.: Наука, 1985.

59. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности. //Вопросыпсихологии. -1989. № 6. ф8. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика, 1984.

60. Межрегиональный вестник школ развития личности. Школа «Феникс» //Информационно методический журнал. -1995. - № 3.

61. Мещерякова Н.А. Формирование творческой активности субъекта в процессе обучения //Философские науки. -1987. № 10.

62. JW5. Михальчик Т.С., Гурьянова Е.Я. Семинарские и праетические занятия, контрольные и курсовые работы по психологии. М.: Просвещение, 1987.

63. Михайлова И.Б. Методы и формы научного познания. М., 1968.

64. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности /Психология формирования и развитие личности. М.: Наука,

65. Jl 11. Орбели Л.Н. Избранные труды. М., Л., 1964. \fI12. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. /Сборник документов и материалов. - М., 1984.

66. Песталоцци Г. Избранные педагогические произведения. М.: Академия пед. наук, 1963.

67. Шоу Дж.С., Саймон С.А. Процессы творческого1981.

68. Психология младшего школьника /Под ред. Е.И. Игнатьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

69. J\ 27. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. /Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1990.

70. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967.

71. Психология мышления. М., 1965. \/142. Селевко Г. К. Технологии РО //Школьные технологии. -1997. - №4. 143. Скрипченко А.В. Особенности обобщения у учащихся 1-2 классов. -М., 1957.

72. Ш52. Ушинский К.Д. Собр. Соч. М.- Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. \Л!53.Философско - психологические проблемы развития образования /Под ред. В. В. Давыдова - М., 1994.

73. Философская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1970. 1/155. Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1983.

74. Форд Г. Моя жизнь, мои достижения. Киев, 1993. \^157.Халаджан Н.Н., Халаджан М.Н. Декларация авторитарной школы.

75. Концепции и модели //Школьные технологии. -1999. № 1-2. \/158. Хеллер К.А., Перлят К., Спервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии. -1991. - №2.

76. Хохлов Н.Г. Проблемы современной высшей школы. Креативная педагогика /Сборник научных статей. М., 1998. с/160. Хрестоматия по истории педагогики. Т.1,1935. 161. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М.: Изд-во МГУ, 1981.

77. Яб2. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принципы дифференциации. М., 1997.

78. Ян Тер Лаак. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.- Воронеж, 1996.

79. Автореферат кандидатской диссертации. Галкин А.Л. Влияние творчества на развитие отношений личности. -Новосибирск, 1999.

80. Автореферат кандидатской диссертации. Лютова Е.К. Развитие личности и креативность школьников с различными уровневыми и структурными характеристиками интеллекта. -С-Пб, 2000.

81. Автореферат кандидатской диссертации. Сафонцева С. В. Взаимосвязь различных типов интеллекта и креативности экстравертов и интровертов. М., 1999.