Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Вьюнова, Наталья Ивановна

• Вьюнова, Наталья Ивановна
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Вьюнова, Наталья Ивановна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 29 1Л. Концептуальные . подходы к исследованию психолого-педагогического образования студентов

1.1.1. Рационалистическая и иррационалистическая парадигмы исследования

1.1.2. Идеи русского космизма в изучении интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования

1.1.3. Герменевтический подход к разработке проблемы исследования

1.1.4. Синергетика как интегративно-дифференцированная методология исследования 60 Выводы

1.2. Сущность интеграции и дифференциации как методологических категорий психолого-педагогического образования

1.2.1.Понятие о процессах интеграции и дифференциации в их взаимодействии

1.2.2. Из истории взагилодействия процессов интеграции и дифференциации в развитии наук

1.2.3. Закономерности и принципы интеграции и дифференциации современного знания

1.2.4. Виды и уровни интеграции

1.2.5. Основные критерии интеграции и дифференциации психолого-педагогического знания 118 Выводы 122 РЕЗЮМЕ

Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОгаЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Критериальный анализ интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования

2.1.1. Общее представление о базовых критериях интеграции и дифференг^иаг^ии психолого-педагогического образования

2.1.2. Гуманистическая направленность процессов интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования

2.1.3. Характеристика частных критериев интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования 163 Выводы

2.2. Взаимодействие психологии и педагогики как наук и учебных дисциплин

2.2.1. Анализ причин актуальности изучения взаимосвязи психологии и педагогики

2.2.2. Исторический экскурс в проблему интеграции и дифференциации психолого-педагогического знания

2.2.3. Современные аспекты взаимодействия психологии и педагогики 215 Выводы

2.3. Особенности интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов

2.3.1. Исторические аспекты генезиса психолого-педагогического образования

2.3.2. Современное состояние и перспективы университетского психолого-педагогического образования 260 Выводы

РЕЗЮМЕ

Глава 3. ТЕХНОЛОГИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА

3.1. Характеристика инвариантности и вариативности психолого-педагогической подготовки специалистов

3.1.1. Осмысление понятий "инвариантность" и "вариативность "

3.1.2. Инвариант как методологическая основа связи психологии, педагогики и психолого-педагогического образования

3.1.3. Вариативность в обучении — условие индивидуального развития студента и преподавателя 309 Выводы

3.2. Основные положения программы развивающего эксперимента 314 3.2.1. Предмет, задачи, методы, принципы и условия развивающего эксперимента

Щ 3.2.2. Этапы экспериментального исследования

Выводы

3.3. Развитие интегративных характеристик личности студентов в условиях экспериментального психолого-педагогического образования

3.3.1. Развитие "Я-концепции" студентов

3.3.2. Особенности развития интегративно-дифференцирован-ного мышления студентов

3.3.3. Специфика развития когнитивного стиля "дифференци-алъность-интегральность"

Выводы

РЕЗЮМЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета»

Актуальность исследования. Обращение к разработке теоретических основ интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета обусловлено рядом обстоятельств.

Периоды на стыке веков, и тем более тысячелетий, во многом являются определяющими: они одновременно разделяют и объединяют прошлое, настоящее и будущее. Существенные изменения происходят в методологии, теории, технологии и практике человеческой жизнедеятельности. Для развития наук характерны процессы интеграции и дифференциации в их взаимной связи и тенденциях к гармонии.

На современном историческом этапе взаимосвязанного развития общества и человека практически все актуальные проблемы университетского образования приобретают комплексный характер. Их решение связано с выявлением и исследованием пограничных вопросов различных наук. Развитие на этой основе смежных, интегрированных наук важно и потому, что достижения в разных сферах деятельности (материальной, духовной) во многом зависят от междисциплинарного синтеза отдельных наук и их отраслей.

Мировая наука вступила в этап грандиозной интегративной революции в познании, который ориентирован на осознание и раскрытие общности изучаемых объектов и явлений. Соответственно ведущие позиции в методологическом обосновании научных проблем начинает занимать интегративно-дифференцированный подход. Интегративность проявляется в установлении связей между различными концепциями, направленными на целостное представление и построение пространства исследования. Дифференцированность реализуется в праве функционирования одного (доминирующего) методологического направления, что позволяет исследователю решшзовывать оригинальную индивидуальную позицию.

Философы, психологи и педагоги (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.И. Вернадский, В.Н. Келасьев, E.H. Князева и др.) едины в своем прогнозе: XXI век станет "веком расцвета наук о Человеке, веком челове-кознания", "веком образования". В этих условиях возрастает статус психолого-педагогического знания в его целостных и инвариантных характеристиках, как отражение гуманистической парадигмы среднего и высшего образования.

Отечественная высшая школа призвана развивать личность гражданина, искренне озабоченного судьбой России, человека гуманистической духовно-нравственной ориентации, владеющего современным антропологическим знанием, понимающего людей и умеющего с ними работать, специалиста в одной из областей науки, способного видеть ее в системе современного знания и культурной практики (В.А. Сластенин).

Интеграция и дифференциация психолого-педагогической составляющей университетского образования диктуется переходом высшей школы на многоуровневую подготовку специалистов, целостностью образовательного процесса, спецификой решаемых в нем задач обучения, воспитания и развития, которые по самой своей природе носят интегра-тивно-дифференцированный характер.

Высшее образование ориентировано на обеспечение восприятия студентами целостной картины мира, человека и профессиональной деятельности. Интегративно-дифференцирсванное построение образовательного процесса содержит в себе множество прикладных возможностей. Интегративно-дифференцированные технологии решают, наряду с общими, особенные и индивидуальные задачи развития личности студента.

Провозглашая идеи интеграции и дифференциации, университетское психолого-педагогическое образование чаще направлено на реализацию одного из этих процессов. В его задачах, содержании, технологиях недостаточно учитывается взаимосвязь рационального и иррационального компонентов в сущности и развитии человека. Реальный процесс образования зачастую базируется на предметной, функциональной основе. Такая организация обучения формирует специалиста "по частям", не обеспечивая саморазвития и самоактуализации целостной личности. В связи с этим все более актуальной становится задача интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования.

Изучение трудов, посвященных университетскому психолого-педагогическому образованию, позволяет выделить следующие основные проблемы: недостаточное понимание единства осуществления процессов интеграции и дифференциации психологии и педагогики; направленность психолого-педагогического образования на одновременное решение двух групп логически связанных, но не идентичных задач: общих (общечеловеческих) и частных (профессиональных).

Теоретическим основанием для решения первой группы задач служат идеи гуманистической психологии и педагогики (Ш.А. Амо-нашвили, А. Маслоу, К. Роджерс, И.С. Якиманская и др.) о самоактуализирующейся личности и обеспечении условий ее развития. Практическое решение этих задач позволит удовлетворить растущую потребность человека в психолого-педагогических знаниях и умениях (изучать свой внутренний мир, понимать и принимать его, управлять им, жить в согласии с близкими, продуктивно разрешать конфликты и др.). Очевидна необходимость общего интегративного и дифференцированного психолого-педагогического образования каждого человека, что способствует его становлению в качестве "субъекта жизни" (С.Л. Рубинштейн).

Вторая группа — задачи профессиональной подготовки будущего учителя: оказание помощи другому человеку (ребенку, взрослому) в становлении самоактуализирующейся личности; осмысление, усвоение и реализация идей, методов и приемов формирования "безопасного поддерживающего окружения" (К. Роджерс) для развивающейся личности.

В реальной подготовке учителя чаще недооценивается полноценное решение первой группы указанных задач. Известно, что отсутствие у педагога стремления к самоактуализации и незнание, как развивать собственную индивидуальность, блокируют потребность в создании условий для развития самоактуализирующейся личности ребенка.

Профессионально-педагогическая подготовка, направленная на решение второй группы задач, по своей сути также не является интегра-тивной: объединение предметов психолого-педагогического цикла часто носит эклектический характер. В результате — фактическое отсутствие у студентов потребности и способности к интеграции и дифференциации психолого-педагогического знания, его реализации на практике, явно слабая динамика развития интегративных характеристик личности студента.

Реальная профессиональная деятельность также предъявляет к психолого-педагогическому образованию студентов университета требования фундаментальности и конкретности, интегрированное™ и диф-ференцированности его результатов.

Современный этап развития психолого-педагогических исследований выдвигает в качестве первоочередной задачу разработки теоретических основ интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования и на этой базе — оптимизацию его технологии.

Осмысление этой задачи обусловливается выделением основного и ряда частных противоречий.

С одной стороны, в современных исследованиях отмечается необходимость разработки основ интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования, накоплен определенный фонд методологических, теоретических, экспериментальных и технологических данных, который позволяет осуществлять успешное решение отдельных аспектов этой проблемы. С другой стороны, до настоящего времени в педагогике и психологии высшей школы не разработана эффективная концепция интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета, представляющая собой единство его методологических, теоретических и технологических основ.

Наряду с общим противоречием назрел ряд частных: противоречие между потребностью в методологической обоснованности процессов интеграции и дифференциации психолого-педагогических наук и их практической реализацией с опорой на недостаточно обоснованные идеи и критерии; противоречие между естественными процессами интеграции и дифференциации в реальной жизнедеятельности человека и отсутствием адекватной концепции психолого-педагогического образования студентов, технологий его реализации; противоречие между единством и двойственностью психолого-педагогического образования; противоречие между единством рационального и иррационального в сущности и развитии человека, реальных процессах его жизнедеятельности и недостаточным отражением этого взаимодействия в психолого-педагогическом образовании студентов университета (задачах, принципах, содержании, технологиях); противоречие между реальной потребностью в интегративно-дифференцированных знаниях выпускников вуза, создающих базу для целостного видения мира, человека, конкретной ситуации, решения комплексных проблем с учетом особенного, индивидуального и сравнительно низким уровнем развития интегративно-дифференцированного психолого-педагогического знания; противоречие между необходимостью обучать студентов развитию своих индивидуальных особенностей, профессиональных склонностей и одновременно овладевать технологией изучения, формирования индивидуальности другого человека (ребенка и взрослого).

Таким образом, возникает необходимость исследования, объяснения феномена интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования: его методологии, учитывающей уровень современного развития философского знания; теории, определяющей критерии интеграции и дифференциации, единство психологии и педагогики как базы психолого-педагогического образования; технологии, реализующей связь интеграции и дифференциации методологических и теоретических основ образования, а также определяющей соотношение изучаемых процессов на различных этапах психолого-педагогического образования.

Выявленные противоречия обусловливают проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: какие ведущие методологические, теоретические, технологические основы, условия, связи и механизмы определяют сущность и реализацию интегративно-дифференцированного психолого-педагогического образования студентов университета?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — система университетского образования.

Предмет исследования — процесс интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования, сформулированы следующие задачи-.

1. Обосновать совокупность положений, составляющих интегра-тивно-дифференцированную методологию психолого-педагогического образования студентов университета.

2. Определить базовые и частные критерии обоснованности интеграции и дифференциации университетского психолого-педагогического образования.

3. Проанализировать генезис проблем интеграции и дифференциации психологии, педагогики, психолого-педагогического образования студентов университета.

4. Разработать интегративно-дифференцированную концепцию психолого-педагогического образования студентов университета в единстве его инвариантных и вариативных характеристик.

5. Экспериментально проверить и обосновать эффективность реализации технологии интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета.

Гипотеза исследования. Психолого-педагогическое образование студентов университета, базирующееся на взаимодействии интегратив-ных и дифференцированных процессов, может быть существенно улучшено, если: психолого-педагогическое образование интерпретируется в единстве рационального и иррационального, опирается на синергетиче-ский подход как интегративно-дифференцированную парадигму, которая рассматривает психолого-педагогическое образование как открытую, в значительной степени саморазвивающуюся систему; учитывается, что развитие любой системы (человек, наука, психолого-педагогическое образование) осуществляется на основе взаимодействия полярных тенденций, в частности, путем взаимодействия процессов интеграции и дифференциации, которые на определенных этапах могут доминировать или находиться в большей или меньшей гармонии (по крайней мере, стремиться к этому); базовым критерием интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования выступает человек, а более частными по отношению к нему, но не менее значимыми — личность, Я-концепция, интегративное Я, потребность в самоактуализации, интегративно-дифференцированное мышление, когнитивный стиль личности, являющиеся одновременно критериями интеграции и дифференциации в процессе становления человека и развития психолого-педагогического образования; интегративно-дифференцированное психолого-педагогическое образование реализуется на основе взаимодействия его инвариантного и вариативного компонентов; технология психолого-педагогического образования направлена на гармонизацию интегративно-дифференцированных процессов в решении общих и профессиональных задач развития студента как личности и профессионала; преподаватель вуза является профессионалом в области интеграции и дифференциации психолого-педагогических знаний и умений, готов к сотрудничеству со специалистами смежных научных областей, владеет фундаментальными идеями психолого-педагогических наук, успешно реализует интегративно-дифференцированные технологии психолого-педагогического образования студентов.

Теоретико-методологические предпосылки исследования. Многоаспектный характер исследования, обращенность его категориального аппарата к области педагогики, психологии, философии, необходимость осмысления экспериментальных данных на методологическом уровне выдвинули в качестве прикладной задачи поиск адекватного содержанию исследования способа описания его замысла, хода и результатов.

Разрабатываемая проблема, являясь междисциплинарной, сама требует междисциплинарного подхода и дополнительного привлечения трудов по истории и теории философии, логике, методологии науки, культурологии, философской и педагогической антропологии, различным направлениям психологии и педагогики.

Проблематика исследования создает в определенной степени методологически уникальную ситуацию, поскольку работа, посвященная интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования, сама должна базироваться на принципах интеграции и дифференциации, иметь междисциплинарный, интегративный характер и относительно самостоятельные структурные компоненты. Отсюда — основной характеристикой парадигмы исследования является ее интегративно-дифференцированный характер.

Такой подход позволяет объяснить общее и особенное в исследовании объекта, явления, процесса. Речь идет о взаимоотношениях рационального и иррационального (И.Н. Виснап, П.С. Гуревич, В.П. Казначеев, З.М. Какабадзе, В.Н. Келасьев, М.К. Мамардашвили, Н.С. Мудрагей, В.В. Налимов, Т.И. Ойзерман, X. Ортега-и-Гассет, B.C. Степин, И.Т. Фролов и др.), идей космизма (H.A. Бердяев,

B.И. Вернадский, Э. Леруа, П. Тейяр де Шарден, B.C. Соловьев, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский и др.) и герменевтики (Г.- Г. Гадамер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер и др.), нашедших, на наш взгляд, свое воплощение в синергетической интегра-тивно-дифференцированной методологии исследования.

Синергетика (B.C. Егоров, Г.А. Ключарев, E.H. Князева, Т. Кун,

C.П. Курдюмов, И. Пригожин, B.C. Степин, Г. Хакен и др.) формирует новый стиль научного мышления, для которого характерны эволюцион-ность, нелинейность, холистичность. Это позволяет выявить новые стороны и возможности явлений при рассмотрении таких философских проблем, как часть и целое, случайность и детерминизм, хаос и порядок, потенциальное и актуальное.

В методологическом плане проблемы развития человека, его места во Вселенной и взаимодействия с ней (ее составляющими) рассматриваются с различных позиций. Преобладающее место в настоящее время начинает занимать уже названная синергетика как интегративно-дифференцированная парадигма исследования, признающая наличие других подходов и имеющая специфический взгляд на развитие человека, общества, мира в целом.

Синергетическая парадигма существенно переосмысливает базовую установку современной европейской науки, где человек занимает привилегированное положение в мире. Мир, согласно новой установке, представляется более сложным и непредсказуемым. "Знание о мире приобретает "человеческое лицо", поскольку реальность не противостоит познающему субъекту как объект, а конструируется с участием наблюдателя" (М.Ю. Горемыкин). Человек выступает в качестве открытой системы, где детерминированные и стохастические процессы взаимодействуют, поочередно доминируя и стремясь к гармонии.

Исходя из целостности мироздания как открытой системы во взаимосвязи ее компонентов, мы рассматриваем человека в единстве рационального и иррационального, что определяет задачу разностороннего и одновременно целостного познания человека. Рассматривая науку как сложноорганизованную целостность, синергетика объединяет исследователей с различными взглядами: следующих этой парадигме и отвергающих ее, рационалистов и иррационалистов, творчески и стереотипно мыслящих. Это создает базу для развития различных систем научного знания и установления связей между ними. Речь идет о процессах интеграции и дифференциации в развитии наук о человеке, в становлении психолого-педагогического образования.

Теоретические основы исследования базировались на изучении и осмыслении следующих проблем: взаимодействие интеграции и дифференциации (Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьев, Б.В. Ахлибинский, Л.П. Буева, Б.М. Кедров, Н.Т. Костюк, А.П. Лиферов, B.C. Лутай, С.Г. Малинников, Н.Р. Ставская, А.Д. Урсул, И.П. Яковлев и др.); интеграция и дифференциация человековедческих дисциплин, в том числе психологии и педагогики (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Б.М. Бим-Бад, П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, М.Г. Данильченко, О.В. Дашкевич, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, A.B. Петровский,

B.М. Полонский, М.М. Рубинштейн, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин,

C.Д. Смирнов, Б.А. Сосновский, Э. Стоуне, Н.М. Таланчук, К.Д. Ушинский, Н.К. Чапаев и др.); критерии интеграции и дифференциации психологии, педагогики и психолого-педагогического образования, выделение человека в качестве базового критерия (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, В.П. Бездухов, Л.П. Буева, С. Кьеркегор, А.Ф. Лосев, В.М. Межуев, С.Л. Рубинштейн, П. Тейяр де Шар-ден, И.Т. Фролов, Н.К. Чапаев и др.), анализ интегра-тивных концепций человека (Р. Ассаджиоли, Ю.Г. Волков, Е.И. Исаев, В.Н. Келасьев, B.C. Поликарпов, П.В. Симонов, В.И. Слободчиков и др-); обоснование частных критериев интеграции и дифференциации психологии, педагогики и психолого-педагогического образования (Л.И. Анцыферова, С.И. Архангельский, А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, Л.С. Выготский, П.М. Ершов, Е.П. Крупник, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, H.A. Подымов, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, А.И. Смоляр, В.В. Столин, Э.Д. Телегина, М.А. Холодная и др.); различные аспекты проблемы психолого-педагогического образования: история его развития (И.Н. Андреева, М.А. Бочкарева, К.И. Васильев, О.И. Васильева, У.Т. Киреева, Е.А. Князев,

М.И. Левченко, В.М. Попов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, М.К. Рункова, З.О. Шварцман, Г.М. Щетинина, Р.Г. Эймонтова и др.), противоречия, закономерности, принципы, содержание (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, С.М. Годник, Б.Б. Коссов,

A.К. Маркова, Л.И. Митина, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.).

Особое место в осмыслении теоретических основ интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов занимает концепция высшего педагогического образования, разработанная под руководством В.А. Сластенина. Существенный вклад в ее развитие внесли работы Г.И. Аксеновой, Ю.В. Варданян, М.Я. Виленского, С.М. Годника, И.Ф. Исаева, Г.М. Коджаспировой, Е.А. Левановой, Н.Е. Мажара, В.М. Меньшикова, А.И. Мищенко, Л.С. Подымовой, Е.Г. Силяевой, E.H. Шиянова и др.

Определяющими в разработке технологических основ исследования являются идеи целостности, полисубъектности и открытости педагогического процесса (Г.И. Аксенова, A.A. Вербицкий, С.М. Годник, C.B. Кульневич, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Мажар, А.И. Мищенко,

B.А. Сластенин, Т.И. Шамова, E.H. Шиянов и др.), интегративно-дифференцированные технологии образования и развития личности (Р. Ассаджиоли, Н.Е. Веракса, М.М. Левина, A.B. Мудрик, Ю.О. Овакимян, Ф. Перлз, К. Роджерс, В.А. Сластенин, Т.С. Яценко и др-)

Согласно интегративно-дифференцированной парадигме, логика исследования включает следующие этапы: от целостности картины мира во взаимосвязи всех ее составляющих — к цельности человека в единстве всех его сторон; от целостности познания (интеграция и дифференциация наук) — к единству образования человека и от них — к интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования. Логика исследования показывает, что указанные этапы взаимосвязаны, вытекают друг из друга, объясняют друг друга и одновременно не исключают возможности возникновения неожиданных, хаотических явлений в реализации каждого из них и их совокупности.

Ведущей идеей теоретической концепции исследования является гармонизация методологических, теоретических и технологических основ интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования, способствующих эффективному развитию личности студента (ее интегративных характеристик).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов и методик исследования, адекватный природе изучаемого явления: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование педагогического процесса); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности: творческих индивидуальных заданий, рефератов, курсовых и дипломных работ студентов; материалов, полученных с помощью проективных методик; метод реконструкции педагогического опыта; профессиографический анализ); экспериментальные методы; методы математической статистики. Для математической обработки результатов исследования использовался статистический пакет анализа данных программы Microsoft Excel 97 для Windows 95.

Опытно-экспериментальной базой исследования были Воронежский и Белгородский госуниверситеты, Воронежский гуманитарный институт МОСУ, Самарский и Курский педагогические университеты, Московский педагогический государственный университет. Основная опытно-экспериментальная работа осуществлялась в Воронежском государственном университете, колледже № 1 при ВГУ, педагогической гимназии № 5 при ВГУ, детском образовательном учреждении "Светлана" г. Воронежа. Исследованием были охвачены студенты факультетов ВГУ различных профилей и преподаватели, директора школ и их заместители, учителя, практические психологи образования, учащиеся педагогической гимназии и специализированных классов колледжа — всего более двух тысяч человек.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных положений исследуемой темы, непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы и ее руководстве в качестве преподавателя университета, педагогической гимназии № 5 и колледжа № 1 при ВГУ, практического психолога образования, научного руководителя студентов-дипломников.

Этапы исследования.

1. 1978-1984 гг. — Теоретическое и экспериментальное исследование проблемы обучения студентов реализации индивидуального подхода; изучение возможностей индивидуализации образовательного процесса; подготовка и защита диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук на тему: "Обучение студентов педвузов реализации индивидуального подхода в воспитании младших школьников".

2. 1985-1990 гг. — Комплексное исследование проблемы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования, общего и особенного в предметах психологии и педагогики, профессиональных затруднений студентов-практикантов и молодых педагогов; опытная работа по созданию системы целенаправленного формирования готовности студентов к интеграции и дифференциации психолого-педагогических знаний, отработка понятийного аппарата, рабочей гипотезы, методологии и методики организации исследования.

3. 1991-1996 гг. — Апробация системы интегративного и дифференцированного психолого-педагогического образования с целью проработки всех его этапов, выявление особенностей усвоения и реализации интегрированного и дифференцированного психолого-педагогического знания в исследовательской и практической деятельности, динамики развития интегративных характеристик личности студентов, уточнение рабочей гипотезы.

4. 1997-1999 гг. — Экспериментальная проверка разработанных теоретических положений и технологий, внедрение полученных результатов в практику; подготовка и издание монографии; систематизация и оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

• В современных условиях развития философского знания доминирующие позиции в методологическом обосновании психолого-педагогических проблем принадлежат интегративно-дифферен-цированному подходу. Интегративность проявляется в установлении связей между различными методологическими концепциями, позволяющими целостно представить и построить психолого-педагогическое пространство. Дифференцированность реализуется в правомерности существования одного (доминирующего) из методологических аспектов обоснования и решения психолого-педагогических проблем, что способствует реализации индивидуальной мировоззренческой позиции исследователя. Интегративно-дифференцированный подход позволяет обосновать общее и частное в исследовании объекта, явления, процесса (психолого-педагогического образования). Речь идет о взаимоотношении рационального и иррационального, системного и функционального, нашедших, на наш взгляд, свое воплощение в синергетической интегра-тивно-дифференцированной методологии исследования.

• Интеграция и дифференциация выступают в качестве методологических категорий исследования: выявлены их специфические признаки, особенности взаимодействия, причины доминирования; исторические аспекть: развития; их виды, закономерности, принципы. Диалектика процессов заключена в разрешении противоречий между свойствами и тенденциями к универсальности и специализации в развитии элементов системы психолого-педагогического образования. С позиций синер-гетического подхода потребность в дифференциации становится актуальной в том случае, когда в процессе интеграции наблюдается "пресыщение" основными, ведущими идеями, требующими глубинной проработки. При этом усиливающийся процесс дифференциации с момента своего доминирования потенциально несет в себе интегративные начала и готовит базу для активизации другого процесса.

• Теоретическим основанием психолого-педагогического образования являются определение и разработка базовых критериев его интеграции и дифференциации. В качестве главного выделяется человек, несущий и реализующий одновременно объединяющую и разделяющую функции предметов психологии, педагогики и психолого-педагогического образования. Частными критериями выступают: личность, Я-концепция, интегративное Я, потребность в самоактуализации, интегра-тивно-дифференцированное мышление, когнитивный стиль личности, которые эффективно развиваются в студенческом возрасте (переходном от юности к ранней взрослости) и адекватны методологическим основам исследования.

• Внутри- и межпредметные связи психологии и педагогики как наук и учебных дисциплин рассматриваются в работе как одно из теоретических оснований интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета. Доминирование диалектических тенденций в исследовании интеграции и дифференциации науки перспективно в том случае, если согласуется с синергетиче-ским подходом, учитывающим наиболее полно как причинно-следственные, так и хаотические механизмы развития мира, человека, науки, образования. С позиций синергетики психология и педагогика в своем современном развитии находятся в точке бифуркации, то есть в ситуации выбора путей эволюции. В связи с этим складываются наиболее благоприятные условия для осуществления как внутри дисциплинарной, так и междисциплинарной интеграции и дифференциации.

• Психолого-педагогическое образование выступает как интегра-тивно-дифференцированная система во взаимосвязи ее открытости и закрытости, как развиваемый и развивающийся, детерминированный и стохастический процесс. Этот феномен (психолого-педагогическое образование как система и процесс) может быть более (доминирует детерминированность) или менее (преобладает стохастичность) управляемым в зависимости от методологии, теории, соответствующих им технологий и возможностей субъектов процесса (компонентов системы). Необходимость интегрирования различных философских подходов определяется особенностями предмета теоретико-экспериментального исследования — психолого-педагогическое образование студентов одновременно обладает характеристиками открытой и закрытой систем. Ее открытость в большей степени связана с тенденцией к постоянному изменению и дифференциации, а закрытость — с тенденцией к стабильности и интеграции. Психолого-педагогическое образование — в большей степени открытая, неравновесная система, которая творится (создается) человеком и одновременно обнаруживает тенденцию к саморазвитию. Оно обладает свойствами когерентности и дивергентности. В качестве детерминированного процесса психолого-педагогическое образование в своем развитии порождает и преодолевает ряд противоречий. Как стохастический, саморазвивающийся, встречает на своем пути точки бифуркации, в которых внутренние процессы управления являются доминирующими.

• В построении теоретической (прогностической) модели интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования выделяются три основных компонента: методологический, теоретический и технологический, представляющие собой единство, целостность и открытость интегративно-дифференцированной методологии, теории и технологии. В ней определяются общие (общечеловеческие) и частные (профессиональные) задачи. Их взаимодействие и поэтапная реализация способствуют развитию потребности в сахмоактуализации, интегратив-ного Я личности, гармонизации личностного и профессионального потенциала Я в целостной Я-концепции, актуализации различных видов когнитивного стиля.

• Разрешение существенных противоречий между тенденциями к интеграции и дифференциации в психологии, педагогике и психолого-педагогическом образовании, в решении общих и профессиональных задач (между необходимостью обучать студента исследованию и развитию своих индивидуальных особенностей, профессиональных склонностей и одновременно овладевать технологией изучения, формирования индивидуальности другого человека - ребенка и взрослого) актуализирует гармонизацию процессов интеграции и дифференциации, способствует развитию студента как личности и профессионала, помогает ему успешно преодолевать жизненные и профессиональные трудности. Необходимость разрешения указанных противоречий является основанием для определения и разработки наиболее важных проблем университетского психолого-педагогического образования.

• Интегративно-дифференцированное психолого-педагогическое образование осуществляется на основе инвариантного и вариативного компонентов. Инвариантный компонент выступает в качестве методологической основы связи психологии, педагогики и психолого-педагогического образования, а вариативный — условия индивидуального развития студента и преподавателя.

• Интегративно-дифференцированная технология психолого-педагогического образования, базирующаяся на психосинтезе и геш-тальттерапии (объединение рационального и иррационального), способствует развитию интегративного Я личности (психосинтез), взаимодействию личностного и профессионального Я в целостной Я-концепции во взаимоотношениях с окружающим, другими (гешталытерапия).

• Совокупность психолого-педагогических условий существенно повышает эффективность интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: изучение психолого-педагогического образования осуществляется на основе взаимодействия различных методологических подходов; его развитие базируется на взаимосвязи полярных и одновременно взаимодополняющих тенденций, их гармонизации; базовым критерием интеграции и дифференциации является человек и его более частные интегративные характеристики; в образовании согласованно реализуются инвариантный и вариативный компоненты; преподаватель является специалистом в области интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования.

Существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

• разработана интегративно-дифференцированная методология изучения проблем психолого-педагогического образования;

• обоснован новый концептуальный подход к анализу взаимодействия психологических и педагогических дисциплин, психолого-педагогического образования студентов;

• определены критерии интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования;

• построена модель интегративно-дифференцированного психолого-педагогического образования студентов, раскрыта его сущность, содержание, структура и технологии;

• разработаны основы инвариантного и вариативного психолого-педагогического образования;

• выявлены связи в развитии интегративных характеристик личности;

• обоснована совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета;

• реализована связь методолого-теоретических и технологических основ в построении психолого-педагогического образования студентов университета.

Совокупность полученных в исследовании объективных результатов содержит решение крупной научной проблемы — разработки основ интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности подготовки студентов к интеграции и дифференциации психолого-педагогических знаний в процессе решения личностных и профессиональных задач. Предложенные вариативные программы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов, технологии обучения способствуют выявлению и развитию потребности в самоактуализации, интегративного Я личности, Я-концепции, когнитивного стиля как интегративных характеристик личности студентов. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке интегративных дисциплин по методологическим проблемам психолого-педагогического исследования; вводных и обобщающих дисциплин, лекций, семинаров и практических занятий; в научно-исследовательской работе студентов, магистрантов, аспирантов в качестве методологического обоснования поиска объекта и предмета конкретного психолого-педагогического исследования; инструментарий исследования может применяться в изучении динамики становления интегративных характеристик личности специалиста, в диагностике и организации целостного процесса развития студента как личности и профессионала.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена аргументированностью исходных положений интегративно-дифференцированной синергетической парадигмы исследования (единство рационального и иррационального подходов, идей космизма, герменевтики, философской и педагогической антропологии), применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, длительным характером экспериментальной работы, возможностью повторить пути достижения программируемых результатов; их контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографии, учебных пособиях, программах, научных статьях, докладах и тезисах. Результаты исследований обсуждались и получили одобрение на международных, всесоюзных, республиканских научных и научно-практических конференциях в Москве (1989, 1995, 1996, 1998), Воронеже (1987, 1990, 1992, 1994, 1996), Белгороде (1990, 1996, 1999), Самаре (1985, 1986, 1989, 1996), Курске (1991, 1997), Смоленске (1989), Ростове-на-Дону (1990) и др. С докладами и сообщениями соискатель выступал на ежегодных конференциях Mi 11 У, Воронежского госуниверситета, Воронежского гуманитарного института МОСУ, различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования высшего профессионального образования. Материалы исследования используются в подготовке специалистов средних и высших учебных заведений страны.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Вьюнова, Наталья Ивановна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении представлены наиболее существенные выводы теоретико-экспериментального исследования: сформулированы методологические, теоретические и технологические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета.

Актуальность проведенного исследования определяется интегра-тивной сущностью человека; степенью развития философских, культурологических и психолого-педагогических наук; потребностями теории и практики образования; необходимостью решения ряда личностных и профессиональных задач в их взаимодействии; высоким уровнем интеллектуальной готовности студентов университета к обучению и важностью создания условий эффективной реализации психолого-педагогического образования студентов университета.

В результате диссертационного исследования разработана инте-гративно-дифференцированная концепция психолого-педагогического образования, которая включает три взаимосвязанных блока (модуля):

I — методологический — взаимодействие возможных концепций исследования с доминированием синергетического подхода;

II — теоретический — человек в своем развитии и взаимодействии с окружающим выступает в качестве базового критерия (системообразующего основания) интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования;

III — технологический — взаимообогащение интегративно-диф-ференцированных технологий образования с целью развития интегра-тивного Я личности, интегративно-дифференцированного мышления, гибкого когнитивного стиля и других объединяюще-разделяющих характеристик.

В диссертации проанализирована и обобщена совокупность методологических, теоретических и технологических основ интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета.

Методологические предпосылки психолого-педагогического образования определяются, интегративно-дифференцированной парадигмой исследования. Интегративные тенденции выражаются в целостном представлении и построении психолого-педагогического пространства исследования, дифференцированные — в реализации конкретного методологического подхода к решению психолого-педагогических проблем.

С учетом объекта и предмета исследования в работе рассматривается взаимосвязь базовых философских концепций — рационалистической и иррационалистической, основных идей русского космизма, герменевтики, нашедших свое отражение в синергетической парадигме исследования.

Базируясь на идеях эволюционности, нелинейности и холистично-сти, синергетика формирует эффективный стиль мышления, который позволяет не разделять, а находить взаимодействие между случайностью и детерминизмом, хаосом и порядком, частью и целым, интеграцией и дифференциацией, то есть возможные пути гармонизации противоположных начал.

С целью разработки теоретических основ изучаемой проблемы проведен анализ понятий "интеграция" и "дифференциация" как методологических категорий: определены их специфические признаки, особенности взаимодействия, причины доминирования; исторические аспекты развития процессов интеграции и дифференциации наук; их виды, закономерности, принципы.

Интеграция и дифференциация рассматриваются как разные стороны одного процесса. Чаще какая-либо из этих сторон доминирует, реже они находятся в гармоническом единстве.

Диалектика процессов заключена в разрешении противоречий между свойствами и тенденциями к универсальности и специализации в развитии элементов. В.ситуации целенаправленного или случайного ослабления внешних факторов управления системой и усилении факторов самоорганизации возможен рост новых интегральных эффектов.

Синергетический подход выявляет специфику интеграции и дифференциации. Потребность в дифференциации становится актуальной в том случае, когда в процессе интеграции наблюдается "пресыщение" основными, ведущими идеями, требующими глубинной проработки. Их становится невозможно "удержать" во взаимосвязи: энергия каждой из идей информационного поля становится сильнее объединяющих связей. При этом они остаются связанными, но связи ослабляются, идеи дистанцируются, выделяются в направления, то есть усиливается процесс дифференциации, который с момента своего доминирования потенциально несет в себе интегративные начала и готовит базу для активизации другого процесса.

Общность взаимодействующих элементов (по уровню развития, содержанию, структуре, общей цели взаимодействия и т.д.) способствует формированию интегральной целостности, а различие этих элементов — ее дифференциации.

Доминирование диалектических тенденций в исследовании интеграции и дифференциации науки перспективно в том случае, если согласуется с синергетическим подходом, учитывающим наиболее полно как причинно-следственные, так и хаотические (не всегда объяснимые с помощью принципа детерминизма) механизмы развития мира, человека, науки, образования. Взаимодействие диалектической и синергетической тенденций позволило выявить и созидательно разрешить общее (между наличием определенного методологического, теоретического и технологического материала и отсутствием целостной концепции интегративно-дифференцированного психолого-педагогического образования) и частные противоречия психолого-педагогического образования студентов.

В исследовании .определены теоретические основы психолого-педагогического образования: критерии его интеграции и дифференциации, взаимосвязь психологии и педагогики как наук и учебных дисциплин, особенности психолого-педагогического образования.

Предложенная классификация критериев интеграции и дифференциации психологии, педагогики и психолого-педагогического образования базируется на различных основаниях: степени обобщенности (методологические, теоретические, технологические), доминировании объективного и субъективного начала (объективные и субъективные), степени постоянства и сменяемости (инвариантные и вариативные).

В качестве базовой ориентации, объединяющей и одновременно разделяющей, интегрирующей и дифференцирующей психологию, педагогику и психолого-педагогическое образование, выступает человек. Интегрирующим фактором его социального и природного начал является личность.

Выделены также частные критерии интеграции и дифференциации: потребности и мотивы, Я-концепция личности, интегративное Я, когнитивный стиль, интегративно-дифференцированное мышление. Они выполняют интегративно-дифференцированные функции на различных уровнях и в разных компонентах психолого-педагогического образования.

Интегративно-дифференцированным критерием взаимодействия обеих дисциплин также выступает человек как объект, предмет и субъект исследования в его системной целостности и открытости процессов изучения, воспитания и развития. Разница заключается в доминировании одного из этих аспектов в предметах конкретных наук: если психология в большей степени направлена на изучение феномена человека, его личности, индивидуальности, то педагогика акцентирует свое внимание на процессах его воспитания и образования. В целом же обе дисциплины осуществляют поиск путей наиболее оптимального развития человека.

В истории взаимодействия психологии и педагогики выделяется ряд этапов: на каждом из них процессы интеграции и дифференциации либо доминировали, либо стремились к гармонии. Чаще всего "крайние" проявления (пики, обострения, точки бифуркации) интеграции и дифференциации или их гармонизации приходились на периоды кризисов в развитии той или другой наук. Тенденция к "открытости" способствовала как их взаимному обогащению, так и некоторой "размытости" предметов исследования. Тенденция к "закрытости" усиливала монодисцип-линарность, конкретизацию предметов исследования и в своем крайнем проявлении снижала динамику развития психологии и педагогики. В русле нашего исследования крайний вариант интеграции представляет собой "предметное единство", а дифференциации — "предметную поляризацию". Выделяются два основных вида интеграции и дифференциации психологических и педагогических знаний: внутридисципли-нарный и междисциплинарный.

Внутридисциплинарную интегрирующую роль в психологии, зачастую, выполняют теории личности, в педагогике — цели воспитания и образования. Одновременно эти критерии могут осуществлять связующую функцию между обеими науками и дисциплинами.

Выявлено значение двух тесно взаимосвязанных ситуаций междисциплинарных отношений:

1) перенос отдельных методов, средств из одной науки в другую (чаще — из психологии в педагогику), изменение их в решении специальных задач другой науки;

2) постановка кардинальных смежных научных проблем, изменение стратегии научного поиска, коренное изменение оснований науки в процессе воздействия одной на другую (в подобной ситуации педагогика нередко выполняет ведущую роль, идя от практики воспитания и обучения ребенка).

Интеграция и дифференциация психологии и педагогики является фактором, создающим базу для успешной реализации этих процессов в психолого-педагогическом образовании студентов университета, в повышении их общей и профессиональной компетентности.

В развитии тенденций интеграции и дифференциации российского психолого-педагогического образования прослеживается определенная логика: зарождение обозначенных тенденций на фоне "отстаивания" университетского педагогического образования вплоть до середины

XIX в. — доминирование дифференцированных тенденций в конце XIX — начале XX вв. — относительная гармония интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования в первой трети XX в. — возрастание дифференцированных тенденций с середины 30-х и до середины 80-х годов — усиление интегративно-дифференцированных тенденций при доминировании интегративной в последнее десятилетие

XX в.

Анализ различных методологических подходов, их соотношение в интегративно-дифференцированной парадигме исследования и реализация в изучении интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов позволили определить психолого-педагогическое образование как интегративно-дифференцированную систему во взаимосвязи ее открытости и закрытости, как развиваемый и развивающийся, детерминированный и стохастический процесс. Этот феномен (психолого-педагогическое образование как система и процесс) может быть более (доминирует детерминированность) или менее (преобладает стохастичность) управляемым в зависимости от методологии, теории, соответствующих им технологий и возможностей субъектов процесса (компонентов системы).

Необходимость интегрирования различных философских подходов определяется особенностями предмета теоретико-экспериментального исследования — психолого-педагогическое образование студентов одновременно обладает характеристиками открытой и закрытой систем. Его открытость в большей степени связана с тенденцией к постоянному изменению и дифференциации, а закрытость — с тенденцией к стабильности и интеграции.

В подобном соотношении находятся содержательный и личностный компоненты анализируемой системы. Содержательный (система знаний, методологическая обоснованность) тяготеет к традиционности, закрытости, более консервативен. Личностный (студент, преподаватель) выступает в качестве субъектной, открытой системы, развитие которой сдерживается консерватизмом содержания и порождает внутренние противоречия. В точках бифуркации они находят разрешение путем выбора направления развития.

В интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования реализуется классическая идея университета - овладение фундаментальными знаниями, развитие общего и профессионального кругозора студентов, их направленности на самообразование и готовности творчески решать широкий круг жизненно важных и профессионально значимых задач.

В качестве особенностей современного психолого-педагогического образования выделены следующие: специфика методологического обоснования, его интегративно-дифференцированный характер, взаимодействие общих и профессиональных задач, содержания и технологии в их целостности и развитии.

Психолого-педагогическое образование студентов университета решает две группы задач — общечеловеческие и профессиональные. Первая из них направлена на познание, развитие, актуализацию целостного Я человека, вторая — его профессионального Я.

В исследовании выявлены и обоснованы принципы психолого-педагогического образования (гуманизма и гуманитаризма, антропологизма, преемственности, инвариантности и вариативности, системности и хаотичности, интеграции и дифференциации и др.), определяемые в своем большинстве на базе полюсных зависимостей, что позволяет более успешно решать обе группы задач в их взаимосвязи.

Выделение типов и уровней интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования наполняет его задачи, содержание и технологию определенной степенью сложности интегрирования и дифференцирования, адекватных ситуации развития методологии.

Технологический аспект исследования отражает взаимодействие интегративных и дифференцированных компонентов психолого-педагогического образования.

В психолого-педагогическом образовании обоснованы соотношение его инвариантного и вариативного компонентов и их реализация. Инвариант представляет собой базовый компонент, который составляет стандарт психолого-педагогического образования. Вариативный компонент учитывает специфику факультета, специализации, возрастные и индивидуальные особенности студентов и преподавателей. Вариативная часть психолого-педагогического образования расширяет и углубляет инвариант в разнообразных спецкурсах, семинарах и практикумах; развивает потенциальные возможности студентов, способствует их личностному и профессиональному росту.

Интегративно-дифференцированная технология включает в себя последовательную систему действий преподавателя, обеспечивающую решение общих и профессиональных задач путем реализации специальной программы. Она, в. свою очередь, направлена на развитие студентов и преподавателей как личностей и профессионалов, их интегративных характеристик, выполняющих объединяющую и разделяющую функции в организации психолого-педагогического образования.

Интегративно-дифференцированная технология психолого-педагогического образования базируется на идеях психосинтеза и гештальт-терапии (объединение рационального и иррационального) как наиболее адекватных методологическим и теоретическим основам исследования. Взаимодействие идей и их поэтапная реализация способствуют самоактуализации, развитию интегративного Я личности, гармонизации личностного и профессионального Я в целостной "Я-концепции", актуализации разновидностей когнитивного стиля.

Анализ результатов исследования позволяет сделать следующие основные выводы:

1. Избранный методологический подход способствует разрешению существенных противоречий университетского психолого-педагогического образования: между естественными процессами интеграции и дифференциации в реальной жизнедеятельности человека и отсутствием адекватной концепции и технологии реализации психолого-педагогического образования студентов; между его единством и двойственностью в решении общих и профессиональных задач и др.

2. Реализация интегративно-дифференцированной концепции психолого-педагогического образования способствует формированию у студентов гибкости в использовании понятий разных дисциплин, расширяет их когнитивное и профессиональное пространство, содействует развитию интегративно-дифференцированного психолого-педагогического общения, целостной "Я-концепции" личности и вариативного когнитивного стиля. Результатом интеграции является также новое знание (психолого-педагогическое, интегрированное); "новая целостность" (или целостность нового уровня) "Я" отдельного человека (расширение осознавания, принятия и развития), учебной группы в процессе реализации идей психосинтеза и гештальттерапии.

3. Изучение особенностей развития когнитивного стиля "диффе-ренциальность-интегральность" показывает, что интегративно-диффе-ренцированная технология психолого-педагогического образования должна максимально соответствовать когнитивной стратегии субъекта. В противном случае познавательная потребность в осмыслении и понимании остается неудовлетворенной, человек чувствует себя в образовательном процессе дискомфортно, что сдерживает его личностное и профессиональное развитие. При подборе индивидуальных заданий, определении позиций и ролей студентов в различных формах психолого-педагогического образования важно учитывать особенности их когнитивного стиля "дифференциальность-интегральность".

4. Студенты, чье обучение направлено на зону ближайшего развития, в процессе и после прохождения педагогической практики четко формулируют трудности личностного и профессионального плана, которые они преодолели самостоятельно, и те, где им требуется помощь компетентного преподавателя. Интегративно-дифференцированное психолого-педагогическое образование студентов университета способствует развитию у них потребности в сахмоактуализации, ее адекватном удовлетворении. На факультетах, где интеграция и дифференциация осуществляется на уровне синтеза, студенты проявляют большую самостоятельность, достаточно свободно оперируют психолого-педагогическими знаниями, отражая специфику каждой из дисциплин, адекватно применяя их в решении конкретных ситуаций. Соблюдение условий осуществления интеграции и дифференциации на уровне межпредметных связей в большей степени влияет на развитие у студентов интереса к психолого-педагогическому образованию и потребности в углубленном изучении дисциплин этого цикла.

5. Интегративно-дифференцированное психолого-педагогическое образование приводит к росту удовлетворенности познавательной и профессиональной деятельностью как у студентов, так и у преподавателей. Анализ результатов исследования указывает на активное развитие профессиональной направленности: постепенное и устойчивое повышение интереса к изучению собственной индивидуальности, к проблемам взаимоотношения людей, к вопросам обучения, воспитания и развития личности другого человека.

6. Реализация концепции интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования способствует эффективному формированию профессионального мировоззрения студентов, представлений о единстве общечеловеческого и профессионального в облике современного специалиста с университетским образованием, интегративных характеристик личности, общей психолого-педагогической культуры.

7. Анализ и обобщение результатов взаимодействия и реализации методологических, теоретических и технологических основ позволил выявить ряд связей, подтверждающих и обогащающих гипотезу исследования: чем выше уровень взаимодействия процессов интеграции и дифференциации психолого-педагогических знаний, изучаемых студентами, тем эффективнее (динамичнее) осуществляется осознание целостной и профессиональной "Я-концепции", их взаимодействия; развивается интегративное Я; актуализируются различные аспекты когнитивного стиля; возрастает потребность в самоактуализации; реализация идей психосинтеза и гештальттерапии в их взаимосвязи при решении общих и частных задач психолого-педагогического образования значимо влияет на развитие целостной и профессионшгьной "Я-концепции", интегративно-дифференцированного мышления, когнитивного стиля и потребности в самоактуализации; доминирование идей психосинтеза в решении общих задач психолого-педагогического образования существенно влияет на осознание и развитие интегративного Я личности студента, а преобладание идей гештальттерапии при решении частных (профессиональных) задач в большей степени способствует развитию потребности в самоактуализации.

В итоге настоящего исследования установлено, что проблемы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования наиболее успешно решаются при соблюдении следующих условий: изучение проблем психолого-педагогического образования осуществляется на основе связи различных методологических подходов; развитие любой системы (человек, наука, психолого-педагогическое образование) базируется на взаимосвязи полярных тенденций, в частности, взаимодействии процессов интеграции и дифференциации; базовым критерием (основанием) интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования является человек, более частными по отношению к нему, но не менее значимыми — личность, ее интегративное Я, потребность в самоактуализации, интегративно-дифференцированное мышление, когнитивный стиль личности; интегративно-дифференцированное психолого-педагогическое образование осуществляется на основе взаимодействия его инвариантного и вариативного компонентов, ориентации на зону ближайшего развития личности студента; преподаватель вуза является профессионалом в области интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования.

Исследование процессов интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования приводит к обозначению ряда проблем, требующих дальнейшего изучения. Первостепенное значение среди них имеет построение общей теории интеграции и дифференциации образования человека. Нуждаются в дополнительном изучении генезис тенденций интеграции и дифференциации человековедческих дисциплин с позиций диалектики и синергетики; взаимодействие процессов интеграции, дифференциации и индивидуализации в развитии студента как субъекта жизнедеятельности и конкретной профессии; динамика развития "Я-концепции" личности, интегративного Я, потребности в самоактуализации студентов университета.

Предложенный в исследовании синтез методологических, теоретических и технологических компонентов интеграции и дифференциации университетского психолого-педагогического образования правомерно рассматривать как одно из перспективных направлений развития педагогики, педагогической психологии и высшего профессионального образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Вьюнова, Наталья Ивановна, 1999 год

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Издательский центр "Академия"; Раритет, 1997. — 704 с.

2. Абрамова Н.Т. Мозаичный объект: поиски оснований единства // Единство научного знания. — М.: Наука, 1988. — С. 179-191.

3. Абросимова Г.В. Интегративно-компонентный подход к процессу подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству //Новые исследования в педагогических науках. Вып. I (57). — М.: Педагогика, 1991. — С. 62-64.

4. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психол. журнал. — 1983. — № 1. — С. 14-29.

5. Августин А. Исповедь. История моих бедствий / Под ред. П. Абеляр. — М.: Республика, 1992. — 332 с.

6. Адамский А. Лето реформы // Первое сентября. — 1997. — 19 августа.

7. Айер А. Человек как предмет научного исследования // Философские науки. — 1991. —№ 1. —С. 124-129.

8. Айсмонтас Б. Психология и педагогика (альбом схем). — М., 1996. — 110 с.

9. Акопов Г.В. Социальная психология образования: Учебное пособие. — Самара, 1996. — 245 с.

10. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 1998. —43 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. —340 с.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977. —380 с.

13. Андреева И.Н. Философия и история образования. Учеб. пособие. — М.: Изд-во МГПО, 1999. — 191 с.

14. Андронов И.К. Развитие науки математики и молодой, современной науки педагогики математики // Ученые записки МОПИ. — Т. 202. — М., 1968. — С. 43-68.

15. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. — 1980. — Т. 1. — № 2. — С. 52-60.

16. Анцыферова Л.И. Психология как развивающаяся система научного знания // Тенденции развития психологической науки / Отв. ред.: чл.-корр. АН СССР Б.Ф. Ломов, докт. психол. наук Л.И. Анцыферова. — М.: Наука, 1989. —С. 5-10.

17. Арсентьева О.В. Интеграционные процессы в сфере высшего образования в странах ЕС: Автореф. дис. . канд. экон. наук. — М., 1993. —23 с.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. школа, 1980. — 368 с.

19. Аршинов В.И., Буданов В.Г. Синергетика: эволюционный аспект // Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. — М.: "АРГО", 1994. — С. 229-242.

20. Асадуллина Ф.Г. Концепция психосинтеза Роберто Ассаджио-ли (Историко-психологическое исследование): Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1993. — 16 с.

21. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоисторик. — М., Воронеж: МОДЭК, 1996. — 767 с.

22. Ассаджиоли Р. Психосинтез: теория и практика. — М.: "REFL-book", 1994, —314 с.

23. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981. — 432 с.

24. Ахлибинский Б.В. Категориальный аспект понятия интеграции // Диалектика как основа интеграции научного знания. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. — Вып. XII. — С. 50-59.

25. Баженов Л.Б. Строение и функции естественнонаучной теории. — М: Наука, 1978. —231 с.

26. ММ. Бахтин как философ / С.С. Аверинцев, Ю.Н. Давыдов и др. — М.: Наука, 1992. —251 с.

27. Бахтин М.М. Человек в мире слова: Сборник / Сост. предисл., прим. O.E. Осовского. — М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1995. — 139 с.

28. Башляр Г. Новый рационализм: Пер. с фр. / Предисл. и общ. ред. А.Ф. Зотова. — М.: Прогресс, 1987. — 376 с.

29. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. — Самара; СПб.: Изд-во СамГПУ, 1997. — 172 с.

30. Бердяев H.A. Природа и свобода. Космическое прельщение и рабство человека у природы // Русский космизм: Антология философской мысли / Сост. С.Г. Семеновой, А.Г. Гачевой. — М.: Педагогика-Пресс, 1993.—С. 179-184.

31. Бердяев H.A. Самопознание: (Опыт филос. автобиогр.). — М.: Книга, 1991. —445 с.

32. Бердяев H.A. Творчество и бытие // Русский космизм: Антология философской мысли / Сост. С.Г. Семеновой, А.Г Гачевой. — М.: Педагогика Пресс, 1993. —С. 176-179.

33. Бердяев H.A. Человек. Микрокосм и макрокосм // Русский космизм: Антология философской мысли / Сост. С.Г. Семеновой, А.Г. Гачевой. —М.: Педагогика Пресс, 1993. — С. 171-175.

34. Бережной Н.М. К проблеме комплексного изучения человека //Философские науки. — 1991. — № 1. — С. 17-30.

35. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. —422 с.

36. Берулава Г.А. Стили индивидуальности. — М.: МАГО, 1996. — 44 с.

37. Берулава М.Н. Интеграционные процессы в образовании // Интеграция содержания образования в педагогическом вузе / Сост.: канд. философ, наук Ю.И. Салов. — Бийск: НИЦ БиГПИ, 1994. — С. 3-9.

38. Берулава М.Н. Теория и практика интеграции содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах: Автореф. дис. . докт. пед. наук. —Ташкент, 1988. — 42 с.

39. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технология индивидуализации на основе учета когнитивного стиля. — Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996. — 34 с.

40. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. — Пг.: Колос, 1921. —432 с.

41. Библер B.C. Две культуры. Диалог культур (Опыт определения) // Вопр. философии. — 1989. — № 6. — С. 31 -42.

42. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения. — М.: Изд-во Российского откр. ун-та, 1994. — 36 с.

43. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования.

44. М.: Изд-во Российского откр. ун-та, 1994. — 112 с.

45. Блонский П.П. Автобиография // Избр. пед. произв. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. —С. 36-49.

46. Болотина Г.К. Соотношение базисного и вариативного компонентов предметов естественнонаучного цикла профессионального лицея: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Тюмень, 1996. — 21 с.

47. Борисов И.И. Homo cognoscens. Человек познающий: Очерки по истории гносеологии. — СПб.: Изд-во Санкт-Петерб. ун-та, 1999. — 174 с.

48. Борсяков Ю.И. Человек в естественнонаучной картине мира: Автореф. дис. канд. филос. наук. — М., 1996. — 16 с.

49. Борсяков Ю.И. Человек в естественнонаучной картине мира: Дис. . канд. филос. наук. — М. — 1996. — 241 с.

50. Бочкарева М.А. Взаимосвязь общеобразовательной и профессиональной подготовки учителя в учительских семинариях России второй половины XIX — начала XX вв.: Автореф. . дис. канд. пед. наук. — М., 1996. — 16 с.

51. Бояринцева О.В. Я-концепция как фактор профессионализации потенциального предпринимателя // Педагогика. — № 5. — 1995. — С. 24-33.

52. Брудный A.A. Психологическая герменевтика. — М.: Лабиринт, 1998. —335 с.

53. Бубер М. Проблема человека // Философские науки. — 1992.3, —С. 65-82.

54. Буева JI.П. Некоторые методологические проблемы изучения личности // Личность и деятельность: Тез. докл. к V Всесоюзному съезду психологов. — М.: Изд-во Мое. гос. ун-та, 1977. — С.7-8.

55. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 1999. —38 с.

56. Варшавский В.И., Поспелов Д.А. Оркестр играет без дирижера. — М.: Наука, 1984. — 207 с.

57. Васильев К.И. Очерки по истории высшего педагогического образования в РСФСР (1918 1932 годы). — Воронеж: Центр.-Чернозем, кн. изд-во, 1966. — 294 с.

58. Васильева О.И. Профессиональное совершенствование учителя средних учебных заведений России второй половины XIX начала XX века: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1996. — 17 с.

59. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. — М.: Сытин, 1916. — 592 с.

60. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии. — 1994. — № 3. — С. 122-129.

61. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высш. школа, 1991. — 207 с.

62. Вернадский В.И. Несколько слов о ноосфере // Русский космизм: Антология философской мысли / Сост. С.Г. Семеновой, А.Г.Гачевой. — М.: Педагогика Пресс, 1993. — С. 303-311.

63. Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Вступ. ст. В.П. Зин-ченко. — М.: Прогресс, 1987. — 335 с.

64. Взаимодействие наук: Теорет. и практ. аспекты / Под ред. Б.М. Кедрова, П.В. Смирнова. — М.: Наука, 1984. — 320 с.

65. Виленский М.Я., Сафин P.C. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей. — M.: Высшая школа, 1989. — 158 с.

66. Виснап И.Н. Основные парадигмы человека в философии (рационалистическая и иррационалистическая парадигмы): Автореф. . дис. канд. филос. наук. — Спб., 1994. — 17 с.

67. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. — М.: Изд-во МГУ, 1987. — 215 с.

68. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека: Естественнонаучный и гуманитарный аспекты. — Ростов н / Д: Изд -во Ростов, ун та, 1994. — 283 с.

69. Волков Ю.Г. Целостная личность: социальный механизм формирования // Социальная ответственность ученых и идеологическая борьба (История и современность). — М.: Центр, совет филос. (мето-дол.) семинаров при Президиуме АН СССР, 1989. — С. 3-10.

70. Вольф Н.Т. Из опыта преподавания интегративного курса психологии: аспект развития личности будущего учителя // Интеграция содержания образования в педагогическом вузе / Сост.: канд. философ, наук Ю.И. Салов. — Бийск: НИЦ БиГПИ, 1994. — С. 89-94.

71. Воронин A.A. Подходы к исследованию // Философские исследования. — 1995. —Вып. 2.—С. 23-41.

72. Вьюнова Н.И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования. — М.; Воронеж: Mill У, ВГУ, ВГИ МОСУ, 1999. — 236 с.

73. Вьюнова Н.И. Семинар как интегративная форма организации самостоятельной учебной деятельности студентов: Методические рекомендации преподавателям / Под ред. проф. С. М.Годника. — Воронеж: ВГИ, 1997. — 16 с.

74. Вьюнова Н.И., Гайдар K.M. Практикум по психодиагностике готовности ребенка к школьному обучению (психолого-педагогические основы): Учеб.-метод. пособие для студентов психол. факультетов и практ. психологов. — Воронеж: ВГИ МОСУ, 1999. — 72 с.

75. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.

76. Высшее педагогическое образование в России: Очерк истории до 1917 года / Под ред. В.Г. Кинелева. — М.: НИИ ВО, 1995. — 352 с.

77. Гайдар K.M. О развитии субъектности студенческой группы как ее динамического свойства. — Воронеж: ВГУ, 1994. — 16 с.

78. Гайдар K.M., Вьюнова Н.И., Харченко М.А. Изучение уровня интеллектуального развития учащихся специализированных классов // Развитие и оценка компетентности. Матер, конфер. — М.: ИП РАН, 1996, —С. 18-21.

79. Гаранович Н.М. Исследование интегративных связей для формирования у студентов профессиональных умений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Л., 1987. — 17 с.

80. Генецианский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Советская педагогика. — 1991. — С. 46-49.

81. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов. — М.: Ин-т практ. психологии, 1996. — 144с.

82. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Изд-во "Совершенство", 1998. — 608 с.

83. Гессен С.И. Основы педагогики. — М.: Школа-Пресс, 1995. —447 с.

84. Годник С.М. О преемственности в развитии вузовской педагогики // Педагогика высшей школы Курс лекций / Редкол.: проф. П.М. Гапонов (науч. ред.), доц. C.B. Винокуров, доц. С.М. Годник. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1974. — С. 69-88.

85. Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры / Науч. ред. С.М. Годник. — Воронеж, 1992. —С. 11-14.

86. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Автореф. . дис. докт. пед наук. — М., 1990. — 33 с.

87. Горемыкин М.Ю. Нелинейное мышление: онтологические основания и сущность: Автореф. дис. . канд. философ, наук. — М. 1998.20 с.

88. Грачев В.В. Индивидуально-творческий подход в системе высшего профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1998. — 18 с.

89. Громкова М.Т. Логика педагогических понятий // Магистр. Международ, психол. педагогический журнал. — 1997. — № 6. — С. 47-60.

90. Гуревич П.С. Человек как объект социально-философского анализа / по материалам 17-го Всемирного философского конгресса // Философские науки. — 1989. — № 11. — С. 118-124.

91. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества в философии //Вопросы философии. — 1986. — №3. — С. 101-116.

92. Гуссерль Э. Феноменология // Логос. — 1991.— № 1. — С. 1221.

93. Дак Ю.И., Пинский А.Н., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Сов. педагогика. — 1987. — № 9. — С. 42-47.

94. Данильченко М.Г. О межпредметных связях педагогики и психологии // Научные труды МПГУ им. В.И. Ленина. — Серия: Психолого-педагогические науки. — М.: Прометей, 1997. — С. 116-123.

95. Данцев A.A. Философский анализ развития понятийного аппарата химии: Автореф. дис. . докт. филос. наук. — Ростов н/Д, 1991.41 с.

96. Дашкевич О.В., Филатова А.Ф. Характер подростка: Психодиагностика. Формирование. Коррекция: Учеб. пособие по курсу "Психология развития человека". — Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. — 127 с.

97. Делокаров К.Х. Синергетика и управление: методологические замечания // Самоорганизация, организация, управление. — М.: Изд-во РАГС, 1995. —С. 123-136.

98. Джемс У. Психология / Под ред. Л.А.Петровской. — М.: Педагогика, 1991. — 368 с.

99. Дильтей В. Описательная психология. — СПб.: Ачетейя , 1996. — 153 с.

100. Долженко О.В. Очерки по философии образования. — М.: Компания Кворум: Промо-медиа, 1995. — 239 с.

101. Дубицкая Е.А. Деятельность Второго Московского государственного университета по подготовке педагогических кадров (19181930): Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1989. — 16 с.

102. Дуранов М.Е., Лешер О.В., Матвийчук К.А. Установка и ее роль в воспитании и развитии личности // Личностно-ориентированный подход к педагогической практике. Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. М.Е. Дуранова. — Магнитогорск: МГМА, 1996. — С. 76-85.

103. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. — М.: Просвещение, 1991. — 192 с.

104. Дышлевый П.С., Яценко Л.В. Научная картина мира и мир культуры // Научная картина мира: Логико-гносеологический аспект. Сб. науч. тр. / Отв. ред. П.С. Дышлевый и B.C. Лукьянец. — К.: Наукова думка, 1983. —С. 5-37.

105. Егоров B.C. Рационализм и синергизм. — М: Сов. спорт, 1997. —312 с.

106. Егоров B.C., Шевелева С.С. Интеграция различных способов освоения мира и современное образование // Философские проблемы образования. — М.: Изд-во РАГС, 1996. — С. 50-68.

107. Егорова М.С. Природа межиндивидуальной вариативности показателей когнитивного стиля: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1983.— 22 с.

108. Единство научного знания. — М.: Наука, 1988. — 336 с.

109. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л.: ИПКСП, 1984. — 97 с.

110. Железовская Г.И. Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — Екатеринбург, 1994. — 31 с.

111. Жовтун Д.Т. Диалектические интенции в познании самоорганизующихся социальных систем // Информация и самоорганизация. — М.: Изд-во РАГС, 1996. — С. 42-48.

112. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного предмета // Новые исследования в педагогических науках. — 1979. — № 1 /33/. —С. 18-23.

113. Захарова С.А. Расчлененность когнитивной сферы и особенности формирования образных обобщений у старших школьников // Вопр. психологии. — 1986. — № 4. — С.53-62.

114. Зеньковский В.В. Психология детства. — Екатеринбург: "Деловая книга", 1995. — 265 с.

115. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М.: Логос, 1999. — 382 с.

116. Зинченко В.П. Идеи Л.С. Выготского о единицах анализа в психологии // Психологический журнал. — 1981. — Т.2. — № 2. — С. 118-133.

117. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерк российской психологии. — М.: Тривола, 1994. — 333 с.

118. Змеев С.И. Обучение как способ жизнедеятельности // Триместр. — 1997. — № 3. — С. 42-44.

119. Иванов В.Г. Опыт междисциплинарных связей в гуманитарном образовании // Магистр. Международ, психолого-педагогический журнал. — 1997. — № 6. — С. 38-46.

120. Измерение уровня самоактуализации личности // Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. —С. 91-114.

121. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. — М.: Политиздат, 1984. — 320 с.

122. Инновационное обучение и наука. Научно-аналитический обзор / В.Я. Ляудис. — М.: ИНИОН РАН, 1992. — 50 с.

123. Интегративные процессы в подготовке специалиста на основе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: Тез. докл. межвуз. конф., 4-5 февраля 1997 г. — Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та, 1997. — 212 с.

124. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М.А.Розова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 322 с.

125. Интеграция современного научного знания. Методологический анализ / Н.Т. Костюк, B.C. Лутай и др. — К.: Вища школа, 1984. — 184 с.

126. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. — М.; Белгород: Изд-во Белгород, гос. пед. ин-та, 1993. — 217 с.

127. Исаева Н.И. Исследование когнитивной структуры профессионального самосознания практического психолога // Научные ведомости БГУ. — 1997. — № 1 (4). — С. 59-64.

128. История и теория психологии / А.В.Петровский, М.Г. Яро-шевский. — Ростов-н/Д: Изд-во "феникс", 1996. Т.1. — 416 с. — Т.2. — 416с.

129. Казначеев В.П., Спирин Е.А. Космопланетарный феномен человека. — Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 1991. — 302 с.

130. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987. — 190 с.

131. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. — Спб.: Земля, 1914. —489 с.

132. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. A.M. Арсентьева. — М.: Педагогика, 1982. — С. 163-231.

133. Кедров Б.М. О кризисе психологии, ее предмете и месте в системе наук (в контексте трудов Л.С. Выготского) // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. — М., 1981. — С. 72-76.

134. Кедров Б.М. О синтезе наук // Вопросы философии. — 1973. — №3. —С. 77-90.

135. Келасьев В.Н. Интегративная концепция человека. — СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. — 208 с.

136. Киреева У.Т. Профессионально-педагогическая подготовка учителя начальной школы России второй половины XIX начала XX вв.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1990. — 16 с.

137. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. Пер. с франц. — СПб.: Изд-во О. Богдановой, 1911. — 168 с.

138. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. — 215 с.

139. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. Пер. с нем. / Под ред. И.В. Равич-Щербо. — М.: Педагогика, 1987. — 176 с.

140. Климова Г.М. Проблема педагогической подготовки и переподготовки учителей I ступени в период становления системы педагогического образования в РСФСР (1917-1924 гг.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1973. — 16 с.

141. Ключарев Г.А. Эволюция понятий в современном человековедении: Автореф. . дис.докт. филос. наук. — М., 1994. — 32 с.

142. Князев Е.А. Реформы высшего образования // Педагогическое образование. — Вып. 5. — М.: Прометей, 1992. — С. 75-81.

143. Князева E.H. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса / Отв. ред. И.П. Меркулов. — М.: Ин-т филос. РАН, 1995. —223 с.

144. Князева E.H. Синергетический стиль мышления // Культура и развитие научного знания / Отв. ред. И.П. Меркулов— М.: ИФАН, 1991. — С. 36-58.

145. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика: начала нелинейного мышления // Общественные науки и современность. — 1993. — №2. —С. 38-51.

146. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Т. Галкиной и Э. JToapepa. Пер. с фр. И. Блинниковой. — M.: Изд-во "Ин-т психологии РАН", 1997. — 296 с.

147. Когнитивные стили / Под ред. В.А.Колги. — Таллинн: РИУУ, 1986. —250 с.

148. Коджаспирова Г.М. Формирование готовности учителя начальных классов к профессиональному самообразованию: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 1995. — 36 с.

149. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — JL, 1980. — 14 с.

150. Коменский Я.А. Избр. пед. сочинения: В 2-х т. Т. 2. — М.: Педагогика, 1982. — 576 с.

151. Кон И.С. Открытие "Я". — М.: Политиздат, 1978. — 367 с.

152. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Наука, 1975. — С. 203; 241-242; 570.

153. Концептуальные вопросы развития высшего образования: Сб. науч. тр. / Б.Б. Коссов (отв. ред.). — М.: НИИ ВО, 1991. — 198 с.

154. Корчагина Л.Н. Что мы думаем о неопедагогике: Мнения практиков о системно-синергетической теории воспитания. — Казань: Ин-т СОО РАО, 1996. — 12 с.

155. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) // Вопросы психологии. — 1995. —№6. — С. 9-20.

156. Кравцов Ю.А. Случайность, детерминированность, предсказуемость // Успехи физических наук. — 1989. — Т. 158. — Вып. 1. — С. 93-122.

157. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. — 1994. — № 6.— С. 24-30.

158. Краткая философская энциклопедия. — М.: Изд. группа "Прогресс" "Энциклопедия", 1994. — С. 503.

159. Крупник Е.П., Подымов H.A. Психологическая устойчивость учителя как условие преодоления инновационных барьеров в его профессиональной деятельности // Мир психологии. — 1999. — № 2. — С. 175-178.

160. Кузнецов В.Г. Герменевтика: эволюция идей и современное состояние // Вест. Моск. ун-та. — Серия 7. Философия — 1992. — № 2. — С. 64-75.

161. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования. — Ярославль: Яросл. гос. унт, 1995. —268 с.

162. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. — М.: Политиздат, 1986. — 398 с.

163. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. — Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1997. — 236 с.

164. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. — М.: Педагогика, 1971.— 111 с.

165. Кун Т. Структура научных революций / Общ. ред. и послесл. С.Р. Микулинского и Л.А. Марковой. — М.: Прогресс, 1977. — 300 с.

166. Куракина О.Д. Русский космизм как социокультурный феномен. — М.: МФТИ, 1993. — 183 с.

167. Курдюмов С.П. и др. Синергетика — новые направления /Курдгомов С.П., Малинецкий Г.Г., Потапов А.Б. — М.: Знание, 1989. — 48 с.

168. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. — Мн., 1998. — 344 с.

169. Левченко М.И. Учительские институты в дореволюционной России: Дис. — Б. м. и г. — 252 л.

170. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. — М.: Высш. шк., 1991. — 224 с.

171. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — 354 с.

172. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Сост. И.Н. Решетень. — М.: Педагогика, 1988. — 400 с.

173. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 1997. —50 с.

174. Лихачев Б.Т. Методологические проблемы взаимосвязи психологии и педагогики // Психол. журнал. — 1985. — Т. 6. — № 1. — С. 113-121.

175. Лосев А.Ф. Человек // Философ, науки. — 1988. — № 10. — С. 66-77.

176. Лутай B.C. Идеализирующая абстракция и диалектическое выведение знаний // Философ, науки. — 1980. — № 6. — С. 58-66.

177. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 1993. — 32 с.

178. Мажар Н.Е. Выявление профессионально значимых качеств личности учителя начальных классов // Учитель советской школы / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: "Прометей", 1991. — С. 53-58.

179. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 1996. — 33 с.

180. Макаренко A.C. Заявление в Центральный институт организаторов народного просвещения // Соч.: В 7-ми т. — Т.7. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — С.399-402.

181. Малинников С.Г. Взаимосвязь предметов философии и математики: Автореф. дис. . канд. философ, наук. — СПб., 1995. — 18 с.

182. Мамардашвили М.К. Классические и неклассические идеалы рациональности. — Тбилиси: Мецниереба, 1984. — 82 с.

183. Мамардашвили М.К. О философии // Вопросы философии. — 1991. —№5. —С. 3-15.

184. Мануйлова Л.М. Профессионально-педагогическая подготовка учителя начальных классов в период осуществления всеобщего обязательного начального обучения в РСФСР (1930-1941 гг.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1996. — 17 с.

185. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Знание, 1996. —309 с.

186. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года //Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т.42. — М.: Политиздат, 1974. —С. 41-174.

187. Маркуша А. Откровенно говоря . // Наука и жизнь. — 1979.3. — С. 63-66.

188. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / Под ред Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. — М.: Изд-во МГУ, 1982.1. С. 108-118.

189. Медведев H.B. JI. Витгенштейн и философская герменевтика: Автореф. . дис. канд филос. наук. — М., 1994. — 16 с.

190. Междисциплинарные исследования в педагогике / Под ред. В.М. Полонского. — М.: Ин-т теорет. педагогики и международ, исслед. в образовании РАО, 1994. — 229 с.

191. Меньшиков В.М. Учебные книги К.Д. Ушинского и современная школа (Вместо предисловия) // Учебные книги К.Д. Ушинского и современная школа. — Курск: Изд-во КГПУ, 1997. — С. 5-9.

192. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. — 256с.

193. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе средних ПТУ / Разраб. Ю.С. Тюнни-ковым. — М.: АПН СССР, 1988. — 46 с.

194. Методология и методика семинара / Сост. И.Л. Наумченко. — Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1980. — 80 с.

195. Миронов В., Михайлов И., Сенько Ю. Педагогическое образование в классическом университете // Высшее образование в России.1995. —№3. —С. 17-21.

196. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности //Вопр. психологии. — 1988. —№ 3. —С. 71-78.

197. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М.: Изд-во "Дело", 1994. — 216 с.

198. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. — М.: Изд-во "Прометей", 1993. — 52 с.

199. Мищенко Л.И. Теория и практика формирования содержания педагогического образования (на материале подготовки учителя начальных классов). — М.-Курск, 1996. — 262 с.

200. Моисеев H.H. Вернадский и естественно-научная традиция // Коммунист. — 1988. — № 2. — С. 72-81.

201. Моисеев H.H. Современный рационализм = modern rationalism. — М.: МГВП "КОКС", 1995. — 376 с.

202. Моисеев H.H. Человек во Вселенной и на Земле // Вопросы философии. — 1990. — № 6. — С. 32-45.

203. Молчанов В.И. Парадигмы сознания и структуры опыта // Логос.—1992.—№ 1 (3). —С. 39-63.

204. Мостепаненко А.И. Проблема существования в физике и космологии. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 152 с.

205. Мудрагей Н.С. Рациональное и иррациональное. Историко-теоретический очерк. — М.: Наука, 1985. — 175 с.

206. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. — М.: Ин-т практ. психологии, 1997. — 365 с.

207. Мудрик A.B. О методике социального воспитания // Научные труды МПГУ. — Серия: Психолого-педагогические науки. — М.: "Прометей", 1998. — С. 21-26.

208. Мустафина Р.З. Интеграция в обучении как средство интенсификации подготовки учителя начальных классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Казань, 1994. — 20 с.

209. Налимов В.В. Спонтанность сознания. — М.: Прометей, 1989. —287 с.

210. Наранхо К. Гештальттерапия: / Перев. с англ. — Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. — 304 с.

211. Нечепоренко Л.С. Совершенствование общепедагогической подготовки учителя в университете. — Харьков: Основа, 1990. — 136 с.

212. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант.

213. М.: Магистр, 1996. — 99 с.

214. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — Екатеринбург, 1997. — 45 с.

215. Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. — 280 с.

216. Образование и культура: история и современность / Под ред. Ю.В. Петрова, Е.С. Ляхович. — Томск: Изд-во Том. ун-та, 1989. — 236 с.

217. Образовательные стандарты как основа создания учебных планов и программ: Тез. докл. Международ, семинара, 12-22 окт. 1994 г.

218. Рязань: Изд-во РГПУ, 1994. — 78 с.

219. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. — 304 с.

220. Овакимян Ю.О., Пустовойтов В.П., Пустозойтов В.В. Мо-дульно-интегративная организация обучения и образования учителя // Научные труды МПГУ. — Серия: Психолого-педагогические науки. — М.: "Прометей", 1996. — С. 83-90.

221. Овакимян Ю.О., Пустовойтов В.П., Пустовойтов В.В. Технология профессионально-ориентированного обучения // Научные труды МПГУ. — Серия: Психолого-педагогические науки. — М.: "Прометей", 1998. —С. 86-93.

222. Ойзерман Т.И. Рациональное и иррациональное. — М.: Знание, 1984.— 64 с.

223. Оптимизация университетского педагогического образования на современном этапе: Межвуз. сб. науч. трудов. — Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1993. — 142 с.

224. Орлов A.A. Формирование педагогического мышления // Сов. педагогика. — 1990. — № 1. — С. 82-86.

225. Орлов . А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. — 1988. — № 1. —С. 16-33.

226. Ортега-и-Гассет X. Вера и разум в сознании европейского Средневековья // Человек. — 1992. — № 2. — С. 81-89.

227. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского. —М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. — 303 с.

228. Паймакова Г.А. Сравнительный семинар-дискуссия // Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля качества знаний: Межвуз. сб. науч. тр./ Под общ. ред. Н.П. Макаркина. — Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1994. — С.48-51.

229. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: Ист.-пед. очерки. —М.: Педагогика, 1979. — 215 с.

230. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. — М.: Педагогика, 1975. — 218 с.

231. Панфилова В.М. Политехнические основы проектирования интегративного содержания специальных дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Казань, 1993. — 15 с.

232. Панюшкин В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности // Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В .Я. Ляудис. — М., 1994. — С. 76-94. ■

233. Парилис С.Э. Когнитивный стиль "простота-сложность" как характеристика индивидуальности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1988. — 18 с.

234. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.

235. Педагогика высшей школы: Курс лекций / Редкол.: проф. П.М. Гапонов (науч. ред.), доц. C.B. Винокуров, доц. С.М. Годник. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1974. — 178 с.

236. Педагогика и психология развития личности: Программа курса. Сост. A.B. Мудрик / Под ред. В.А. Сластенина. — М., Прометей, 1992. —32 с.

237. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. — М.: Изд-во УРАО, 1998. — 576 с.

238. Перлз Ф., Хефферлин Р., Гудмэн П. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальттерапии). — М.: Гиль-Эстель, 1993. — 240 с.

239. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. — М.: ИНФРА М, 1998. — 528 с.

240. Подымов H.A. Психологические барьеры в педагогической деятельности. — М.: Прометей, 1998. — 239 с.

241. Подымова JI.C. Подготовка учителя к инновационной деятельности: В 2-х частях. — М.: МПГУ, 1995. — 4.1. — 121 е.; 4.2. — 121 с.

242. Поликарпов В.А. Особенности анализа через синтез как механизма мышления в условиях диалога: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1987. —22 с.

243. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки // Педагогика. — 1995. — № 5. — С. 18-24.

244. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. — М.: Новая школа, 1996. — 160 с.

245. Попов В.М. Высшее педагогическое образование в дореволюционной России: Дис. — М., 1938-1939 гг. — 434 с.

246. Прибрам К. Языки мозга. — М.: Прогресс, 1975. — 464 с.

247. Пригожин А.И. Проблема субъекта — в центре процесса приватизации // СОЦИС. — 1992. — № 4. — С. 22-32.

248. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант. — М.: Изд. группа "Прогресс", 1994. — 265 с.

249. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. — М.: Прогресс, 1986. —431 с.

250. Проблема человека в западной философии: Сб. пер. с англ., нем., фр. / Общ. ред. Ю.Н. Попова. — М.: Прогресс, 1988. — 544 с.

251. Проблемы психологической службы в системе образования. Программа учеб. курса и метод, материалы. Сост. докт. психол. наук Телегина Э.Д. — М., 1995.— 12 с.

252. Проблемы совершенствования подготовки учительских кадров в университетах: Тез. докл. межвуз. науч.-метод, конф. (22-24 ноября 1989 г.). — Часть I. — Петрозаводск: Изд-во Петрозавод. гос. ун-та, 1989. — 125 с.

253. Прогрессивные матрицы Дж.К. Равена. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.— 60 с.

254. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. — М.: Новая школа, 1994. — 96 с.

255. Психологические и психофизиологические особенности студентов / Науч. ред.: доц. Н.М. Пейсахов. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1977, —296 с.

256. Психологические исследования стилей индивидуальности / Под ред Г.А. Берулава. — Сочи: НОЦ РАО, 1997. — 70 с.

257. Психология и педагогика. Сост. Радугин A.A. / Науч. ред. Кротков Е.А. — М.: Изд-во "ЦЕНТР", 1996. — 336 с.

258. Психология и педагогика. Учеб. пособие / Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. — М.: Изд-во "Совершенство", 1998. — 320 с.

259. Психосинтез и другие интегративные техники психотерапии / Под ред. A.A. Бадхена, В.Е. Кагана. — М.: Смысл, 1997. — 298 с.

260. Пурто Е.Е. Идеи системного подхода в русском космизме: Автореф. дис. канд. филос. наук. — М., 1996. — 20 с.

261. Пустовойтов В.В. Педагогические условия становления целостного знания будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1997. — 16 с.

262. Путилин В.Д., Ушачев В.П. Психолого-педагогические основы формирования творческой активности школьника. — Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1998. — 62 с.

263. Райгородский Д.Я. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. — Самара: Издательский Дом "БАХРАХ", 1996. — 480 с.

264. Рахматуллин Т.Г. Формирование у студентов педвузов интегрально-педагогических умений для работы с одаренными и способными детьми в сельской общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Казань, 1995. — 20 с.

265. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуализации и ее социально-философский смысл. — М: Политиздат, 1984. — 141 с.

266. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. — М: Изд-во Моск. ун-та, 1985. — 207 с.

267. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. — М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994. — 480 с.

268. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств //Вопр. психологии. — 1995. — № 1. —С. 132-139.

269. Романова Е.С., Потемкина С.Ф. Графические методы в психологической диагностике. — М.: Дидакт, 1992. — 256 с.

270. Российская школа на рубеже 90-х годов: социологический анализ /B.C. Лазарев и др. — М.: Центр социологии образования РАО, 1993. — 147 с.

271. Российские университеты в XIX начале XX века: сб. науч. ст. — Вып. 2. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1996. — 173 с.

272. Ротенберг B.C. Внутренняя речь и динамизм поэтического мышления // Филос. науки. — 1991. — №6. — С. 157-164.

273. Рубинштейн М.М. О смысле жизни / Философия человека. 4.2. — Л., 1927. —271 с.

274. Рубинштейн М.М. Основная идея педагогического образования // Педагогическая мысль. — 1923. — № 4. — С. 1-20.

275. Рубинштейн М.М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой. — М.: Коопер. изд-во "Мир", 1927. — 311 с.

276. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. — М.: Педагогика, 1989. — 328 с.

277. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) // Вопр. психологии. — 1986. —№4, —С. 101-108.

278. Рузавин Г. Парадигма самоорганизации как основа нового мировоззрения //Свободная мысль.— 1993. — № 17, 18. — С. 51-62.

279. Румянцева Е.А. Формирование у будущих учителей коммуникативных умений на основе теории информационного метаболизма: Автореф. дис. . канд. пед. наук. —Ярославль, 1997. — 18 с.

280. Рункова М.К. Нетрадиционные формы обучения: сущность и классификация // Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля качества знаний: Межвуз. сб. науч. тр. / Под общ. ред. Н.П. Макаркина. — Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1994. — С. 180-184.

281. Рункова М.К. Принципы и критерии отбора содержания педагогического образования в университете // Оптимизация университетского педагогического образования на современном этапе. — Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1993. — С. 69-77.

282. Русский космизм: Антология философской мысли / Сост. С.Г. Семеновой, А.Г. Гачевой. — М.: Педагогика Пресс, 1993. — 368 с.

283. Рябинкина А.Н. Психологические условия интеграции управленческих воздействий: Автореф. дис. . канд психол. наук. — М., 1988.17 с.

284. Савицкий И. О философии глобального образования // Философия образования для XXI века: Сб. ст. — М.: Исслед. центр по пробл. упр. качеством подгот. специалистов, 1992. — С. 9-18.

285. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. / Общ ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. — М.: Прогресс, 1989. — 200 с.

286. Селиванов В.В. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характеристик мышления: Автореф. дис. . канд. психол. наук.1. М., 1988. —23 с.

287. Сенашенко В., Казарин Д., Кузнецова В. О подготовке педагогических кадров в классических университетах // Высшее образование в России. — 1995. — № 3. — С. 54-63.

288. Сергеев И.С. Педология и развитие отечественной педагогики (с конца XIX века до 1936 г.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1997. — 16 с.

289. Сеченов И.М. Замечания на книгу г. Кавелина "Задачи психологии" // Избр. произв. Т. I. — М.: Изд-во АН СССР, 1952. — С. 128171.

290. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Социально-психологический центр, 1996. — 349 с.

291. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 1995. —36 с.

292. Силяева Е.Г. Формирование профессионально-этической культуры учителя: теория и методика. — М.: Магистр, 1995. — 144 с.

293. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека. — М.: Знание, 1989. —64 с.

294. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. — М.: Наука, 1984. — 161 с.

295. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. — М.: Клуб "Реалисты", 1997. — 336 с.

296. Скалкова Я. и кол. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. — М.: Педагогика, 1989. — 224 с.

297. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр.— 1994.— № 6.— С. 2-7.

298. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры / Науч. ред. С.М. Годник. — Воронеж, 1992. — С. 6-9.

299. Сластенин В.А. К.Д. Ушинский: содержание педагогического образования как предмет философско-антропологической рефлексии // Учебные книги К.Д. Ушинского и современная школа. — Курск: Изд-во КГПУ, 1997. —С. 12-22.

300. Сластенин В.А., Лихачев Б.Т., Сосновский Б.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогического образования учителя // Теория и практика высшего педагогического образования. — М.: "Прометей", 1992. — С. 3-14.

301. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи и педагогической деятельности. — М.: "Прометей", 1991. — 143 с.

302. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1997. — 308 с.

303. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Сов. педагогика. — 1990. — № 7. — С. 82-88.

304. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 384 с.

305. Словарь иностранных слов. — 14-е изд., испр. — М.: Рус. яз., 1987. —С. 171; 196.

306. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Аспект Пресс, 1995. — 271 с.

307. Смоляр А.И. Самосознание учителя в социокультурном контексте образования // Образование. Профессия. Производство. — Самара: Изд-во Сам ГПУ, 1998. — С. 55-64.

308. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. — 4-е изд. — М.: Сов. энциклопедия, 1989. — С. 401; 500.

309. Солсо P.J1. Когнитивная психология. — Пер с англ.— М.: Тривола, 1996. —600 с.

310. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии / Под ред. В.М. Гамезо. — М.: Просвещение, 1979. — 156 с.

311. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. — М., 1992, —30 с.

312. Сосновский Б.А. Психолого-педагогические проблемы современного образования // Психологические аспекты современной нестабильности / Под ред. Б.А. Сосновского. — М.: Изд-во МПГУ, 1995.1. С. 3-9.

313. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования / Под ред. A.A. Вербицкого, М.Н. Костиковой. — М.: Федерал. ин-т образования, 1996. — 33 с.

314. Спиноза Б. Этика. — СПб.: Мегакон: Аста-пресс LTD, 1993.246 с.

315. Спиркин А.Г., Тюхтин B.C. О взаимосвязи наук в современном естествознании // Синтез современного научного знания. — М.: Наука, 1973. —С. 60-69.

316. Ставская Н.Р. Философские вопросы развития современной науки. — М.: Высш. школа, 1974. — 231 с.

317. Стенли X., Конильо А., Клейн У. И др. Критические явления: прошлое, настоящее и "будущее" // Синергетика: Сб. статей. Пер. с анг. / Под ред. Б.Б. Кадомцева. — М.: Мир, 1984. — С. 41-63.

318. Степин B.C. Деятельностная концепция знания // Вопросы философии. — 1991. — № 8.— С. 129-138.

319. Степин B.C. Научные революции как "точки" бифуркации в развитии знания // Научные революции в динамике культуры / B.C. Степин, И.Т. Фролов, В.А. Лекторский. — Минск: Университетское, 1987. —С. 38-76.

320. Степин B.C. Философская антропология и философия науки. — М.: Высш. школа, 1992. — 191 с.

321. Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в техногенной цивилизации. — М.: ИФРАН, 1994. — 272 с.

322. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. — М.: Изд-во "Совершенство", 1998. — 368 с.

323. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. — М.: Педагогика, 1984. — 472 с.

324. Страницы современной педагогики: диалог теории и практики / Под общ. ред. докт. пед. наук, проф. С.М. Годника. — Воронеж: ВОИПКРО, 1998. — 364 с.

325. Сулима И.И. Герменевтика и понимающие подходы в гуманизации образования: Автореф. дис. . канд. филос. наук. — Н. Новгород, 1996. — 23 с.

326. Султанов Э.Н. Интегративная функция гуманизации науки: Автореф. дис. . канд. фитософ. наук. — Баку, 1994. — 22 с.

327. Тасалов В.И. Хаос и порядок: социально-художественная диалектика. —М.: Знание, 1990. — 63 с.

328. Тейяр де Шарден П. Феномен человека / Пер. с фр. H.A. Садовского. — М.: Наука, 1987. — 239 с.

329. Телегина Э.Д. Особенности мышления в условиях социальной нестабильности // Психологические аспекты социальной нестабильности / Под ред. Б.А. Сосновского. — М.: Изд-во Mill У, 1995. — С. 144-154.

330. Тенденции развития психологической науки / Отв. ред.: чл.-кор. АН СССР Б.Ф. Ломов, докт. психол. наук Л.И. Анцыферова. — М.: Наука, 1989.—270 с.

331. Тест-опросник самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантилеев) // Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы / А.А.Бодалев и др. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. — С. 123-130.

332. Тиллих П. Избранное. Теология культуры / Отв. ред. C.B. Ле-зов. — М.: Юрист, 1995. — 479 с.

333. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 272 с.

334. Тулупова О.В. Управленческий подход к формированию познавательных ценностей личности // Личностно-ориентированный подход к педагогической практике. Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. М.Е. Дуранова. — М.: МГМА, 1996. — С. 44-50.

335. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки: Сб. науч. тр. — Тбилиси: Изд-во АН Груз. ССР, 1961. — 210 с.

336. Урбанек В. Интеграция и прогресс в области науки // Инте-гративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М.А. Розова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. — С. 4-19.

337. Урманцев Ю.А. Общая теория систем и проблемы биологической эволюции // Диалектика познания сложных систем / Под ред. B.C. Тюхтина. — М.: Мысль, 1988. —С. 155-183.

338. Урсул А.Д. Природа информации. Философ, очерк. — М.: Политиздат, 1968. — 287 с.

339. Урсул А.Д. Философия и интегративно-научные процессы. — М.: Наука, 1981. —367 с.

340. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи педагогики с психологией. — Л.: ЛГПИ, 1988. — 87 с.

341. Федотова Л.Д. Теоретические основы интегрированного содержания начального профессионального образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 1993. — 56 с.

342. Фейербах Л. Эвдомонизм // Избр. философ, произв. — Т. I. — М.: Политиздат, 1955. — С. 578-641.

343. Философия зарубежного Востока о социальной сущности человека: Сб. науч. тр. / Редкол.: A.B. Сагадеев (отв. ред.) и др. — М.: Изд-во ин-та дружбы народов, 1986. — 155 с.

344. Философские проблемы образования. — М.: Изд-во РАГС, 1996. —266 с.

345. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя. — М.: Политиздат, 1975. — 496 с.

346. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. М.С.Мацковского. —М.: Центр общечел. ценностей, 1993. — 511 с.

347. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. Пособие для студентов и учителей. — М.: Изд-во "Институт практической психологии", 1997. — 288 с.

348. Фролов PLT. О человеке и гуманизме: Работы разных лет. — М.: Политиздат, 1989. — 558 с.

349. Хайдеггер М. Основные понятия метафизики // Вопросы философии. — 1989. — № 9. — С. 116-157.

350. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге: Избранные статьи позднего периода творчества / Под ред. А.Л. Доброхотова. — М.: Высш. шк., 1991. — 190 с.

351. Хакен Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным системам. — М.: Мир, 1991. — 240 с.

352. Харламенкова Н.Е. Влияние когнитивного стиля и социальных установок личности на особенности целеполагания: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1992. — 19 с.

353. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Автореф. . дис. докт. пед. наук. — М., 1997. — 33 с.

354. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. — К.: УМК ВО, 1990. — 75 с.

355. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во "Барс", 1997. — 392 с.

356. Холодная М.А., Кочарян A.C. Когнитивный стиль: когнитивное пространство индивидуального интеллекта // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. И. — Д.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. — С. 157-162.

357. Худякова Т.Л., Штроо В.А. Практическая социальная психология: Материалы и метод, рекомендации. — Воронеж: ВГИ МОСУ, 1996. —48 с.

358. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). — СПб.: Питер Пресс, 1997. — 608 с.

359. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — Екатеринбург, 1998. —37 с.

360. Человек и общество. Вып. 24. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов. — Л.: ЛГУ им. A.A. Жданова, 1989. — 159 с.

361. Человек и общество. Вып. 25. Становление специалиста. — Л.: ЛГУ им. A.A. Жданова, 1989. — 135 с.

362. Чепиков М.Г. Интеграция науки: (Филос. очерк). — М.: Мысль, 1981. —276 с.

363. Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функция мозга / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. — М.: Наука, 1985. — 200 с.

364. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. — М.: Столетие, 1997. — 478 с.

365. Чуткерашвили E.B. Развитие высшего образования в СССР. — М.: Высшая школа, 1961. — 240 с.

366. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. — М.: АПН ЦИТП, 1992. —62 с.

367. Шамсутдинова И.Г. Методологические и логико-дидактические принципы структурирования содержания образования //Научные труды Ml И У. Серия: Психолого-педагогические науки. — М.: "Прометей", 1996. — С. 49-56.

368. Шатова Е.Г. Интеграция научных знаний в содержании педагогического образования в вузе // Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы: Тезисы межд. науч.-практ. конференции. — 4.1. — М., 1997. — С. 230-233.

369. Шварцман З.О. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в университете / Под ред. H.H. Кругликовского. — Томск: Изд-во Том. Ун-та, 1991. — 126 с.

370. Шевелева С.С. К становлению синергетической системы образования // Общественные науки и современность. — 1997. — № 1. — С. 125-133.

371. Шелер М. Формы знания и образования // Избр. произв. / Под ред. A.B. Денежкина. — М.: Изд-во "Гнозис", 1994. — С. 15-56.

372. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. — Ростов-на-Дону: РИО АО "Цветная печать", 1995. — 314 с.

373. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. — Ростов н/Д: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 1994. — 156 с.

374. Шлейермахер Ф. Речи о религии к образованным людям ее презирающим. Монологи / Пер. с нем. C.JI. Франк. — СПб.: Алетейя, 1994. —333 с.

375. Шри Ауробиндо Гхош. Синтез Йоги / Пер. с англ. Н.И. Дорофеевой, Т.И. Наливиной. — М.: Никое, 1993. — 831 с.

376. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1994. — 16 с.

377. Щедровицкий Г.П. Избранные труды = Selected works. — М.: Изд-во шк. Культ. Политики, 1995. — 759 с.

378. Щетинина Г.М. Университеты в России и Устав 1884 г. — М.: Наука, 1976. —231 с.

379. Эймонтова Р.Г. Русские университеты на грани двух эпох: от России крепостнической к России капиталистической / Отв. ред. проф. С.С.Дмитриев. — М.: Наука, 1985. — 346 с.

380. Энгельгардт В.А. Интегратизм — путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопросы философии. — 1970. — № 11. — С. 103-115.

381. Энгельс Ф. Анти-Дюринг // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд.— Т. 20. — М.: Политиздат, 1961. —С. 5-338.

382. Юдин Б.Г. Понятие целостности в структуре научного знания // Вопросы философии. — 1970. — 12. — С. 81-92.

383. Юнг К.Г. Различие восточного и западного мышления // Философ. науки. — 1988. —№ 10. —С. 92-103.

384. Якиманская И.С. Проблемы педагогической психологии в трудах СЛ. Рубинштейна // Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы. —М.: Наука, 1989. — С. 128-145.

385. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориен-тированного обучения // Вопросы психологии — 1995. — № 2.— С. 3142.

386. Яковлев А.Н. Достижение качественно нового состояния советского общества и общественные науки // Коммунист. — 1987. — №8. —С. 3-22.

387. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. — 115 с.

388. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. :—Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1987. — 128 с.

389. Ямпольский B.C. Образовательный стандарт — интересы личности и общества // Образовательные стандарты и развитие личности. Часть I. (Многоуровневое высшее педагогическое образование). Выпуск 13. — Омск: Изд-во Омск. гос. пед. ун-та, 1995. —С. 8-14.

390. Ярошевский М.Г. Л.С.Выготский в поисках новой психологии. — СПб.: Междунар. фонд истории науки, 1993. — 301 с.

391. Ярошевский М.Г., Анцыферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. — М.: Педагогика, 1974. — 304 с.

392. Яценко Т.С. Методические основы активного социально-психологического обучения будущих учителей. — М.: НИИ ОП, 1985.82 с.

393. Bahm A. Interdisciplinology: The Science of Interdisciplinary Research // Nature and System. — 1980. — № 2. — P. 24-25.

394. Hankins N.E., Clark H. Self-actualization: Do teachers need it? // J. Hum. Behav and learn. — 1989. — V. 6. — № 2. — P. 7-12.

395. Magnusson D., Torestad B. A Holistic View of Personality: A Model Revisited // Annual Review of Psychology. — 1993. — V. 44. — P. 427-452.

396. Persönlichkeitsentwicklung in der Lerntätigkeit / Autorenkollektiv unter Leitung J. Lompscher. — Berlin, 1985. — 137 s.

397. Triandis H. Collectivism and Individualism as Cultural Sindroms // Cross-Cultural Research. — 1993. — V. 27. — № 3. — P. 155-180.

398. Vernon P. The distinctiveness of field independence // J. of person. — 1972. — Vol. 40. — P. 366-391.

399. Wachtel P. Field-dependence and psychological rexamination // Percept, and Motor Skills. — 1972. — Vol. 35. — P. 179-189.

400. Witkin H., Goodennough D. Gognitive style: Essence and Origins.—N. Y., 1982. — 135 p.

401. Witkin H. A. a.o. Field Dependent and Field - Independent Cognitive Styles and Their Educational Implications // Review of Educational Research. — 1977. — V. 47. — P. 1-64.