Формирование готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шахторина, Екатерина Валентиновна

• Шахторина, Екатерина Валентиновна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шахторина, Екатерина Валентиновна

Введение

Глава 1. Готовность младших школьников к ненасильственному взаимодействию как объект исследования.

1.1 Социально-философский аспект понятия "ненасилие".

1.2 Психологический аспект понятия "нeнacилиe,,.

1.3 Педагогическая характеристика ненасилия.

1.4 Понятие о ненасильственном взаимодействии.

1.5 Готовность младшего школьника к ненасильственному взаимодействию. п Выводы из I главы.

Глава 2. Эмпирическое исследование педагогических условий формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию.

2.1 Общая характеристика организации и проведения эмпирической работы.

2.2 Констатирующее исследование.

2.3 Формирующее исследование.

Выводы из II главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию»

Сегодня в обществе и сознании миллионов россиян происходят радикальные преобразования. Многие моральные ценности, оказавшие значительное влияние на формирование характера и нравственного сознания нескольких поколений людей, подвергаются переосмыслению и переоценке. Изменяются представления наших соотечественников о нравственной ценности, философском и психологическом содержании таких моральных категорий, как долг, совесть, справедливость, честность. Социально-психологический климат в обществе в целом характеризуется уже не только ценностной разря-женностью, крайней напряжённостью и агрессивностью, повышенной тревожностью, эмоциональными перегрузками, но и обесцениванием человеческой жизни. Не исключено, что именно это послужило причиной обострения кризиса отечественной педагогики, так как любая педагогическая система обусловлена целями обучения и воспитания, отражающими потребность общества и личности в их жизнеобеспечении.

Педагогика включает также компоненты управления деятельностью и отношениями в процессе обучения и воспитания. В этой связи в последние годы приоритетным направлением в рассмотрении способов реализации таких целей стало сопоставление методов принудительного и ненасильственного взаимодействия в педагогической деятельности. Разговор об этом возникает в условиях ориентации на принципы гуманной педагогики и при наличии общей тенденции к гуманизации всего педагогического процесса. Так, и новую парадигму педагогики (т.е. своеобразное предельное основание для педагогической деятельности) предлагается строить на главных воспитательных постулатах, описывающих содержательные аспекты понятия гуманизм». Анализ психолого-педагогической литературы позволяет обозначить такие постулаты:

1. Основной функцией воспитания является человек как самоцель (А.Г. Асмолов, Г.С. Батищев, В.В. Давыдов, B.C. Шубинский).

2. Развитие личности происходит в течение всей жизни (Х.Й. Лийметс, В.А. Караковский, Л.И. Новикова).

3. В различных ситуациях воспитания необходимы ассоциативность и разностороннее сотрудничество молодого и старшего поколений (A.A. Бодалев, И.С. Кон, Т.Н. Мальковская, Л.И. Новикова).

4. Относиться к воспитаннику следует как к субъекту собственного социального становления (В.В. Горшкова, И.С. Кон, А.И. Кочетов, Л.А. Матвеева, А.И. Раев, А.Н. Тубельский).

Под гуманизацией образования следует понимать переориентирование всей системы образования и воспитания на интересы и потребности каждого конкретного ребёнка (Н.И. Элиасберг).

Гуманизация образования означает развитие между участниками его процесса отношений, основанных на миролюбии, взаимопонимании, взаимном уважении, милосердии, демократизме, толерантности (ст. 4 «Декларации принципов терпимости» ЮНЕСКО) и может осуществляться, лишь охватывая все основные сферы педагогической деятельности и включать как важнейшие следующие направления:

- во-первых, ориентированное на гуманистические ценности целеполагание, относящееся к деятельности всего педагогического коллектива и каждого отдельно учителя;

- во-вторых, изменение содержания образования, как за счёт введения новых гуманитарных предметов, так и путём увеличения гуманитарного компонента в содержании традиционных учебных дисциплин.

Ш.А. Амонашвили выделяет совокупность принципов, последовательная реализация которых в педагогической деятельности позволяет достигать наибольшей степени результативности целенаправленной работы по гуманизации образования: необходимо устроить окружающий мир и педагогический процесс таким образом, чтобы в них ребенок познавал и усваивал истинно человеческое, познавал себя как человека, проявлял свою истинную индивидуальность, находил общественный простор для развития своей истинной Природы, его интересы совпадали с общечеловеческими интересами, были предотвращены источники, способные провоцировать ребенка на асоциальные проявления. Предлагаемые положения принимаются в качестве принципов гуманной педагогики.

Одним из направлений внутри гуманной педагогики является педагогика ненасилия, где и рассматривается система построения взаимодействия участвующих в педагогическом процессе людей (воспитателей и учащихся, учителей и школьников, родителей и детей, преподавателей и студентов) на гуманной, ненасильственной основе, с отказом от принуждения. При этом под взаимодействием понимают процесс воздействия объектов или субъектов друг на друга, который порождает их взаимную обусловленность и связь, а под педагогическим взаимодействием - взаимное воздействие педагогов и учащихся друг на друга, в результате чего осуществляется процесс их личностного роста и развития (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров).

Ненасильственное взаимодействие основных субъектов педагогического процесса в той или иной мере исследовалось ещё представителями такого гуманистического направления в педагогике, как свободное воспитание (К.Н. Вентцель, М. Монтессори, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой и др.), психологами-гуманистами (А. Маслоу, Ф. Перлз, К. Роджерс, В. Франкл), а также Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонским, В.А. Сухомлинским, С.Т. Шацким и др. Отдельные аспекты рассматриваемого процесса особенно тщательно изучались в работах Ю.М. Л

Антоняна, Р. Бэрона, Д. Левитеса, Ю.М. Орлова, Д. Ричардсон.

Можно отметить многообразие научных поисков, направленных на исследование проблемы формирования ориентированности педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми, особенностей этой модели, ненасильственной её сущности, методического обоснования процесса ненасильственного взаимодействия в педагогической деятельности. Но в течение длительного периода, с момента первых упоминаний о педагогике ненасилия как самостоятельном и целостном педагогическом направлении значительное внимание уделялось содержанию понятия «воспитание на ненасильственной основе».

• Здесь имеется в виду главным образом ненасильственное взаимодействие педагогов с детьми и школьниками. Крайне слабо изучался аспект «обучение и воспитание в духе ненасилия», который подразумевает формирование у подрастающего поколения позиции ненасилия, способности взаимодействовать на ненасильственных принципах, осуществлять особый класс действий, относящихся к просоциально-му поведению. Исследования посвящаются в первую очередь различным моделям педагогического взаимодействия, особенностям позиции ненасилия в них, формированию способности к ненасильствен

• ному взаимодействию, главным образом, взрослых и детей между собой (наиболее содержательны в этом смысле обобщения В.Г. Мара-лова и В.А. Ситарова). В то же время остаются нераскрытыми в полной мере аспекты ненасильственного взаимодействия детей друг с другом и, главное, вопросы готовности детей к подобному взаимодействию в современных социально-экономических и психологических условиях. Сказанное подтверждает анализ материалов научно-практических конференций [Москва (1990, 1992), Санкт-Петербург (1992, 1993, 1996), Белгород (1994), Киев (1991), Магнитогорск

• (1993), Нижний Новгород (1996), Череповец (1995)], акцентирующих внимание в основном на гуманистических традициях воспитания на ненасильственной основе в России и общих вопросах теории и практики воспитания в духе ненасилия.

На фоне изложенных фактов, обусловливающих актуальность настоящего исследования, очевидным становится ряд основных противоречий. Их суть заключается в следующем:

- с одной стороны, теоретическая база, обеспечивающая эффективный процесс формирования готовности к ненасильственному взаимодействию, призвана обозначить дефиниции соответствующих основных понятий; с другой стороны, понятие «готовность младшего школьника к ненасильственному взаимодействию со сверстниками» остается неразработанным;

- с одной стороны, происходит переориентация на систему гуманистических ценностей, ставящих ребёнка в центр работы школы, за основу принимается позиция ненасилия в образовании как фактор, способствующий установлению ненасильственных взаимодействий в педагогической деятельности; с другой стороны, позиция ребёнка (в первую очередь - младшего школьника) как субъекта ненасильственного взаимодействия со сверстниками изучена недостаточно;

- с одной стороны, объективно существует потребность школы в теоретическом обосновании построения педагогической деятельности по формированию готовности детей к ненасильственному взаимодействию со сверстниками; с другой стороны, в настоящее время теоретическое обоснование такой деятельности в педагогической науке отсутствует; с одной стороны, необходимо обеспечить формирование готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию со сверстниками; с другой - система педагогических условий ее формирования в теории и практике целостного учебно-воспитательного процесса не выработана.

Отмеченные противоречия и необходимость их преодоления подчеркивают актуальность диссертационного исследования, в котором предпринимается попытка решения проблемы: в чем заключается сущность готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом? Каким образом такая готовность может быть сформирована?

В соответствии с указанными противоречиями и выделенной проблемой, тема диссертационного исследования сформулирована следующим образом: «Формирование готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию».

Объектом исследования является готовность младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом, предметом - педагогические условия формирования этой готовности.

На основе обозначенных проблемы, объекта и предмета определилась цель исследования - разрешить его проблему: выявить сущность готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию со сверстниками и обосновать педагогические условия ее формирования.

В основу исследования положена следующая гипотеза:

1. Готовность младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом является основой развивающейся позиции ненасилия.

2. Позиция ненасилия - личностное образование, которое обусловливается принятием идей ненасилия как ценности.

3. Формирование готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом будет успешным, если

- формирование такой готовности осознается как одна из целей целостного учебно-воспитательного процесса;

- реализуется модель формирования готовности, включающая целевой, содержательный, процессуальный, диагностико-коррекционный компоненты;

- содержание, формы, методы формирования готовности строятся с учетом специфики младшего школьного возраста;

- в формирующую деятельность на основе субъект-субъектных отношений включены младшие школьники, а также взрослые (учителя, психологи, родители), принявшие позицию ненасилия, так как указанные педагогические условия необходимы и достаточны для формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом, принятия идеи ненасилия как ценности, развития позиции ненасилия.

Из предмета, целей и гипотезы исследования вытекают его задачи:

1) выявить современное состояние проблемы исследования;

2) выявить и обосновать сущность готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию со сверстниками;

3) выделить и обосновать уровни и критерии готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом;

4) разработать и теоретически обосновать модель формирования такой готовности, включающую педагогические условия ее формирования;

5) эмпирически проверить эту модель.

Методологическими основами исследования являются: гуманистическая философия (Р.Г. Апресян, М. Ганди, A.A. Гусейнов, Б. Калликотт, M.JI. Кинг,, Н. Рерих, Ж. Семлен, JI.H. Толстой, Г. Торро, Р. Хиггинс, Д. Шарп, А. Швейцер), гуманистические психология (А. Маслоу, Ф. Перлз, К. Роджерс, C.JI. Франк, В. Франкл, Э. Фромм) и педагогика (Ш.А. Амонашвили, К.Н. Вентцель, А. Комбс, М. Монтессори, Дж. Неллер, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, С. Френе, М. Дж. Холт).

Кроме того, значимыми стали исследования, посвященные изучению педагогической среды, основ установления педагогического взаимодействия (В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик, М.М. Рыбакова и др.), изучению социально-этических проблем взаимодействия (Л.М. Архангельский, Л.П. Буева, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, А.К. Уледов и др.), исследования в области структуры ненасильственного взаимодействия (Ю.М. Антонян, Р. Бэ-рон, Д. Левитес, Ю.М. Орлов, Д. Ричардсон), формирования способности к ненасильственному взаимодействию (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров).

В соответствии с выделенным предметом исследования при решении поставленных задач использовались следующие методы: теоретические (анализ, синтез, обобщение при изучении объекта исследования и обсуждении его результатов; моделирование), эмпирические (изучение школьной документации; педагогическое наблюдение; обобщение педагогического опыта; анкетирование, беседа, интервьюирование, шкалирование, тестирование; педагогический эксперимент, опытная работа), а также квалиметрические методы осуществлении измерений.

Выделенные предмет, задачи исследования, отобранная в соответствии с намеченными методами батарея методик определили схему организации исследования. Прежде чем перейти к выявлению системы педагогических условий формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию, необходимо было выяснить состояние знаний в этой области, для чего был выполнен анализ психолого-педагогической литературы (поисковый этап исследования, 1998 г.).

Продолжением работы стало изучение основных направлений формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию в современной практике обучения: мы продолжили изучение литературных источников, дополнив его методами изучения школьной документации, наблюдения, анкетирования, беседы, интервьюирования, обобщения педагогического опыта (второй, констатирующий этап исследования, 1999 г.). Проделанная работа позволила убедиться в актуальности исследования, частично проверить исходную гипотезу, выяснить, какие аспекты проблемы нуждаются в дальнейшем изучении. На основе теоретического анализа была выдвинута гипотеза эмпирического исследования, которая нуждалась в специальной проверке.

Эта проверка составила следующий, формирующий этап исследования (1999 - 2000 гг.), который сопровождался применением таких эмпирических методов, как наблюдение, обобщение педагогического опыта, анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, педагогический эксперимент.

На заключительном этапе (2000 г.) была предпринята опытная работа, завершено оформление рукописи диссертации.

База исследования - муниципальные общеобразовательные учреждения (МОУ) города Калининграда: средние школы № 33, 35, 36, начальные школы № 27, 53, 54.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены целостным подходом к проблеме исследования, опорой на его понятийно-терминологический аппарат, современные научные концепции, использованием комплекса теоретических методов в сочетании с педагогическим экспериментом, обобщением научных результатов комплексного исследования.

Научная новизна исследования заключается в уточнении сущности готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом; описании блоков компонентов и уровней такой готовности; выявлении и теоретическом обосновании системы педагогических условий формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию со сверстниками; описании модели этого формирования.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что выдвигаемые в нем положения в определенной мере устраняют пробелы в вопросе организации процесса формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом и становятся основой построения модели процесса данного формирования. Полученные результаты указывают на необходимость и возможность обеспечения педагогических условий формирования рассматриваемой готовности.

Практическое значение исследования заключается в разработке и апробации целостной модели формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом, составлении и апробации программы диагностики уровня готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию со сверстниками и содержания специальных занятий по формированию такой готовности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом отражает уровень их развития, гарантирующий выполнение требований такого взаимодействия при принятии позиции ненасилия. Структура готовности включает три блока компонентов: теоретический (знание о ненасилии как общечеловеческой ценности, понятие о ненасильственном поведении и взаимодействии, о позиции ненасилия); психологический (эмоции, переживания, установки, система намерений, позитивная мотивация, интегральные качества и характеристики личности, обусловленные принятием позиции ненасилия); практический (проявления позиции ненасилия на уровне просоциальных действий).

2. Готовность младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом успешно формируется при реализации целевого, содержательного, процессуального и диагностико-коррекционного компонентов модели формирования готовности, построенных с учетом возрастных особенностей младших школьников.

3. Готовность младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом характеризуется уровнями готовности, адекватными их качественному состоянию.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на XXIX, XXX, XXXI научных конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов Калининградского государственного университета (1998 -2000 гг.); на Второй отраслевой межвузовской научно-технической конференции аспирантов и соискателей Балтийской государственной академии (Калининград, 1998 г.); в работе «круглого стола» «Проблемы детского чтения» отдела по культуре мэрии г. Калининграда (1999 г.); в выступлениях перед учителями школ г. Калининграда (1998 - 2000 гг.); на Первых областных «Педагогических чтениях» по дополнительному образованию (Калининград, 2000 г.), а также при чтении автором курсов «Теория и методика воспитательной работы», «Психология общения» и «Педагогическая этика» в Калининградском государственном университете в 1997 - 2000 годах; отражены в 8 публикациях автора.

Логика исследования определила его структуру. Во введении представлена общая характеристика выполненного исследования: обоснована его актуальность, выделены проблема, тема, определены объект, предмет, поставлены цель и задачи, сформулирована гипотеза, намечены этапы исследования, указана его база, описаны методологические основы и методы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Первая глава посвящена современному состоянию объекта исследования в педагогической теории и практике. Рассмотрению здесь подлежат такие вопросы, как социально-философский, психологический и собственно педагогический аспекты содержания понятия «ненасилие», ненасильственное взаимодействие как объект изучения, специфика ненасильственного взаимодействия младших школьников, а также готовность младших школьников к ненасильственному взаимодействию, имеющийся в педагогической практике опыт ее формирования. Вторая глава описывает эмпирическую проверку выдвинутой гипотезы. Заключение включает результаты осмысления комплекса вопросов, поставленных в исследовании. Библиографический список включает 252 наименования. Диссертация содержит 15 таблиц, 4 рисунка, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шахторина, Екатерина Валентиновна

Выводы из II главы

Эмпирическая проверка эффективности модели формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию осуществлялась поэтапно на базе двух третьих классов (3 «А» и 3 «Г») МОУ средней школы № 33, а также с участием учителей начальных классов МОУ средних школ № 33, 35, 36 и начальных школ № 27, 53, 54 г. Калининграда.

На первом, констатирующем, этапе эмпирической работы выявлялось состояние реальной педагогической практики, школьной и семейной, по формированию готовности детей к ненасильственному взаимодействию друг с другом. Использовались наблюдение, изучение педагогической документации, интервьюирование, анкетирование (167 респондентов), беседа, шкалирование, а также анкетирование и беседа с родителями и другими значимыми взрослыми (бабушки, дедушки, старшие братья и сестры) детей 3 «А» и 3 «Г» классов, отобранных для эксперимента (всего 68 человек). Анализ полученных данных позволил сделать следующие выводы:

1. Педагоги не имеют четкого представления о содержании понятий «ненасилие», «педагогика ненасилия», «ненасильственное взаимодействие», «позиция ненасилия».

2. В своей педагогической деятельности учителя начальных классов не реализуют позицию ненасилия.

3. Формирование готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом не является одной из целей педагогической деятельности.

4. Родители младших школьников не имеют представления о ненасилии как общечеловеческой ценности. Соответственно, не имеют и целостных представлений о содержании этого понятия и понятия «позиция ненасилия».

5. Родители не включены в процесс формирования готовности детей к ненасильственному взаимодействию.

6. В условиях семейного воспитания большинство детей испытывает со стороны взрослых принуждение, физическое или моральное.

7. Большинство родителей неадекватно оценивает характер взаимодействия с собственными детьми, квалифицируя его как «положительное», «нормальное», «благоприятное».

На следующем этапе эмпирической работы в ходе педагогического наблюдения, бесед с учителями, изучения характеристик и ми-нисочинений младших школьников 3 «А» и 3 «Г» классов МОУ СШ № 33 г. Калининграда (всего 648 сочинений) определялся исходный уровень готовности испытуемых к ненасильственному взаимодействию друг с другом. В ходе исследования возникла необходимость реализовать уровневый подход к обсуждению полученных результатов. На основе теоретического анализа были определены уровни готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом и критерии этих уровней, соотносящиеся со структурой готовности: I (низкий): отсутствие представления о ненасильственном взаимодействии; переживание себя в ситуациях принуждения и ненасилия; единичные, неосознанные, ситуативные проявления позиции ненасилия на уровне просоциальных действий; II (средний): первичные представления о ненасильственном взаимодействии; первичное принятие установки на ненасильственное взаимодействие на подсознательном уровне; дружелюбие как отношение к другим; первичное преодоление социальной реактивности (импульсивности и пассивности); умение преодолевать ситуативную тревожность; первичная способность к ненасильственному взаимодействию; III (высокий): понятие о ненасильственном взаимодействии; система намерений на совершение ненасильственных действий; выдержка, умение доминировать и подчиняться; умение находить выход из конфликтных ситуаций; элементы терпимости, развитие социальной активности на нормативном уровне; миролюбие как отношение к миру в целом; элементарная позиция ненасилия; IV (очень высокий): система знаний о ненасилии как общечеловеческой ценности; негативное отношение к насилию как устойчивая характеристика; устойчивая позитивная мотивация ненасильственного взаимодействия; терпимость, самопринятие и самоуважение; миролюбие как жизненный принцип; л осознанная позиция ненасилия.

Уровневый анализ исходной, стихийно сложившейся готовности младших школьников двух третьих классов (54 ребенка) к ненасильственному взаимодействию друг с другом дал следующие результаты: 98% учащихся обнаружили низкий уровень исследуемой готовности, 2% испытуемых - средний уровень. Количественное распределение учащихся по уровням в двух классах оказалось примерно одинаковым.

Стало очевидным, что основной причиной неготовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом является неудовлетворительное состояние педагогической прак тики по формированию такой готовности. Вот почему третий этап эмпирической работы состоял в подготовке участников первого этапа эмпирического исследования (учителей, родителей и других значимых взрослых) к формированию исследуемой готовности. Для этого была разработана специальная программа, ориентировавшая участников на принятие позиции ненасилия и овладение способами формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом. Программа реализовывалась через систему лекций, семинаров, сообщений, практических занятий, психологических тренингов, в которых приняли участие 18 учителей начальных классов школы № 33, а также родители и другие значимые для детей испытуемых классов взрослые (бабушки, дедушки, старшие братья и сестры - всего 68 человек). Последующие беседы, анкетирование, интервьюирование показали, что цели третьего этапа исследования были достигнуты: большинство его участников проявили значительный интерес к программе, в той или иной степени освоили позицию ненасилия и овладели способами формирования готовности к ненасильственному взаимодействию младших школьников друг с другом.

На четвертом этапе эмпирической работы диссертантом совместно с классными руководителями на базе 3 «А» и 3 «Г» классов МОУ СШ № 33 осуществлялся эксперимент (прямой и перекрестный) по формированию готовности школьников экспериментальных классов к ненасильственному взаимодействию друг с другом, в ходе которого реализовывалась модель формирования такой готовности. Содержание модели включало в себя следующие компоненты:

1) целевой блок (формирование готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом осознается одной из целей целостного учебно-воспитательного процесса);

2) содержательный блок (у педагога сформирована позиция ненасилия; создается положительная мотивация ненасильственного взаимодействия школьников с окружающими; формируется (или уже сформирована) способность младших школьников к ненасильствен* ному взаимодействию);

3) процессуальный блок (жизнедеятельность младших школьников организуется на ненасильственной основе; родители привлекаются к решению задач педагогики ненасилия; в педагогический процесс включаются специальные занятия по формированию готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию);

4) диагностико-коррекционный блок (диагностика, психокоррекция, преодоление негативных форм поведения и взаимодействия младших школьников).

Реализация модели осуществлялась на основе субъект-субъектных отношений; содержание, формы и методы формирования готовности отбирались с учетом специфики младшего школьного возраста: использовались беседы, занятия-путешествия, игровые ситуации, «прогулки с мечтой», тренинги, уроки-сказки, элементы кук-лотерапии, этические олимпиады.

Уровневая диагностика результатов, полученных в двух классах после прямого и перекрестного формирующего эксперимента с помощью наблюдения, беседы с учителями, учащимися и родителями, анкетирования, анализа минисочинений младших школьников, показала следующие результаты: 87% испытуемых обоих классов перешли на следующие, более высокие (после зафиксированных на констатирующем этапе) уровни готовности; из них 4% «перешагнули» через уровень; в ходе перекрестного эксперимента 9% учащихся «вернулись» к исходному уровню.

Опытная работа, проведенная в МОУ СШ № 33, 36 г. Калининграда (12 начальных классов), подтвердила тенденции, наметившиеся в ходе формирующего эксперимента, и показала, что исследуемые педагогические условия являются необходимыми и достаточными для формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом.

Таким образом, в результате специальной формирующей деятельности гипотеза эмпирического исследования была подтверждена.

Заключение

Приступая к исследованию темы «Формирование готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию», мы ставили перед собой цель - выявить и обосновать педагогические условия формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию.

Для достижения намеченной цели мы выделили и реализовали несколько задач исследования:

1) выявить современное состояние проблемы исследования;

2) выявить и обосновать сущность готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию со сверстниками;

3) выделить и обосновать уровни, критерии готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом;

4) разработать и теоретически обосновать модель формирования такой готовности, включающую педагогические условия ее формирования;

5) эмпирически проверить эту модель.

Понимая под целью исследования достигнутый результат, изложим результаты решения поставленных в исследовании задач.

Изучение философской, психологической, педагогической литературы с целью выявить научные подходы и тенденции в решении проблемы формирования готовности младшего школьника к ненасильственному взаимодействию в теории и практике позволило нам выяснить следующее.

Ненасилие рассматривалось первоначально в различных религиозных концепциях. Размышления о сущности ненасилия получили развитие в ряде философских концепций, где данное понятие ассоциировалась с нравственным принципом взаимодействия людей, отношением человека к человеку; формой общественно-политической борьбы; отношением человека ко всему живому; способом разрешения глобальных проблем человечества. Здесь ненасилие, определяемое как принципиальное воздержание от того, чтобы ставить свою волю выше воли другого, как отказ от принуждения, становится ценностью. В качестве таковой ненасилие включает жизнеутверждение, духовную силу, преодоление эгоцентризма, выражение любви, независимость и автономность личности, взаимодействие на основе субъект-субъектных связей.

В психологии проблема ненасилия как таковая не ставилась. Тем не менее, теоретические положения и результаты практики в рамках гуманистически ориентированных психотерапевтических направлений позволяют выделять и содержательно характеризовать понятие «позиция ненасилия» как центральное в определении сущности ненасилия.

С учетом трехуровневости структуры, внутри позиции ненасилия психологи отмечают следующие компоненты: умение не раздражаться или использовать позитив своей раздражительности, умение не обижаться или использовать позитив обид, эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, позитивная открытость (принятие с ориентацией на положительное), способность к социальной децентрации, отсутствие защит или их осознание, терпимость к чужому мнению, другим людям, расширение границ субъективной свободы, приоритет организационных воздействий над дисциплинарными, высокий уровень способности подключать других к собственным целям и подключаться к целям других, снижение у других напряженности и тревожности, преобладание активных форм реагирования над реактивными.

Исходя из понимания позиции ненасилия, выделяют ряд психологических условий приобретения ее личностью:

1. Принятие человеком собственной личности.

2. Осознание собственных психологических защит.

3. Осознание уровня собственного эгоцентризма.

4. Приобретение терпимости. В педагогике суждения о сущности ненасилия связаны с реализацией принципов ее гуманистически ориентированных направлений, отдающих приоритет вере в ребенка и его природные силы, любви к нему, принятию его как данности. В связи с этим окружающий ребенка мир и педагогический процесс предлагается устраивать таким образом, чтобы в них ребенок познавал и усваивал истинно человеческое; познавал себя как человека; проявлял свою истинную индивидуальность; находил общественный простор для развития своей истинной Природы; чтобы его интересы совпадали с общечеловеческими интересами; были предотвращены источники, способные провоцировать ребенка на асоциальные проявления.

Данные принципы - отражение сути ненасильственной организации жизнедеятельности и взаимодействия детей и педагогов, составляющей основу педагогики ненасилия. Цель последней - воспитание подрастающего поколения на ненасильственной основе и в духе ненасилия, миролюбия, уважения прав и достоинств других людей, бережного отношения к природе, всему живому, решение конфликтов без использования открытых и скрытых форм принуждения.

Задачи педагогики ненасилия можно распределить по блокам: 1. Воспитание у подрастающего поколения миролюбия, духа ненасилия:

- формирование негативного отношения к войне, миролюбия как способности к международному и межнациональному взаимопониманию, отрицание насильственных методов разрешения конфликтов;

- ненасильственное отношение к природе, ко всему живому;

- гуманное отношение к другим людям, в том числе, и к самому себе, умение ненасильственными путями разрешать межличностные и внутриличностные конфликты, развитие способности к принятию и пониманию другого человека.

2. Гуманизация педагогического процесса, взаимодействия педагогов и школьников:

- гуманизация существующих форм и методов работы в учебных заведениях разного уровня, системы взаимоотношений взрослых и детей;

- разработка и внедрение новых форм и методов педагогической деятельности, построенных на основе идей ненасилия;

- реформирование подготовки будущих педагогов, формирование у них таких личностных свойств и специальных умений, которые позволили бы в дальнейшем воспитывать детей в духе ненасилия и работать без использования принуждения.

Центральными понятиями педагогики ненасилия становятся «взаимодействие», «позиция ненасилия», «ненасильственное взаимодействие».

Взаимодействие - два одновременных противоположно направленных процесса: воздействие первого объекта (субъекта) на второй и обратное воздействие второго на первый. Система отношений между объектами (субъектами) взаимодействия - следствие процессов воздействия.

Исходя из приведенного выше определения, под педагогическим взаимодействием мы понимаем обоюдонаправленные и взаимообу-словливающие одновременные воздействия педагогов и школьников друг на друга, порождающие систему взаимных изменений в становлении и развитии личности как школьников, так и педагога.

Модели педагогического взаимодействия строятся в зависимости от того, каким образом в конкретный момент решается основное противоречие между целями и задачами педагогов и целями и задачами школьников. Можно говорить о существовании трех моделей педагогического взаимодействия, отражающих субъект-объектные, субъект-субъектные и объект-объектные связи.

Субъект-субъектные связи - основа педагогики ненасилия. Логично заключить, что ненасильственное педагогическое взаимодействие - это взаимодействие, построенное на системе субъект-субъектных связей и отражающее личностную модель. Можно выделить ряд принципов такого взаимодействия: достижение позитивной открытости педагога по отношению к школьникам и собственной личности; обеспечение субъективной свободы в выборе содержания, форм и методов деятельности; подключение школьников к целям и задачам педагога, а также умение педагога подключаться к целям и задачам школьников; преодоление тревожности, страха, чувства неполноценности. Ненасильственное взаимодействие предполагает сформирован-ность у педагога позиции ненасилия, что обусловливает развитие аналогичной позиции у школьников.

Ненасильственное взаимодействие - отражение позиции ненасилия.

Развитие позиции ненасилия предполагает формирование способности к ненасильственному взаимодействию, основные педагогические условия которого проверены в ходе теоретической и экспериментальной работы В.Г Мараловым и В.А. Ситаровым. Но полученные исследователями выводы справедливы только для дошкольного возраста. Кроме того, их исследование посвящено способности к ненасильственному взаимодействию и вообще не касается готовности к нему, в том числе и младших школьников.

В рамках общеобразовательных учреждений центральной категорией в процессе развития становится готовность к ненасильственному взаимодействию. Под готовностью к ненасильственному взаимодействию мы понимаем соответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций условиям и задачам ненасильственного взаимодействия; уровень развития, гарантирующий успешность выполнения требований ненасильственного взаимодействия при принятии позиции.

Анализ показал, что готовность младшего школьника к ненасильственному взаимодействию включает три блока компонентов:

1. Теоретический (представления о ненасильственном взаимодействии, знания о ненасилии как общечеловеческой ценности, понятие о ненасильственном поведении, понятие о позиции ненасилия).

2. Психологический (эмоциональное отношение к ненасилию (переживание себя в ситуациях принуждения и ненасилия в соответствии с этическими нормами), принятие установки на ненасильственное взаимодействие на подсознательном уровне, система намерений на совершение ненасильственных действий, позитивная мотивация ненасильственного взаимодействия, интегральные качества и характеристики личности, обусловленные принятием позиции ненасилия).

3. Практический (способность к ненасильственному взаимодействию, элементарная позиция ненасилия, проявления позиции ненасилия на уровне просоциальных действий).

Эмпирическая проверка эффективности модели формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию осуществлялась поэтапно на базе двух третьих классов (3 «А» и 3 «Г») МОУ средней школы № 33, а также с участием учителей начальных классов МОУ средних школ № 33, 35, 36 и начальных школ № 27, 53, 54 г. Калининграда.

На первом, констатирующем, этапе эмпирической работы выявлялось состояние реальной педагогической практики, школьной и семейной, по формированию готовности детей к ненасильственному взаимодействию друг с другом. Использовались наблюдение, изучение педагогической документации, интервьюирование, анкетирование (167 респондентов), беседа, шкалирование, а также анкетирование и беседа с родителями и другими значимыми взрослыми (бабушки, дедушки, старшие братья и сестры) детей 3 «А» и 3 «Г» классов, отобранных для эксперимента (всего 68 человек). Анализ полученных данных позволил сделать следующие выводы:

1. Педагоги не имеют четкого представления о содержании понятий «ненасилие», «педагогика ненасилия», «ненасильственное взаимодействие», «позиция ненасилия».

2. В своей педагогической деятельности учителя начальных классов не реализуют позицию ненасилия.

3. Формирование готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом не является одной из целей педагогической деятельности.

4. Родители младших школьников не имеют представления о ненасилии как общечеловеческой ценности. Соответственно, не имеют и целостных представлений о содержании этого понятия и понятия «позиция ненасилия».

5. Родители не включены в процесс формирования готовности детей к ненасильственному взаимодействию.

6. В условиях семейного воспитания большинство детей испытывает со стороны взрослых принуждение, физическое или моральное.

7. Большинство родителей неадекватно оценивает характер взаимодействия с собственными детьми, квалифицируя его как «положительное», «нормальное», «благоприятное».

На следующем этапе эмпирической работы в ходе педагогического наблюдения, бесед с учителями, изучения характеристик и ми-нисочинений младших школьников 3 «А» и 3 «Г» классов МОУ СШ № 33 г. Калининграда (всего 648 сочинений) определялся исходный уровень готовности испытуемых к ненасильственному взаимодействию друг с другом. В ходе исследования возникла необходимость реализовать уровневый подход к обсуждению полученных результатов. На основе теоретического анализа были определены уровни готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом и критерии этих уровней, соотносящиеся со структурой готовности; I (низкий): отсутствие представления о ненасильственном взаимодействии; переживание себя в ситуациях принуждения и ненасилия; единичные, неосознанные, ситуативные проявления позиции ненасилия на уровне просоциальных действий; II (средний): первичные представления о ненасильственном взаимодействии; первичное принятие установки на ненасильственное взаимодействие на подсознательном уровне; дружелюбие как отношение к другим; первичное преодоление социальной реактивности (импульсивности и пассивности); умение преодолевать ситуативную тревожность; первичная способность к ненасильственному взаимодействию; III (высокий): понятие о ненасильственном взаимодействии; система намерений на совершение ненасильственных действий; выдержка, умение доминировать и подчиняться; умение находить выход из конфликтных ситуаций; элементы терпимости, развитие социальной активности на нормативном уровне; миролюбие как отношение к миру в целом; элементарная позиция ненасилия; IV (очень высокий): система знаний о ненасилии как общечеловеческой ценности; негативное отношение к насилию как устойчивая характеристика; устойчивая позитивная мотивация ненасильственного взаимодействия; терпимость, самопринятие и самоуважение; миролюбие как жизненный принцип; осознанная позиция ненасилия.

Уровневый анализ исходной, стихийно сложившейся готовности младших школьников двух третьих классов (54 ребенка) к ненасильственному взаимодействию друг с другом дал следующие результаты: 98% учащихся обнаружили низкий уровень исследуемой готовности, 2% испытуемых - средний уровень. Количественное распределение учащихся по уровням в двух классах оказалось примерно одинаковым.

Стало очевидным, что основной причиной неготовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом является неудовлетворительное состояние педагогической практики по формированию такой готовности. Вот почему третий этап эмпирической работы состоял в подготовке участников первого этапа эмпирического исследования (учителей, родителей и других значимых взрослых) к формированию исследуемой готовности. Для этого была разработана специальная программа, ориентировавшая участников на принятие позиции ненасилия и овладение способами формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом. Программа реализовывалась через систему лекций, семинаров, сообщений, практических занятий, психологических тренингов, в которых приняли участие 18 учителей начальных классов школы № 33, а также родители и другие значимые для детей испытуемых классов взрослые (бабушки, дедушки, старшие братья и сестры - всего 68 человек). Последующие беседы, анкетирование, интервьюирование показали, что цели третьего этапа исследования были достигнуты: большинство его участников проявили значительный интерес к программе, в той или иной степени освоили позицию ненасилия и овладели способами формирования готовности к ненасильственному взаимодействию младших школьников друг с другом.

На четвертом этапе эмпирической работы диссертантом совместно с классными руководителями на базе 3 «А» и 3 «Г» классов МОУ СШ № 33 осуществлялся эксперимент (прямой и перекрестный) по формированию готовности школьников экспериментальных классов к ненасильственному взаимодействию друг с другом, в ходе которого реализовывалась модель формирования такой готовности. Содержание модели включало в себя следующие компоненты:

1) целевой блок (формирование готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом осознается одной из целей целостного учебно-воспитательного процесса);

2) содержательный блок (у педагога сформирована позиция ненасилия; создается положительная мотивация ненасильственного взаимодействия школьников с окружающими; формируется (или уже сформирована) способность младших школьников к ненасильственному взаимодействию);

3) процессуальный блок (жизнедеятельность младших школьников организуется на ненасильственной основе; родители привлекаются к решению задач педагогики ненасилия; в педагогический процесс включаются специальные занятия по формированию готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию);

4) диагностико-коррекционный блок (диагностика, психокоррекция, преодоление негативных форм поведения и взаимодействия младших школьников).

Реализация модели осуществлялась на основе субъект-субъектных отношений; содержание, формы и методы формирования готовности отбирались с учетом специфики младшего школьного возраста: использовались беседы, занятия-путешествия, игровые ситуации, «прогулки с мечтой», тренинги, уроки-сказки, элементы кук-лотерапии, этические олимпиады.

Уровневая диагностика результатов, полученных в двух классах после прямого и перекрестного формирующего эксперимента с помощью наблюдения, беседы с учителями, учащимися и родителями, анкетирования, анализа минисочинений младших школьников, показала следующие результаты: 87% испытуемых обоих классов перешли на следующие, более высокие (после зафиксированных на констатирующем этапе) уровни готовности; из них 4% «перешагнули» через уровень; в ходе перекрестного эксперимента 9% учащихся «вернулись» к исходному уровню.

Опытная работа, проведенная в МОУ СШ № 33, 36 г. Калининграда (12 начальных классов), подтвердила тенденции, наметившиеся в ходе формирующего эксперимента, и показала, что исследуемые педагогические условия являются необходимыми и достаточными для формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом.

Таким образом, в результате специальной формирующей деятельности гипотеза эмпирического исследования была подтверждена.

Проведенное исследование показало, что

1. Целью формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом является развитие позиции ненасилия состоящей в принятии детьми идей ненасилия как ценности.

2. Успешное формирование исследуемой готовности возможно при выполнении педагогических условий. Обозначенных в исходной гипотезе исследования.

Представленный теоретический материал, а также данные, полученные в ходе эмпирической работы, убедительно доказывают актуальность вопросов, связанных с изучением основ принятия позиции ненасилия, ненасильственного взаимодействия. В том числе готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию. Безусловно, результаты нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение данных вопросов. Поиски в этом направлении могут иметь и отличные от нашего варианты содержательного, процессуального и диагностико-коррекционного блоков в соответствии с авторскими подходами к разработке затронутой проблемы.

Перспективными направлениями дальнейшего научного исследования могут являться:

1. Формирование позиции ненасилия учителя начальных классов.

2. Формирование позиции ненасилия родителей младших школьников.

3. Особенности процесса формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию на каждой из ступеней начального звена образовательного учреждения (от первого к четвертому классу).

4. Влияние религиозных взглядов педагога на способность младшего школьника к ненасильственному взаимодействию.

5. Взаимодействие между младшими школьниками и учителем.

6. Взаимодействие между младшими школьниками и родителями.

7. Роль социально- педагогической среды в формировании готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шахторина, Екатерина Валентиновна, 2000 год

1. Абраменкова В.В. Развитие гуманных отношений ребёнка и социальная психология детства // Вопросы психологии. 1986. - № 8. -С. 12-15.

2. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психологический журнал. 1985. - № 5. - С. 7-12.

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. М.: МГУ, 1990. - 239 с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.

5. Амонашвили Ш.А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 75 с.

6. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - 286 с.

7. Андреева А.Г. Педагогические основы духовного воспитания в учении живой этики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. -16 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980.416 с.

9. Антология ненасилия / Под ред. A.A. Гусейнова. Москва -Бостон, 1991.-648 с.

10. Антонян Ю.М. Жестокость в нашей жизни. М.: Парси-фаль, 1995. - 318 с.

11. Антонян Ю.М. Преступная жестокость. М.: Наука, 1994 (1995). -215 с.

12. Апресян Р.Г. Идея морали и базовые нормативно-этические программы. М.: Прогресс, 1995. - 348 с.

13. Апресян Р.Г. Мораль и рациональность. М.: Педагогика, 1995.-486 с.

14. Апресян Р.Г. Опыт ненасилия в XX столетии: Социально-этические очерки. М.: Просвещение, 1996. - 288 с.

15. Апресян Р.Г. Постижение добра. М.: Молодая гвардия, 1986.-207 с.

16. Апресян Р.Г. Этика ненасилия: Материалы международной конференции. М.: Просвещение, 1991. - 487 с.

17. Байчинска К.К. Ценности. Ценностей стресс. Ценностна криза! София, 1994.- На болг. яз. - 254 с.

18. Балл Г.А. Концепция самоактуализации личности в гуманистической психологии. Киев: Радяньска школа, 1993. - 32 с.

19. Баранов П.А. и др. В поисках человечности. М.: Просвещение, 1993. - 187 с.

20. Белкин A.C. Педагогика детства: (Основы возрастной педагогики).- Екатеринбур: Атлант, 1995. 151 с.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Парсифаль, 1988. - 246 с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 224 с.

23. Библейская энциклопедия: Труд и изд. Архимандрита Никифора. М.: Терра, 1990. - 902 с.

24. Боги, брахманы, люди. Четыре тысячи лет индуизма / Предисл. Д. Збавитела. М.: Наука, 1969. - 416 с.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968. - 248 с.

26. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия: Пер. с англ. С.-Пб.: Питер, 1998. - 336 с.

27. Васильев Л.С. История религий Востока. М.: Высшая школа, 1988. - 414 с.

28. Величие здравого смысла: Человек эпохи Просвещения / Сост. С.Я. Карп. М.: Просвещение, 1992. - 287 с.

29. Взаимодействие общества и природы: Философско-методологические аспекты экологических проблем / Отв. ред. Е.Т. Фаддеев. М.: Наука, 1986. - 348 с.

30. Виноградова Е.В. Особенности межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: 1992. - 18 с.

31. Винокуров Л.В. Учителю о психическом здоровье школьников. Кострома: Костромское кн. изд-во,1993. - 248 с.

32. Воспитание гуманных чувств у детей / Под ред. Л.Н. Прокопенко, В.К. Котырло. Киев: Радяньска школа, 1987. - 172 с.

33. Воспитание к свободе: Педагогика Рудольфа Штейнера. -М.: Изд-во Московского Центра вальдорфской педагогики, 1984. -268с.

34. Воспитание к свободе: Педагогика Р. Штейнера: Из опыта международного движения вальдорфских школ. М.: Парсифаль, 1995.-267 с.

35. Воспитание с любовью и логикой. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1995. - 478 с.

36. Воспитательные функции средств массовой коммуникации: Сб. науч. тр. / Отв. ред. B.C. Хелемендик, Л.С. Школьник. М.: АПН СССР, 1990.- 85 с.

37. Воспитать любовью / Ред.-сост. М.Е. Николаева. Челябинск: Южно-Уральское кн. изд-во, 1988. - 206 с.

38. Всероссийская конференция по педагогике ненасилия (октябрь, 1995; Санкт-Петербург). С.-Пб.: Питер, 1995.- 521 с.

39. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М.: У РАО, 1997. - 288 с.

40. Выготский Л.С. / Сост. A.A. Леонтьев. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

41. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Наука, 1991.-412 с.

42. Гиндис Б.Я. Формирование взаимоотношений в кратковременном детском коллективе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1976. 19 с.

43. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности / Сост. Л.И. Василенко, В.Е. Ермолаева. М.: Прогресс, 1990. - 495 с.

44. Глоточкин. А.Д. Социально-психологические проблемы формирования первичного коллектива: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1972. - 16 с.

45. Гоббс Т. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1989. - Т.1.621с.

46. Гоббс Т. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1991. - Т.2.735с.

47. Голованова Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. С.-Пб.: Специальная литература, 1997. -192 с.

48. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул: Знание, 1994. -376 с.

49. Горев A.B. Махатма Ганди. М.: Междунар. отношения, 1984.-319 с.

50. Горшкова В.В. Педагогика отношений. Комсомольск-на-Амуре: Комс.-на-Амуре кн. изд-во,1995. - 105 с.

51. Горячева Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и её реализации в педагогической практике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 19 с.

52. Гребенюк О.С. Основы педагогики индивидуальности / Калинигр. ун-т. Калининград, 2000. - 572 с.

53. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука. М.: Академия, 1995. - 115 с.

54. Гуманизация и демократизация образования (инновации и нововведения) / Гл. ред. М.Н. Берулава. Омск: Книжник, 1994. -221 с.

55. Гуманизация образования императив XXI века: Сборник / Под ред. С.Р. Конеева. - Набережные Челны: Слово, 1998. - 379 с.

56. Гуманизация образования: Психолого-педагогический международный журнал / Гл. ред. М.Н. Берулава. Москва - Сочи, 1998. - №1. - 79 с.

57. Гуманизация образования: Теория. Практика / Под ред. В.Г. Воронцова. С.-Пб.: СГУПМ, 1994. - 96 с.

58. Гуманизация образования: проблемы, опыт, перспективы / Под ред. М.Н. Берулава. Омск: Книжник, 1993. - 178 с.

59. Гуманизм на рубеже тысячелетий: Идея, судьба, перспектива / Под ред Н.И. Элиасберг. М.: Академия, 1997. - 223 с.

60. Гуманистические аспекты учебно-воспитательной работы: Сб. научн. тр. М.: Университет РАО, 1995. - 136 с.

61. Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира / Под ред. В.А. Полякова, Н.И. Элиасберг. С.-Пб.: Образование, 1993. - 218 с.

62. Гусейнов А.А. Золотое правило нравственности. М.: Молодая гвардия, 1988. - 269 с.

63. Гусейнов A.A. Освобождение духа. М.: Просвещение, 1991.-488 с.

64. Гусейнов A.A. Свободное слово. М.: Парсифаль, 1996.326 с.

65. Гусейнов A.A., Апресян Р.Г. Этика. М.: Гардарика, 1998. - 472 с.

66. Гусейнов A.A. и др. Моральный выбор. М.: МГУ, 1980.344 с.

67. Дети, родители, педагоги / Отв. ред. С.И. Словенский. -М.: Просвещение, 1994. 216 с.

68. Дёмин А.Н. Прогнозирование жизненного пути в структуре регуляции поведения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1991. - 18 с.

69. Егоров Ю.Л. и др. Современное образование: гуманитаризация, компьютеризация, духовность: Философско-методологические аспекты. М.: Наука, 1996. - 160 с.

70. Жестокость. Милосердие / Ред.- сост. А.Ю. Коренев. Казань: Витязь, 1989. - 174 с.

71. Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников. Волгоград: Перемена, 1993. -80 с.

72. Зайцев В.В. Через послушание к свободе? - Волгоград: Перемена, 1996. - 103 с.

73. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. -М.: Прогресс, 1994. 138 с.

74. Зеньковский В.В. Педагогика. М.: Педагогика, 1996.153 с.

75. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Академия, 1996. - 271 с.

76. Идеи гуманизма в русской литературе XX века / Под ред. В.И. Фатющенко, Е.З. Цыбенко. М.: МГУ, 1993. - 160 с.

77. Кабатченко М.В. Педагогика мира: (Постановка проблемы и теоретическое обоснование). М.: Молодая гвардия, 1989. - 6 с.

78. Какой быть новой педагогике? / Ред.-сост. А.К. Чабров-ский. Челябинск: Свобода, 1993. - 211 с.

79. Карсавин Л.П. Малые сочинения. С.-Пб.: Специальная литература, 1994. - 346 с.

80. Карлгрен Ф. Воспитание к Свободе: Пер. с нем. М.: Моск. Центр вальдорф. педагогики, 1993. -272 с.

81. Кемеров В.Е. Взаимопонимание: Некоторые философские и психологические проблемы. М.: Политиздат, 1984. - 109 с.

82. Кинг М.Л. Философия ненасилия. Москва - Бостон: 1991.- 438 с.

83. Киреев Г.Н. Сущность насилия. М.: Наука, 1990. - 110 с.

84. Козлова О.Н. Национальные модели воспитания гуманизма. М.: Просвещение, 1993. - 155 с.

85. Кон И.С. Ребёнок и общество. М.: Наука, 1988. - 270 с.

86. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКР, 1996. - 440 с.

87. Конфуций и его школа / Сост. В.В.Малявин. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 176 с. - (Антология гуманной педагогики).

88. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: Наука,1993. - 135 с.

89. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону: Светоч, 1994. - 63 с.

90. Кракова Я.А. Мир и сотрудничество: как это можно делать в классе. М.:Прогресс,1994. - 124 с.

91. Крывелев И.А. История религий: Очерки в 2-х т. М.: Академия, 1988. -Т.1.- 445 с.

92. Крывелев И.А. История религий: Очерки в 2-х т. М.: Академия, 1988. - Т.2. - 382 с.

93. Кузьмина Е.И. Психология свободы. М.: Наука, 1994.195 с.

94. Кульневич C.B. Педагогика личности.- Ростов-на-Дону: Светоч, 1995. -286 с.

95. Культура цивилизация - образование: Материалы международной конференции (5-9 дек. 1994 г., г. Тверь) / Ред.-сост. А.И. Крымов. - Тверь: Словесник, 1996. - 119 с.

96. Левитес Д. Педагогическое насилие // Народное образование. 1997. -№ 18, 19.

97. Лешинская Е.А. Диагностика и коррекция коммуникативных трудностей у младших подростков: Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук . Киев, 1992. - 19 с.

98. Ломоносов М.В. / Сост. С.Ф.Егоров. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

99. Лоренц К.З. Агрессия: (Так называемое «зло»): Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 271 с.

100. Маралов В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми. М.: Знание, 1992. - 168 с.

101. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика ненасилия. М.: Наука, 1993. - 81 с.

102. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Развитие самосознания и проблема формирования социально активной личности. М.: МГПИ, 1987.-90 с.

103. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Социально-психологический тренинг по ненасилию. Часть 1. М.: Педагогика, 1994. - 25 с.

104. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте. М.: МГПИ, 1990. -248с.

105. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. -С.-Пб.: Евразия, 1997. 430 с.

106. Массэ А. Ислам. Очерки истории. М.: Наука, 1982.191с.

107. Материалы Второго межреспубликанского семинара «Педагогика ненасилия в обучении и воспитании» (Киев, 17-19 октября 1991 г.) / Под ред. В.А. Ситарова.- М.: Прогресс, 1992.- 147 с.

108. Материалы Третьей международной конференции «Педагогика ненасилия в деятельности породненных школ» (Москва, 12 -15 июня 1992г.) / Под ред. В.А. Ситарова М.: Наука,1992. - 106 с.

109. Махатма Ганди / Сост. В.А.Василенко. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

110. Международная конференция по педагогике ненасилия (январь, 1994; Санкт-Петербург) / Под ред. Ю.С. Симонова. М.: Наука, 1994. - 358 с.

111. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.Н. Донцова. М.: МГУ, 1981 - 294 с.

112. Методология и методы социальной психологии / Под ред. А.Н. Контровского. М.: Наука, 1977. - 248 с.

113. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. Пенза: Знак,1994. - 268 с.

114. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 111 с.

115. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребёнка // Психологический журнал. 1980. - № 5. - С. 43 - 45.

116. Насилие, агрессия, жестокость / Гл. ред. A.A. Гусейнов. -М.: Академия, 1990. 149 с.

117. Ненасилие: Философия, этика, политика / Отв. ред. A.A. Гусейнов. М.: Наука, 1993. - 188 с.

118. Низовских H.A. Психосемантический анализ жизненных ориентаций личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук.- М., 1995.- 20 с.

119. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла: Прелюдия к философии будущего / Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1990. - Т. 2. - 829 с.

120. Ноговицын О.М. Ступени свободы: Логико-исторический анализ категории свободы. Л.: ЛГУ, 1990. - 190 с.

121. О религиозном воспитании детей / Под ред. И.Ю. Андронова. М.: Просвещение, 1993. - 21 с.

122. Оботурова И.А. Межличностные отношения младших школьников. Сыктывкар: Контроль, 1994. - 112 с.

123. Образование: идеалы и ценности / Под ред. П.Р. Обатуро. М.: Прогресс, 1995. - 628 с.

124. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М.: Прогресс, 1981. - 196 с.

125. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987. - 301 с.

126. Общение и развитие психики: Сб. научн. тр. / Под ред. А.И. Снегирева. М.: Прогресс, 1986. - 176 с.

127. Общение и формирование личности: Сб. научн. тр. / Ред.-сост. П.В. Петров. Гродно: Айсберг, 1984. - ИЗ с.

128. Общение и формирование личности школьника: Опыт экспериментального психологического исследования / Под ред. A.A. Бодалева, Р. Л. Кричевского. -М.: Наука, 1987. 149 с.

129. Общение: структура и процесс / Под ред. A.A. Леонтьева.- М.: Академия, 1982. 156 с.

130. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1991.915 с.

131. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1998. - 941 с.

132. Орлов Ю.М. Структура и закономерности поведения. -М.: Прогресс, 1994. 16 с.

133. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 1998. - 512 с.

134. Педагогика здоровья / Под ред. А.И. Кондратьевой. М.: Педагогика, 1990. - 284 с.

135. Педагогика и политика в образовании России конца XIX -начала XX века. (Мат-лы конф. молодых учёных, г. Москва, 25-26 февраля 1997г.): В 2 ч. / Под ред. С.Ф. Егорова. М.: Просвещение, 1997. - 386 с.

136. Педагогика мира: (Международный опыт) / Ред.-сост. Л.В. Копатьев. Томск: Словарь, 1991. - 178 с.

137. Педагогика ненасилия в истории педагогической мысли: Сб. ст. молодых учёных и студентов / Под ред. К.С. Вангор. Москва- Белград: Антари, 1994. 76 с.

138. Педагогика наставничества / Ред.- сост. А.Ю. Андриянов.- М.: Советская Россия, 1981. 191 с.

139. Педагогика наших дней / Сост. В.П. Бедерханова. Краснодар: Краснодарское кн. изд-во, 1989. - 414 с.

140. Педагогика ненасилия: реалии и перспективы: Тез. докладов Шестой Всероссийск. конф. (Магнитогорск, 22 24 ноября 1993 г.) / Гл. ред. В.К. Скволин. - М.: Наука, 1993. - 114 с.

141. Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы: В 2 ч. / Гл. ред. A.M. Мамонотов. Красноярск: Целина, 1996. - Ч. 1. -278 с.

142. Педагогика свободы: Альманах вольдорфской педагогики / Ред.-сост. К.В. Владимиров. М.: Педагогика, 1995. - 378 с.

143. Педагогика сотрудничества: сущность и опыт внедрения в учебно-воспитательный процесс / Военный институт правительственной связи; Отв. ред. Н.М. Коновалов. Орёл, 1994. - 101 с.

144. Педагогическая инициатива: Гуманизм. Образование. Развитие / Ред.-сост. К.Н. Наваров. Одесса: Пандора, 1991. - 168с.

145. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: Сб. науч. тр. / Отв. ред. В.Я. Пилиповский. М: НИИТИИП, 1991.- 94 с.

146. Педагогическое взаимодействие: Психологический аспект: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г. Маралова. М.: МГУ, 1990. - 174 с.

147. Перлз Ф.С. Внутри и вне помойного ведра / Перлз Ф.С., Гудмен П., Хефферлин Р. Практикум по гештальттерапии: Пер. с нем.- С.-Пб.: Петербург XXI в., 1995. - 445 с.

148. Перлз Ф.С. Гештальт-подход и Свидетель терапии: Пер. с нем. М.: Молодая гвардия, 1996. - 240 с.

149. Песталоцци / Сост. В.М.Кларин. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

150. Преемственность в формировании основ социальной активности личности на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста / Под ред. В.А. Ситарова. М.: АСТ-Пресс, 1986. - 198 с.

151. Принцип гуманизма основа народной педагогики: В 2 ч. / Под ред. И.Ю. Некорлин.- Казань: Перемена, 1996. - Ч. 1. - 268 с.

152. Принципы ненасилия / Под ред. Р.Г. Апресяна. М.: Пар-сифаль, 1991.-232 с.

153. Пророк Мухаммед / Сост. М.И.Махмутов. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1997. - 221 с. - (Антология гуманной педагогики).

154. Психологические аспекты буддизма / Отв. ред. Н.В. Аба-ев. Новосибирск: Наука, 1991. - 183 с.

155. Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса: Сб. науч. тр. / Под ред. П.Л. Горовой. Ярославль: Азбука, 1991. - 119 с.

156. Психологические и этические проблемы детства / Под ред. М.В. Неженцева, Н.Г. Веселова. С.-Пб.: Специальная литература, 1993.-272 с.

157. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 240 с.

158. Психолого-педагогические механизмы формирования качеств социально активной личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Межвуз. сб. научн. тр. / Под ред. В.Г. Маралова. -М.: МГПИ, 1986. 132 с.

159. Психолого-педагогические особенности развития личности младшего школьника: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. A.M. Миронова. Пенза: Виртуоз, 1993. - 86 с.

160. Рабочая книга социального педагога / Отв. ред. Н.Р. Анд-ровский. Орёл: Слово, 1995. - 322 с.

161. Раджиндер С. Образование во имя мира на Земле. М.: Прогресс, 1994. - 20 с.

162. Ревякина H.B. Проблемы человека в итальянском гуманизме второй половины XIV- первой половины XV века. М.: Наука, 1977.-272 с.

163. Pera A.C. Формирование гуманистических отношений между подростками в условиях воспитательной работы по месту жительства: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1987. - 23 с.

164. Резник Т.Е., Резник Ю.М. Жизненные стратегии личности: Поиск альтернатив. М.: Педагогика, 1995. - 69 с.

165. Рерих Е.И. Основы буддизма. Таллинн: Бриз, 1990.48с.

166. Рерих Е.И. У порога нового мира. М.: Междунар. Центр Рерихов, 1993.- 167 с.

167. Рерих Н.К. Врата в будущее. М.: Междунар. Центр Рерихов, 1990. - 242 с.

168. Рерих Н.К. Светлые врата: (О воспитании). Новосибирск: Словесник, 1996. - 47 с.

169. Рерих Н.К. Семь великих тайн космоса. Бишкек: Университет, 1991. - 184 с.

170. Рерих Н.К. Человек и природа. М.: Междунар. Центр Рерихов, 1994. - 110 с.

171. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

172. Роль искусства и культуры в воспитании в духе ненасилия: Тезисы докладов Четвёртой Всероссийск. конф. (Санкт-Петербург, 24-26 ноября 1992 г.) / Отв. ред. А .Я. Органов. С.-Пб.: Питер, 1992. - 176 с.

173. Русская школа: Духовно-нравственные проблемы воспитания / Под ред. А.Д. Антонова. М.: Просвещение, 1996. - 217 с.

174. Сальченко В.Н. Категории свободы: генезис и структура. Красноярск: Книга, 1987. - 283 с.

175. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.- М.: Народное образование, 1998. 256 с.

176. Семёнов В.Д. Педагогический процесс: Социально-педагогический аспект. Свердловск: Русский язык, 1990. - 73 с.

177. Ситаров В.А. Насыщение учебного материала социальным содержанием как средство формирования социально-активной личности младшего школьника. М.: МГПИ, 1988. - 176 с.

178. Ситаров В.А. Психолого-педагогические проблемы формирования социально-активной личности: Учеб. пособие к спецкурсу / Науч. ред. В.А. Сластенин. М.: Педагогика, 1988. - 64 с.

179. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия. М.: МГПИ, 1994.- 132 с.

180. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М.: Клуб «Реалисты», 1997. - 336 с.

181. Скрипник А.П. Моральное зло в истории этики и культуры. М.: Просвещение, 1992. - 238 с.

182. Соколова Н.Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике. Екатеринбург: Высшая школа, 1992.-246 с.

183. Соловьев B.C. Соч.: В 2 т. М.: Просвещение, 1988. - Т. 1.- 376 с.

184. Солодова Г.Г. Введение в педагогику. Кемерово: Одиссей, 1996. - 68 с.

185. Солопова Р.И. Педагогика. Нижневартовск: Свет, 1995. -109 с.

186. Солтицкая Т.А. Социально-психологические аспекты межгрупповых конфликтных отношений: Автореф. дис. . канд. психол. наук. С.-Пб., 1997. - 17 с.

187. Социальная педагогика: Хрестоматия / Ред.-сост. П.Л. Дмитров. Самара: Самарское кн. изд-во, 1996. - 245 с.

188. Социальная педагогика: (Экспресс-учеб, пособие) / Ред,-сост. Н.И. Новицкий. Челябинск: Индустрия, 1994. - 149 с.

189. Старовойтенко Е.Б. Жизненные отношения личности: Модели психологического развития. Киев: Радяньска школа, 1992. -215 с.

190. Стёпин B.C. Философская антропологии и философия науки.-М.: Наука, 1992. 188 с.

191. Стёпин B.C. Эпоха перемен и сценарии будущего. М.: ИФРАН, 1996. - 175 с.

192. Стёпин B.C. и др. Философия науки и техники. М.: ИФРАН, 1996.-399 с.

193. Стёпин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М.: Академия, 1994. - 272 с.

194. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Просвещение, 1983.-246 с.

195. Сухомлинский В.А. / Сост. Г.Д. Глейзер. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1997. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

196. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. М.: Педагогика, 1979 - 1981. - (Т. 1. - 560 е.; Т. 2. - 384 е.; Т. 3. - 640 с.)

197. Тезисы докладов седьмой международной конференции по педагогике ненасилия «Воспитание свободной, независимой, ответственной личности» (Санкт-Петербург, 24-27 апреля 1994 г.) / Под ред. К.Л. Дмитрова. С.-Пб.: Специальная литература, 1994. - 261 с.

198. Теория и практика воспитания в духе ненасилия детей дошкольного возраста: Тезисы докладов восьмой межрегиональной конференции по педагогике ненасилия (Череповец, 14-16 марта 1995 г.) / Отв. ред. К.Г. Устинов. Вологда: Вопрос, 1995. - 102 с.

199. Токарев С.А. Религия в истории народов мира. М.: Политиздат, 1986. - 575 с.

200. Толстой JI.H. / Сост. Е.С. Филиппович. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

201. Традиции и новации в педагогике ненасилия. Тезисы докладов Всероссийской конференции (г. Киров, 17-19 сентября 1996 года / Отв. ред. Г.Р. Логинов. Киров: Программа, 1996. - 246 с.

202. Трофимова Н.М. Формирование гуманистических отношений младших школьников в процессе учебной деятельности: Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1973. - 26 с.

203. Урсано Р., Зонеберг С., Лазар С. Психодинамическая психотерапия: Пер. с нем. М.: Наука, 1992. - 246 с.

204. Ушинский / Сост. П.А. Лебедев. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

205. Федотова В.Г. Духовное и душевное // Философские науки. 1988. -№ 7. - С. 50-58.

206. Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Р.Л. Лонихин. Свердловск: Слово, 1998. - 109 с.

207. Философские вопросы буддизма / Отв. ред. В.В. Манта-тов. Новосибирск: Наука, 1984 - 124 с.

208. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

209. Фрайер П.Г. Альберт Швейцер: Картина жизни. М.: Наука, 1984. - 228 с.

210. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1990.-336 с.

211. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы: Пер. с англ. М.: Парсифаль, 1993. - 246 с.

212. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. / Сост. Б.Л.Вульфсон. М.: Прогресс, 1990. - 304 с.

213. Фромм Э. Бегство от свободы: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1995. - 456 с.

214. Фромм Э. Душа человека: Пер. с нем. М.: Республика, 1992. -662с.

215. Хекхаузен Г. Мотивация и деятельность: В 2 т.: Пер. с нем. М.: Просвещение, 1986. - Т. 1. - 288 с.

216. Христианское воспитания детей / Под ред. А.Ю. Ивановой. М.: Педагогика, 1993. - 71 с.

217. Царь Соломон и «литература премудрости» / Сост. В.Г. Безрогов. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 221 с.- (Антология гуманной педагогики).

218. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985.-80 с.

219. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития.- Рига: Эксперимент, 1995. 239 с.

220. Человек против человека: Преступное насилие / Ред.-сост. Р.Г. Апресян. С.-Пб.: 1994. - 164 с.

221. Чудновский В.Э. Анатомия убеждений: Логика, вера, конфликт, смысл жизни. М.: Прогресс, 1993. - 90 с.

222. Шварцман К.А. и др. Воспитание: новые подходы к вечной теме: Философия и этика воспитания. М.: Академия, 1993. -300 с.

223. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М.: Прогресс, 1992. - 572 с.

224. Швейцер А. Жизнь и мысли: Пер. с нем. М.: Просвещение, 1996. -527с.

225. Швейцер А. Письма из Ламбарене: Пер. с франц. Л.: Наука, 1989.-473с.

226. Швейцер А. Упадок и возрождение культуры: Избранное: Пер. с нем. М.: Прометей, 1993. - 511 с.

227. Шиян О.А. Современные концепции гуманизации педагогического сознания в США: Автореф. дис. . канд. пед. наук . М., 1996. - 16 с.

228. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: Графика, 1995. - 310 с.

229. Штейнер Р. Воспитание ребёнка с точки зрения духовной науки: Пер. с нем. М.: Парсифаль, 1993. - 39 с.

230. Штейнер Р. Духовно-душевные основы педагогики: Пер. с нем. -М.: 1997. 140 с.

231. Шустер В.А. К проблеме поведения и поступков личности // Психолого-педагогические проблемы формирования личности. -М.: Наука, 1988. 456 с.

232. Щур В.Г. Особенности общения детей при самостоятельной организации совместной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1981. 19 с.

233. Этическая мысль: научно-публицистические чтения / Под ред. А.А. Гусейнова. М.: Политиздат, 1990. - 480 с.

234. Я.А. Коменский / Сост. И.Д. Чечель. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

235. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая под-готвка учителя к общению с учащимися. Киев: Радяньска Школа, 1993. - 187с.

236. Education in crisis / The new era. 1986. - № 2. - P. 25.

237. Eggleston J. Teacher pupil interaction in science lessons: explorations and theory / British educational research journal. - 1983. - № 9. -P.113.

238. Good K.B. Dictionary of Education. 1981. - № 1. - P. 178.

239. Goodlad J.M. A place called school. New York, 1983.118 p.

240. Heming J. The crisis in education / The new era. 1986. - № 2. - P.27-31.

241. Maslou A. Toward a psychology of being. New York, 1968. -456 p.

242. Nisbet G., Shuckmith J. Leaning strategies. London: Routledge and Kegan Paul, 1986. - 104 p.

243. Roders C.R. A theory of therapy, personality and interpersonal ralationship, as developed in client centered framework // Koch S. Psyckology: A study of sciens. - New York, 1959. - Vol. 3. - P. 116-142.

244. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80s. Columbus -Toronto - London - Sydney: ch. Merrill Puble. Company, 1983. - 312 p.

245. Schwebel M. Reseach on Cognitioe Development and its Facilitation: a state of the art Report. Paris: Unesco, 1983. - 236 p.

246. Staines J.W. The self picture as a factor in the classroom // British journal of Educational Psychology. 1958. - № 28. - P. 97-11.

247. Super D.E., Bahn M.Y. Occupational psychology. London: Javistok, 1971.-209 p.

248. The central purpous of american Education. New York, 1961. - P. 12.

249. The educational system of England and Wales. London: Department of Education and Sciens, 1985. - 100 p.